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Compétence communicative en anglais des diplômés du secondaire au Mozambique

RC: 129631
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CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

COSSA, Pedro José [1], DIAS, Hildizina Inácia Pereira Norberto [2]

COSSA, Pedro José. DIAS, Hildizina Inácia Pereira Norberto. Compétence communicative en anglais des diplômés du secondaire au Mozambique. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An. 07, éd. 06, Vol. 05, p. 36-59. Juin 2022. ISSN : 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/secondaire

RÉSUMÉ

L’anglais, au Mozambique, est enseigné depuis l’indépendance du pays, en 1975, comme langue étrangère, parfois de la 7e/8e année à la 11e/12e année, ou de la 6e jusqu’à la 12e année. Cependant, les ouvrages cités dans cet article notent que les élèves n’ont pas le niveau d’anglais souhaité à la fin de la 12e année. Ainsi, la question directrice de cet article est de chercher à définir le type de compétence communicative des diplômés du secondaire dans le pays. En ces termes, le présent travail vise à présenter les résultats d’une recherche visant à qualifier la compétence communicative en anglais des diplômés du secondaire au Mozambique. La recherche s’inscrit dans le cadre de l’élaboration d’une thèse de doctorat en Education / Curriculum, dont le titre est Curriculum for Training English Teachers in Mozambique, de 1983 à 2018, à soumettre en 2022 à l’Université pédagogique de Maputo. À travers une recherche descriptive et exploratoire de nature qualitative et quantitative, l’article a analysé les objectifs d’apprentissage du programme d’anglais de 12e année et la recherche documentaire comme techniques de collecte de données. La recherche a adopté la taxonomie de Bloom pour analyser les objectifs d’apprentissage de l’anglais de l’enseignement secondaire au Mozambique et a conclu que les diplômés de 12e année ont une compétence communicative en anglais correspondant aux niveaux 1, 2, 3 et 4, c’est-à-dire de connaissance, de compréhension, d’application et d’analyse, respectivement. L’article recommande d’inclure des objectifs d’apprentissage dans les domaines cognitifs plus complexes de la synthèse et de l’évaluation dans les programmes d’anglais de 12e année pour les diplômés afin d’améliorer leur compétence communicative.

Mots-clés : Compétence communicative, Enseignement secondaire, Anglais langue étrangère, Taxonomie de Bloom.

1. INTRODUCTION

L’enseignement de l’anglais au Mozambique a subi des transformations depuis l’indépendance du pays vis-à-vis du Portugal, le 25 juin 1975. Ainsi, la langue anglaise a été enseignée de la 7e à la 11e année, de 1975 à 1989 ; de la 8e à la terminale, de 1990 à 2003 ; et de la 6e à la 12e année, de 2004 à 2018. En vertu de la loi 18/2018 du 28 décembre (REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, 2018), l’anglais sera enseigné de la 8e à la 12e année et supprimé de l’enseignement de base, là où il était enseigné en 6ème et 7ème depuis 2004.

L’anglais est enseigné dans le pays en tant que langue étrangère, tandis que le portugais est la langue officielle et la langue d’enseignement dans tous les sous-systèmes éducatifs. Alors que Chimhundu (2002, p. 11) définit une langue étrangère comme la langue utilisée pour communiquer à l’intérieur ou à l’extérieur de l’Afrique, Lopes (2013, p. 60) comprend qu’il s’agit d’une langue que le locuteur mozambicain n’utilise pas dans sa vie quotidienne et qui est appris à l’école en tant que matière.

Le concept de langue étrangère est également défini par Crystal (1997, p. 372) comme couramment utilisé pour désigner toute langue qui n’est pas une langue maternelle et qui est enseignée à l’école. Il mentionne également qu’il s’agit d’une langue non maternelle sans statut de moyen de communication courant dans un pays donné, surtout sans statut officiel dans ce pays.

Selon l’Institut national des statistiques (2019), le recensement de 2017 révèle qu’au Mozambique, il y a 112 385 locuteurs de langues étrangères comme langue maternelle, là où seulement 89 434 parlent plus souvent ces langues à la maison, correspondant respectivement à 0, 51% et 0,40% de la population de 22 243 373 habitants.

Selon Firmino (2008, p. 4), au Mozambique, il existe des poches de locuteurs de langues étrangères autres que le portugais, principalement l’anglais et d’autres d’origine asiatique, comme l’hindi, l’ourdou ou le gujrati. L’anglais est parlé avec et par la communauté étrangère liée aux organisations internationales et aux ambassades, bien que, en raison des contacts avec les pays voisins, comme la République d’Afrique du Sud, de nombreux Mozambicains utilisent fréquemment cette langue.

Cette recherche a pour question directrice l’absence d’indication explicite sur le type de compétence communicative qui manque aux diplômés du secondaire au Mozambique.

Citant l’analyse faite dans une étude de 2004, intitulée “Diagnostic ESG”, sur les performances et les attentes des élèves de l’enseignement secondaire général, ainsi que la perception des élèves, enseignants et autres professionnels de l’éducation sur le programme en vigueur à l’époque. República de Moçambique (2007, p. 6-7) mentionne que la pertinence du programme d’études pour les différents contextes sociaux et le marché du travail, où les diplômés ne communiquent pas en anglais, a été remise en question.

À son tour, Henriksen (2010, p. 60), dans sa thèse de doctorat, conclut qu’il ne devrait pas être surprenant qu’après sept ans d’apprentissage de l’anglais, il y ait encore des étudiants qui ne communiquent pas dans cette langue.

Les conclusions de Mawere (2012, p. 43) corroborent celles d’Henriksen (op. cit.) et recommandent l’introduction de l’anglais en 1ère année de l’enseignement de base, car la plupart des élèves terminent leurs études secondaires avant d’acquérir les compétences nécessaires pour maîtriser les Langue Anglaise.

Dans « Teacher and learner beliefs and expectations about English language teaching and learning at a Mozambican university », Nhapulo (2013) conclut que les étudiants entrant à l’université, les programmes de maîtrise et de doctorat démontrent toujours un manque de compétences en anglais nécessaires à des fins académiques.

Pour sa part, Ussene (2017, p. 247-248) mentionne que le manque de compétence communicative, constaté chez les diplômés de terminale, est également confirmé par leurs informateurs, enseignants et délégués de matière, consultés lors de la préparation de leur doctorat thèse, en 2017, qui sont responsables de l’administration et de la gestion du processus d’enseignement et d’apprentissage à l’école, tout en reconnaissant que, dans chaque classe, il y a un nombre très limité d’étudiants qui peuvent communiquer en anglais dans une compétence communicative non recommandée dans le programme de l’enseignement secondaire général. Ussene ajoute que le déficit de compétences linguistiques et de compétences communicatives résulte, en partie, du manque d’opportunités de pratiquer la langue en classe et aggravé par le manque de matériel d’apprentissage adéquat.

Avoir des compétences communicatives signifie, selon Hymes (1970 apud JALIL; PROCAILO, 2009, p. 778), en plus des connaissances linguistiques, l’individu peut également avoir d’autres compétences, telles que: culturelles, sociolinguistiques, discursives et stratégiques.

Cependant, Lopes (2013, p. 60) soutient que la compétence communicative est normalement une exigence centrale dans le contexte de la méthodologie d’enseignement d’une langue seconde et que, naturellement, il devrait appartenir au système éducatif de chaque pays de déterminer sa compétence linguistique typologie, ainsi que la définition du niveau et des objectifs visés pour une langue donnée, une fois les différentes circonstances prises en compte et assimilées.

Dans l’enseignement des langues étrangères, comme c’est le cas au Mozambique, Maciel (2011, p. 6) précise que jusque dans les années 1980, au cours de leur formation, les enseignants apprenaient diverses techniques pour développer, en classe, des activités de développement de l’ouïe (écoute), développement de l’oralité (parler), développement de la lecture et développement de l’écriture. Les enseignants et les stagiaires ont été, selon l’auteur, encouragés à travailler sur la relation entre les compétences du domaine oral (écouter et parler) et les compétences du domaine écrit (lire et écrire).

Maciel (2011, p. 7) mentionne également qu’au cours des deux dernières décennies, les linguistes et les pédagogues concernés par l’échec scolaire ont avancé des propositions de nouvelles approches qui ont montré la nécessité d’une plus grande intégration de ces différentes compétences et leur relation avec la pensée critique et avec d’autres formes de savoir.

Maciel (2011, p. 7) indique également que dans les cours de langue, en plus d’écouter, de parler, de lire et d’écrire, les enfants devraient être impliqués dans d’autres activités – par exemple, chanter, couper, coller, courir – qui leur permettent de bouger et établir une relation affective de plaisir et d’implication active dans la construction et l’intégration de divers types de connaissances, mais il reconnaît également que les méthodes et stratégies d’enseignement qui fonctionnent bien pour certains élèves peuvent être moins efficaces pour d’autres.

Cet article est divisé en trois parties : la première partie présente la revue de la littérature, la deuxième aborde la méthodologie, tandis que la troisième fait référence aux résultats de la recherche. L’article se termine par une présentation des considérations finales.

Cette recherche a utilisé la taxonomie de Bloom pour classer les objectifs d’apprentissage de l’anglais dans les écoles secondaires au Mozambique afin de qualifier la compétence communicative en anglais, prétendument absente des diplômés du secondaire dans le pays.

L’article a adopté l’orthographe portugaise en usage au Mozambique.

2. RÉVISION DE LA LITTÉRATURE

La définition des objectifs d’apprentissage peut, selon les auteurs et selon Veronin et Patry (2002), être appelée objectifs pédagogiques, objectifs comportementaux ou objectifs de performance.

Selon Gil (2006, p. 114), les trois principaux défenseurs de la formulation d’objectifs pédagogiques sont Robert Mager, Ralph Tyler et Benjamin Bloom, bien qu’il existe également des enregistrements de contributions d’autres auteurs, tels que Johann F. Herbart ( 1776-1841), Herbert Spencer (1820-1903) et John Franklin Bobbitt (1918-1949).

Dans son livre, Basic Principles of curriculum and instruction, Tyler (1949) soutient qu’il n’est possible de définir précisément un objectif que lorsqu’on est capable de décrire ou d’illustrer le type de comportement attendu de l’élève. Par conséquent, il affirme qu’un objectif bien formulé est celui qui exprime, de façon concise, le type de conduite que l’on entend donner à l’élève et l’aspect de sa vie dans lequel cette conduite sera appliquée.

Le travail de huit ans, commencé en 1948, lors du congrès de l’American Psychological Association, aboutit en 1956 à la taxonomie des objectifs pédagogiques, proposée par Benjamin Bloom, référence qui facilitait la communication entre examinateurs. Dans cette convention, la classification des objectifs éducatifs en domaines cognitif, affectif et psychomoteur a été convenue. À l’exception du domaine cognitif, qui a été discuté de manière exhaustive lors de la convention, les deux autres n’ont pas reçu le même traitement (BLOOM, et al., 1956).

Selon Krathwohl (2002, p. 218), le domaine affectif a ensuite été publié par Krathwohl, Bloom et Masia (1964), tandis que le domaine psychomoteur n’a jamais été publié par le groupe qui a initialement participé à l’élaboration des taxonomies originales et révisées, mais quelques publications ont été faites par Simpson (1966), Dave (1970) et Harrow (1972). Krathwohl, qui est co-auteur des taxonomies originales et révisées, note que la taxonomie des objectifs éducatifs est un système de classification des objectifs éducatifs, des objectifs et, très récemment, des normes. C’est une structure organisationnelle qui donne un sens, généralement compris, à des objectifs classés dans l’une de ses catégories, et renforce ainsi la communication.

La taxonomie d’origine, mentionnée ci-dessus, comportait six catégories, presque toutes avec des sous-catégories, et elles étaient organisées dans un cadre hiérarchique cumulatif, où atteindre la capacité suivante plus complexe nécessitait d’atteindre la précédente. En raison de la pertinence de la taxonomie structurante de Bloom dans le domaine cognitif pour l’analyse des données de cette recherche, elle est ensuite reproduite à l’aide du tableau en portugais, extrait de Ferraz et Belhot (2010, p. 426).

Tableau 1 – Structuration de la taxonomie de Bloom dans le domaine cognitif

Catégorie La description
1. Connaissances Définition : capacité à se souvenir des informations et du contenu discutés précédemment, tels que des faits, des dates, des mots, des théories, des méthodes, des classifications, des lieux, des règles, des critères, des procédures, etc. La compétence peut impliquer de se souvenir d’une quantité importante d’informations ou de faits spécifiques. L’objectif principal de cette catégorie de niveau est d’amener ces connaissances à la conscience.

Sous-catégories : 1.1 Connaissances spécifiques : connaissance de la terminologie et connaissance des tendances et des séquences. 1.2 Connaissance des formes et des significations liées aux spécificités du contenu : connaissance des conventions ; connaissance de la tendance et de la séquence ; connaissance de la classification et de la catégorie ; connaissance des critères et connaissance de la méthodologie. 1.3 Connaissance universelle et abstraction liée à un domaine de connaissance particulier : connaissance des principes et des généralisations et connaissance des théories et des structures.

Verbes : énumérer, définir, décrire, identifier, nommer, lister, nommer, combiner, surligner, souligner, rappeler, rappeler, relier, reproduire, résoudre, déclarer, distinguer, étiqueter, mémoriser, ordonner et reconnaître.

2. Compréhension Définition : capacité à comprendre et à donner du sens à un contenu. Cette compétence peut être démontrée en traduisant le contenu compris dans une nouvelle forme (orale, écrite, schémas, etc.) ou un nouveau contexte. Dans cette catégorie se trouve la capacité de comprendre l’information ou le fait, de saisir sa signification et de l’utiliser dans différents contextes.

Sous-catégories : 2.1 Traduction ; 2.2 Interprétation et 2.3 Extrapolation.

Verbes : altérer, construire, convertir, décoder, défendre, définir, décrire, distinguer, discriminer, estimer, expliquer, généraliser, donner des exemples, illustrer, déduire, reformuler, prédire, réécrire, résoudre, résumer, classer, discuter, identifier, interpréter , reconnaître, redéfinir, sélectionner, localiser et traduire.

3. Application Définition : Capacité à utiliser les informations, les méthodes et les contenus appris dans de nouvelles situations concrètes. Cela peut inclure des applications de règles, de méthodes, de modèles, de concepts, de principes, de lois et de théories.

Verbes : appliquer, altérer, programmer, démontrer, développer, découvrir, dramatiser, employer, illustrer, interpréter, manipuler, modifier, opérationnaliser, organiser, prédire, préparer, produire, rapporter, résoudre, transférer, utiliser, construire, esquisser, choisir, écrire, exploiter et pratiquer.

4. Analyse Définition : capacité à subdiviser le contenu en parties plus petites afin de comprendre la structure finale. Cette compétence peut inclure l’identification des parties, l’analyse des relations entre les parties et la reconnaissance des principes organisationnels impliqués. Identifier les parties et leurs interrelations. À ce stade, il est nécessaire non seulement d’avoir compris le contenu, mais également la structure de l’objet d’étude.

Sous-catégories : analyse d’éléments ; analyse des relations et analyse des principes organisationnels.

Sous-catégories : analyse d’éléments  ; analyse des relations et analyse des organisations princières.

5. Synthèse Définition : Capacité à agréger et joindre des parties afin de créer un nouveau tout. Cette compétence consiste à produire une communication unique (thème ou discours), un plan d’opérations (propositions de recherche) ou un ensemble de relations abstraites (schéma de classement des informations). Combiner des parties inorganisées pour former un « tout ».

Sous-catégories : 5.1 Production d’une communication originale ; 5.2 Production d’un plan ou de propositions à partir d’un ensemble d’opérations et 5.3 Dérivation d’un ensemble de relations abstraites.

Verbes : catégoriser, combiner, compiler, composer, concevoir, construire, créer, concevoir, élaborer, établir, expliquer, formuler, généraliser, inventer, modifier, organiser, créer, planifier, proposer, réorganiser, relier, réviser, réécrire, résumer, systématiser, écrire, développer, structurer, assembler et concevoir.

6. Évaluation Définition : Capacité à juger de la valeur du matériel (proposition, recherche, conception) dans un but précis. Le jugement est basé sur des critères bien définis qui peuvent être externes (pertinence) ou internes (organisationnels) et peuvent être fournis ou identifiés conjointement. Juger de la valeur de la connaissance.

Sous-catégories : 6.1 Évaluation en termes de preuves internes et 6.2 Jugement en termes de critères externes.

Verbes : évaluer, déterminer, choisir, comparer, conclure, contraster, critiquer, décider, défendre, discriminer, expliquer, interpréter, justifier, rapporter, résoudre, résumer, soutenir, valider et rédiger une critique.

Source : D’après Bloom et al. (1956), Bloom (1986), Driscoll (2000) ; Krathwohl (2002 apud FERRAZ ; BELHOT, 2010, p. 426).

Selon Stone (1985, p. 79), l’élaboration de la Taxonomie des objectifs éducatifs de 1949 à 1953 a eu la contribution des membres du comité collégial et des examinateurs de l’Université de Chicago, aux États-Unis d’Amérique, de nombreux parmi eux, d’anciens étudiants et compagnons de Ralph Tyler, tels que Lee Cronbach de l’Université de l’Illinois, Lily Detchen du College for Women of Pennsylvania, Chester Harris de l’Université du Wisconsin, Louis Heil du College de Brooklyn, David Krathwohl et Louis Mayhew de l’Université d’État du Michigan et Christine McGuire de l’Université de Chicago.

Bien que non développés dans cet article, Anderson et al. (2001), Ferraz et Belhot (2010), Gil (2006) et Krathwohl (2002) mentionnent que la taxonomie décrite ci-dessus a été révisée en 2001 et a commencé à présenter une image bidimensionnelle : connaissances et processus cognitifs, où les connaissances ressemblent à des sous-catégories de la catégorie de connaissances d’origine et les processus cognitifs ressemblent aux six catégories de la taxonomie d’origine. Dans la taxonomie révisée, la catégorie de connaissances est devenue « se souvenir » ; la catégorie de compréhension signifie « comprendre » ; la catégorie de synthèse s’appelle désormais « créer », et se place au sommet de la catégorie, et les catégories restantes ont changé de forme verbale : « appliquer », « analyser » et « évaluer ».

Bien que révisée en 2001, cette recherche a adopté la taxonomie originale des objectifs éducatifs car elle semblait plus appropriée pour analyser les objectifs d’apprentissage de la 12e année.

Les objectifs évoqués ci-dessus sont également désignés, à plusieurs reprises, sans distinction, comme comportementaux, béhavioristes, opérationnels, de performance ou de compétence. Ainsi, Stone (1985, p. 19) remarque que ces termes sont rendus plus compliqués par des clarifications visant à modifier la manière dont un objectif doit être formulé. Le même auteur précise que la confusion prévaut en raison de la spécificité dans la forme de formulation exigée par les nouveaux comportementalistes, comme c’est le cas de Robert Mager, contrairement à la généralité croissante exigée par Ralph Tyler, qui ne veut pas que la spécificité soit confondue avec la clarté de la formulation des objectifs.

En fait, Mager (1962) soutient que la formulation d’objectifs spécifiques et mesurables décrit le comportement d’une personne comme le résultat attendu d’une instruction. Cependant, Gil (2006) attire l’attention sur le fait que cette approche est critiquée au motif que son objectif initial était d’être adopté dans des cours où l’enseignement était programmé.

3. MÉTHODOLOGIE

Cette recherche est descriptive et exploratoire et qualitative et quantitative. La technique de collecte de données utilisée comprenait la recherche documentaire.

Il s’agit d’une enquête réalisée de novembre 2021 à avril 2022, dans la ville de Maputo, au Mozambique. Le Mozambique est un pays situé en Afrique australe, bordé par l’océan Indien à l’est, bordé par la République-Unie de Tanzanie au nord, le Malawi, la Zambie et le Zimbabwe à l’ouest et l’Eswatini et l’Afrique du Sud au sud. Ce pays a été colonisé par le Portugal pendant près de 500 ans, et a obtenu son indépendance le 25 juin 1975, après 10 ans de lutte armée, menée par le Front de libération du Mozambique (FRELIMO). Après 14 ans de système à parti unique, le pays a adopté le multipartisme en 1990 et organise ses élections présidentielles et législatives tous les 5 ans depuis 1994.

La méthode utilisée pour la collecte de données était la copie de tous les verbes anglais qui formulent les objectifs d’apprentissage des 15 unités thématiques des programmes d’anglais de 12e année, en República de Moçambique (2010, p. 15-44). Les mêmes verbes ont ensuite été analysés pour déterminer le type de domaine cognitif, selon la taxonomie de Bloom, décrite dans Bloom et al. (1956) et Ferraz et Belhot (2010). De cette manière, la compétence communicative en anglais des diplômés de la 12e année au Mozambique a été qualifiée.

4. RÉSULTATS DE RECHERCHE

La présente recherche a noté l’existence de 25 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage dans les 15 unités qui composent le programme d’anglais de 12e année (República de Moçambique, 2010, p. 15-44). L’analyse qui suit consiste à identifier, dans chaque unité, les objectifs d’apprentissage et à les encadrer dans les domaines cognitifs de la taxonomie de Bloom.

L’unité 1 a 7 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, où les verbes “describe” et “name” ont été utilisés deux fois. Dans cette unité, il y a une prédominance des domaines cognitifs des niveaux 1 et 2, avec un seul verbe appartenant au domaine cognitif d’évaluation du niveau 6. La moyenne des verbes correspond au niveau 3 du domaine cognitif d’application, comme indiqué dans le tableau 1 :

Tableau 1 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 1

Objectif No. Verbes Domaine Unit 1
       
1 Describe Évaluation 2
3 Name Connaissances 2
4 List Connaissances 1
7 Compare Évaluation 1
8 Express Compréhension 1
11 Answer Compréhension 1
16 Ask Connaissances 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 15).

Concernant l’unité 2, il y a 6 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, sans prédominance d’aucun des domaines cognitifs. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 3 du domaine cognitif d’application, comme le montre le tableau 2 suivant :

Tableau 2 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 2

Objectif No. Verbes Domaine Unit 2
1 Describe Évaluation 1
3 Name Connaissances 1
5 Make Application 1
6 Write Application 1
8 Express Compréhension 1
9 Identify Analyse 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 17).

L’unité 3 se compose de 5 verbes qui décrivent principalement le niveau 6 du domaine cognitif d’évaluation, seul l’objectif 3 décrivant les connaissances. Ainsi, la moyenne de ces verbes correspond au niveau 5 du domaine cognitif de synthèse, qui est présenté dans le tableau 3 :

Tableau 3 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 3

Objectif No. Verbes Domaine Unit 3
1 Describe Évaluation 1
2 Explain Évaluation 1
3 Name Connaissances 1
7 Compare Évaluation 1
12 Contrast Évaluation 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 19).

Contrairement aux objectifs déjà analysés jusqu’ici, l’unité 4 présente 4 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, où « describe» et « explain» sont dans le domaine de l’évaluation et apparaissent respectivement deux et trois fois. Les deux verbes restants appartiennent au domaine de connaissance du niveau 1. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 5 du domaine cognitif de synthèse. La situation décrite ici est illustrée dans le tableau 4 :

Tableau 4 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 4

Objectif No. Verbes Domaine Unit 4
1 Describe Évaluation 2
2 Explain Évaluation 3
3 Name Connaissances 1
4 List Connaissances 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 21).

Dans l’unité 5, il y a 4 verbes, dont 3 appartiennent au domaine cognitif d’application et un seul appartient à la compréhension. Ainsi, la moyenne des mêmes verbes correspond au niveau 3 du domaine cognitif d’application, comme le montre le tableau 5 :

Tableau 5 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 5

Objectif No. Verbes Domaine Unit 5
5 Make Application 3
6 Write Application 2
11 Answer Compréhension 1
25 Use Application 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 23).

L’unité 6 n’a que 3 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, dont deux appartiennent au domaine de l’évaluation et un au niveau des connaissances. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 4 du domaine cognitif de synthèse, comme le montre le tableau 6 :

Tableau 6 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 6

Objectif No. Verbes Domaine Unit 6
1 Describe Évaluation 2
2 Explain Évaluation 2
3 Name Connaissances 2

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 25).

Contrairement à toutes les autres unités, l’unité 7 est la seule avec seulement 2 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, où « describe » provient du domaine d’évaluation et « name » provient de la connaissance. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 4 du domaine cognitif d’analyse. Ensuite, le tableau 7 illustre la situation décrite ici :

Tableau 7 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 7

Objectif No. Verbes Domaine Unit 7
1 describe Évaluation 3
3 name Connaissances 2

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 27).

L’unité 8 comporte 6 verbes, dont 3 décrivent les objectifs d’apprentissage du domaine d’évaluation, 1 d’application et 2 de connaissances. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 4 du domaine cognitif d’analyse, comme le montre le tableau 8 :

Tableau 8 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 8

Objectif No. Verbes Domaine Unit 8
1 Describe Évaluation 1
2 Explain Évaluation 1
3 Name Connaissances 1
4 List Connaissances 1
13 Design Application 1
19 Illustrate Évaluation 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 29).

La situation de l’unité 9 montre l’existence de 7 verbes qui décrivent les objectifs, « describe » et « name » apparaissant deux fois. Ainsi, il y a deux verbes dans le domaine cognitif de l’évaluation, deux dans le domaine de la connaissance, deux dans le domaine de l’analyse et un dans le domaine de l’application. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 4 du domaine cognitif d’analyse, et le tableau 9 résume la situation décrite ici :

Tableau 9 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 9

Objectif No. Verbes Domaine Unit 9
1 Describe Évaluation 2
2 Explain Évaluation 1
3 Name Connaissances 2
4 List Connaissances 1
9 Identify Analyse 1
14 Distinguish Analyse 1
23 Retell Application 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 31).

L’unité 10 a 5 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, où trois sont dans le domaine cognitif de l’évaluation, un dans le domaine des connaissances et un dans le domaine de la compréhension. Le verbe « describe » apparaît deux fois, tandis que « explain » et « name » apparaissent 4 fois. Enfin, “express” et “relate” apparaissent une fois. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 4 du domaine cognitif d’analyse, comme le montre le tableau 10 :

Tableau 10 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 10

Objectif No. Verbes Domaine Unit 10
1 Describe Évaluation 2
2 Explain Évaluation 4
3 Name Connaissances 4
8 Express Compréhension 1
15 Relate Évaluation 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 33).

Un regard sur l’unité 11 montre qu’elle comporte 6 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage. Ainsi, deux sont du domaine cognitif de l’évaluation, deux du savoir, un de l’application et un de l’analyse. Les verbes « explain » et « name » apparaissent deux fois, tandis que les autres n’apparaissent qu’une seule fois. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 4 du domaine cognitif d’analyse, comme le montre le tableau 11 :

Tableau 11 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 11

Objectif No. Verbes Domaine Unit 11
1 Describe Évaluation 1
2 Explain Évaluation 2
3 Name Connaissances 2
4 List Connaissances 1
5 Make Application 1
18 Debate Analyse 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 35).

Semblable aux unités 2, 8 et 11, l’unité 12 a 6 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage. Ainsi, deux sont du domaine cognitif de l’évaluation, deux du savoir, un de l’application et un de l’analyse. Les verbes « explain » et « name » apparaissent deux fois, tandis que les autres n’apparaissent qu’une seule fois. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 4 du domaine cognitif d’analyse, comme le montre le tableau 12 :

Tableau 12 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 12

Objectif No. Verbes Domaine Unit 12
1 Describe Évaluation 2
2 Explain Évaluation 2
3 Name Connaissances 1
7 Compare Évaluation 1
10 Correlate Évaluation 1
12 Contrast Évaluation 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 37).

L’unité 13 a 7 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, où trois correspondent au domaine cognitif de l’évaluation et de l’application et un seul est lié aux connaissances. Les verbes « explain » et « write » apparaissent deux fois, tandis que « describe » apparaît trois fois et les quatre autres n’apparaissent qu’une seule fois. La moyenne de ces verbes correspond au niveau 4 du domaine cognitif d’analyse, comme le montre le tableau 13 :

Tableau 13 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 13

Objectif No. Verbes Domaine Unit 13
1 Describe Évaluation 3
2 Explain Évaluation 2
3 Name Connaissances 1
6 Write Application 2
10 Correlate Évaluation 1
13 Design Application 1
20 Present Application 1
Total   11

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 39).

L’avant-dernière unité comporte 10 verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, dont quatre correspondent au domaine cognitif de l’évaluation, tandis que deux sont liés aux connaissances. Les quatre verbes restants font référence à la compréhension, l’analyse, la synthèse et l’application. Les verbes « explain » et « write » apparaissent deux fois, tandis que « describe » apparaît trois fois et les quatre autres n’apparaissent qu’une seule fois. La moyenne des verbes de référence correspond au niveau 4 du domaine cognitif d’analyse, comme le montre le tableau 14 :

Tableau 14 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 14

Objectif No. Verbes Domaine Unit 14
1 Describe Évaluation 1
4 List Connaissances 1
7 Compare Évaluation 1
8 Express Compréhension 1
14 Distinguish Analyse 1
15 Relate Évaluation 1
17 Compile Synthèse 1
21 Read Connaissances 1
22 Report Application 1
24 Summarise Évaluation 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 42-42).

Enfin, l’unité 15 a quatre verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, où 75 % d’entre eux correspondent au domaine cognitif de l’évaluation, tandis que 25 % sont liés à l’analyse. Les verbes « describe », « explain » et « identify » apparaissent deux fois, tandis que « corréler » est le seul qui apparaît une fois. La moyenne des verbes de référence correspond au niveau 5 du domaine cognitif de synthèse, comme le montre le tableau 15 :

Tableau 15 : Compétence communicative de la 12e année – Unité 15

Objectif No. Verbes Domaine Unit 15
1 Describe Évaluation 2
2 Explain Évaluation 2
9 Identify Analyse 2
10 Correlate Évaluation 1

Source : Tableau préparé par l’auteur lui-même à partir de verbes anglais tirés de República de Moçambique (2010, p. 43).

Les 15 tableaux ci-dessus présentent les objectifs d’apprentissage de la matière d’anglais de 12e année, avec une indication des domaines cognitifs respectifs, selon la taxonomie de Bloom.

La moyenne des verbes qui décrivent les objectifs d’apprentissage, dans l’ensemble des 15 unités, est au niveau 4, correspondant au domaine cognitif d’analyse, qui est la capacité de subdiviser le contenu en parties plus petites afin de comprendre la structure finale. Ce niveau signifie, selon la taxonomie de Bloom, que l’on a la capacité d’inclure l’identification des parties, l’analyse de la relation entre les parties et la reconnaissance des principes d’organisation impliqués, l’identification des parties et leurs interrelations, ainsi que la compréhension du contenu et de la structure de l’objet d’Etude.

Le tableau 16 ci-dessous illustre, en résumé, comment la moyenne des domaines cognitifs a abouti au niveau 4 :

Tableau 16 : Poids des domaines cognitifs en 12e année

Objectif No. Verbes Domaine cognitif Total des verbes Poids de chaque domaine
1 Describe Évaluation 25 6
2 Explain Évaluation 20 6
3 name Connaissances 20 1
4 List Connaissances 6 1
5 Make Application 5 3
6 Write Application 5 3
7 Compare Évaluation 4 6
8 Express Compréhension 4 2
9 Identify Analyse 4 4
10 Correlate Évaluation 3 6
11 Answer Compréhension 2 2
12 Contrast Évaluation 2 6
13 Design Application 2 3
14 Distinguish Analyse 2 4
15 Relate Évaluation 2 6
16 Ask Connaissances 1 1
17 Compile Síntese 1 5
18 Debate Analyse 1 4
19 Illustrate Évaluation 1 6
20 Presente Application 1 3
21 Read Connaissances 1 1
22 Report Application 1 3
23 Retell Application 1 3
24 Summarise Évaluation 1 6
25 Use Application 1 3
Moyenne des domaines cognitifs 4

Source : Préparé par l’auteur sur la base des informations contenues dans les tableaux 1 à 15 de cet article.

En résumé, les objectifs d’apprentissage de la matière d’anglais de 12e année montrent, par ordre décroissant, que 4 % correspondent au domaine de la synthèse, tandis que 8 % sont la compréhension. Ensuite 12% sont dans le domaine de l’analyse et 16% dans le domaine de la connaissance. Enfin, 18 % relèvent du domaine d’application et 32 ​​% de l’évaluation. Ces pourcentages sont illustrés dans le tableau 17 ci-dessous, où il est clairement noté que les domaines cognitifs plus complexes d’analyse et de synthèse n’ont pas été pris en compte par les autorités éducatives et apparaissent donc avec des pourcentages très faibles.

Tableau 17 : Pourcentages du domaine cognitif des objectifs d’apprentissage

Catégorie Liste des objectifs d’anglais de 12e année Objectifs totaux Pourcentage de buts
1. Connaissances 3, 4, 16 et 21 4 16%
2. Compréhension 8 et 11 2 8%
3. Application 5, 6, 13, 20, 22, 23 et 25 7 28%
4. Analyse 9, 14 et 18 3 12%
5. Synthèse 17 1 4%
6. Évaluation 1, 2, 7, 10, 12, 15, 19 et 24 8 32%

Source : Préparé par l’auteur sur la base des informations contenues dans les tableaux 1 à 16 de cet article.

Après la présentation et l’analyse faites dans ce chapitre à la recherche d’une réponse au problème de recherche concernant la compétence communicative en anglais des diplômés du secondaire au Mozambique, il est clair que la définition des objectifs d’apprentissage est cruciale à tout niveau d’éducation.

Selon Gil (2006, p. 44), l’accent mis sur les objectifs peut cependant entraîner certains problèmes, principalement parce que les objectifs les plus courants sont les plus faciles à opérationnaliser, ce qui peut, par conséquent, conduire à une sous-estimation des objectifs les plus courants complexes. Selon cet auteur, avec les objectifs formulés précédemment, les enseignants peuvent ne pas tirer parti des opportunités d’apprentissage qui se présentent spontanément en classe. Enfin, Gil (2006, p.44) conclut qu’il est très fréquent de trouver des enseignants qui, après avoir étudié attentivement des textes d’auteurs tels que Mager ou Bloom, subissent une véritable conversion à la théorie des objectifs, et que :

pode ser prejudicial à medida que vejam os objectivos como dogmas que devem ser observados sem contestação. Objectivos devem ser vistos como sinais de alerta para que os professores não se desviem de seu caminho sem que haja razão plausível para isso, mas nunca como o ponto final de uma estrada murada de todos os lados. (GIL, 2006, p. 45)

L’une des conclusions de la présente recherche est que l’objectif le plus important de tout enseignement ou formation de l’anglais est d’avoir des élèves capables de communiquer dans cette langue à la fin d’un certain niveau d’enseignement. Cependant, les plaintes mentionnées dans la définition du problème de recherche de cette thèse ne précisent pas le type de compétence en langues étrangères que les employeurs mozambicains et autres attendent des diplômés du secondaire. Si, par hypothèse, ils recherchent des diplômés dont le niveau est égal à celui des locuteurs natifs de l’anglais, il peut être une perte de temps ou même indésirable d’essayer d’y parvenir, car, pour Stern (1983), les étudiants en langue seconde ne atteindre la pleine compétence. Des conclusions similaires sont trouvées dans Tikolo (2012), où les enfants plus âgés sont prétendument incapables d’acquérir des compétences de communication interpersonnelle identiques aux natifs dans cette langue, qui sont atteintes par les élèves plus jeunes. Par conséquent, on ne devrait pas s’attendre à ce que les étudiants en langues étrangères au Mozambique atteignent cette compétence.

La référence aux termes ” natif ” ou ” proche de natif ”, dans l’évaluation de la compétence communicative, n’est pas appropriée dans le monde postcolonial et multiculturel d’aujourd’hui, car il est désormais reconnu que les natifs d’une langue ne sont jamais des ” idéaux ” ‘ et, en fait, varient considérablement dans la forme et le style des compétences communicatives (SAVIGNON, 2001, p. 13). Des réserves de même nature se retrouvent chez Gambell (2014, p. 52) qui affirme que, malgré les théories modernes de la langue soulignant l’existence et « l’acceptabilité » de différents registres d’usage, il doit y avoir un retour au curriculum d’anglais de « usage correct » » et basé sur des connaissances portant sur la grammaire, la littérature traditionnelle, l’écriture manuscrite et la ponctuation.

Compte tenu de la position de l’Uis (2012 apud CHIMHUNDU, 2013, p. 23), où la compétence des étudiants doit être considérée en termes relatifs, la présente recherche conclut qu’il est trop absolutiste de dire que les diplômés du secondaire au Mozambique ne sont pas capables de pour communiquer en anglais. Cette conclusion s’appuie également sur le même auteur qui affirme que les acquis d’apprentissage sont l’ensemble des informations, connaissances, compréhensions, attitudes, valeurs, aptitudes, compétences ou comportements que l’individu est censé avoir maîtrisé après la réussite d’un programme d’éducation.

Quel que soit le degré de maîtrise ou de compétence que la discussion présentée dans cet article peut suggérer, Mazula (2018, p. 75) soutient que l’intégration régionale dans la Communauté de développement de l’Afrique australe (SADC) nécessite des professionnels parlant couramment l’anglais et de solides connaissances et compétences dans d’autres domaines de spécialisation. Ainsi, cette recherche conclut que, pour que les Mozambicains entrent dans ce marché concurrentiel composé de 16 États membres, il est nécessaire que l’enseignement de la langue anglaise réponde aux exigences linguistiques du pays et de la région. Cela ne signifie pas, cependant, que le Mozambique doit abandonner tous ses programmes et manuels d’enseignement de l’anglais actuels et en adopter ou en adopter de nouveaux. En fait, cela signifie que les enseignants doivent avoir l’intelligence d’intégrer de nouvelles réalités dans leur processus d’enseignement et d’apprentissage, le cas échéant.

5. CONSIDÉRATIONS ET RECOMMANDATIONS FINALES

Cette recherche montre que la question directrice de l’absence d’explication du type de compétence communicative en anglais chez les diplômés du secondaire peut être résolue en utilisant les domaines cognitifs établis dans la taxonomie de Bloom. Bien que la présente recherche reconnaisse que les diplômés du secondaire au Mozambique rencontrent des difficultés dans leur communication en anglais, elle a conclu que les études antérieures sur ce sujet ne qualifient pas le niveau de compétence communicative en anglais attendu de ces diplômés. Ainsi, sur une échelle de 6 niveaux de complexité du domaine cognitif de la taxonomie de Bloom, cet article a montré que le niveau moyen de compétence communicative que le programme d’anglais de 12e année au Mozambique attend de son diplômé est le 4e, correspondant au domaine d’analyse.

Cet article a conclu que la compétence communicative attendue en anglais des diplômés du secondaire dans le pays se situe entre les niveaux 1, 2, 3 et 4, c’est-à-dire la connaissance, la compréhension, l’application et l’analyse, respectivement.

Pour que les diplômés atteignent des niveaux plus élevés de compétence communicative, cet article recommande que les programmes d’anglais soient révisés pour incorporer les objectifs d’apprentissage des domaines cognitifs plus complexes de la synthèse et de l’évaluation.

RÉFÉRENCES

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[1] Une maîtrise. ORCID : 0000-0001-8617-2505.

[2] Conseiller.

Envoyé : Mai 2022.

Approuvé : Juin 2022.

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Pedro José Cossa

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