Observaciones sobre el uso de temas químicos sociales en la atención educativa especializada

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ARTÍCULO ORIGINAL

MESSEDER, Jorge Cardoso [1], MELLO, Ana Rita Gonçalves Ribeiro de [2], FERREIRA, Caio Vitor [3], SANTOS, Marcelo Augusto dos [4]

MESSEDER, Jorge Cardoso. Et al. Observaciones sobre el uso de temas químicos sociales en la atención educativa especializada. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 05, Vol. 10, págs. 05-33. Mayo de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/temas-quimicos-sociales

RESUMEN

La química, aunque no aparece como una disciplina de los programas curriculares de la escuela primaria, se presenta en los contenidos de Enseñanza Científica más intensamente de lo que los profesores y estudiantes pueden percibir.  Se observa la distancia entre la práctica y la teoría, donde la licenciatura en química no reflexiona sobre las posibles metodologías que impregnan las prácticas educativas de un profesor de ciencias, cuando se trabaja en la escuela primaria.  Cuando se trata de prácticas educativas relacionadas con la Educación Inclusiva, esta distancia es aún mayor. El objetivo de este trabajo era permitir a los estudiantes de química, desde un Instituto Federal, experimentar cómo se lleva a cabo la relación enseñanza-aprendizaje en el entorno de la atención educativa especializada (AEE).  Debido a la importancia del conocimiento sobre Ciencia y Tecnología con responsabilidad social, se hicieron observaciones durante las intervenciones pedagógicas con temas químicos sociales para los estudiantes en los primeros años, basadas en los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Los resultados indicaron que los fenómenos observados a lo largo del proceso impregnaban la realidad de los sujetos, que eran capaces de apropiarse del conocimiento científico, con la adquisición de comportamientos y actitudes para respuestas y toma de decisiones. Los enfoques de la escuela primaria, y de la educación inclusiva, son importantes en las estructuras curriculares de las licenciaturas, y deben incluirse en la educación continua del maestro, que comienza en el período de graduaciones.

Palabras clave: Enseñanza de la ciencia, enseñanza de CTS, atención educativa especializada, temas químicos sociales.

INTRODUCCIÓN

La legislación educativa brasileña reitera la importancia en el currículo escolar de conocimientos científicos y tecnológicos que se debe trabajar en la enseñanza de la ciencia desde los primeros años.

Según los estudios de Miriam krasilchik (2012), la inclusión de la enseñanza de la ciencia en los planes de estudios brasileños, para los grupos de edad más jóvenes, se produjo sólo en los años 70 del siglo pasado, donde se convirtió en parte de las estructuras curriculares de la educación de la primera infancia.

Sin embargo, aunque existe consenso sobre la importancia de este componente curricular, su implementación en la escuela primaria sigue siendo un desafío. Muchos estudiantes consideran que los contenidos del área de ciencias son abstractos, difíciles de entender y, por lo tanto, contribuyen al fracaso del rendimiento escolar. Este discurso hace que la enseñanza de la ciencia pierda su potencial educativo, y caiga en la aceptación de los estudiantes.

Muchos maestros no consideran la necesidad de enseñar ciencias en los primeros años de la educación básica brasileña, alegando que es un esfuerzo poco profesional, y que no presenta resultados significativos en la relación enseñanza-aprendizaje (ESHACH, 2006). Junto con este pensamiento, muchos educadores creen que enseñar ciencias desde el 1er año hasta el 5o grado es una tarea con un alto grado de complejidad, donde no están preparados (DUCATTI-SILVA, 2005). Para solucionar este problema, Pizarro y Lopes Jr. (2015) inferir que se debe prestar atención a la educación continua de los profesores, centrándose en las prácticas pedagógicas en la ciencia (para cualquier tipo de enseñanza).

Contrariamente a lo que se piensa, el maestro que enseña ciencia a los niños se basa en la audacia participativa y la curiosidad de los bebés, cualidades que estimulan y facilitan y enseñan la acción. Lo que queda para este maestro es saber aprovechar el deseo de investigación que es intrínseco a los más pequeños. Incluso conociendo la necesidad real de la enseñanza de la ciencia en los primeros años, nuestros profesores todavía necesitan nuevos recursos y tecnologías educativas, además del libro de texto.

Enseñar en los primeros años de la escuela primaria carece de atención al niño en las amplias reflexiones sobre Ciencia y Tecnología. Fabri et al. (2014) entienden que no basta con enseñar conceptos, pero es necesario que el niño, desde una edad temprana, comience a reflexionar sobre lo que escucha en su contexto social. ¿Y cuándo esta enseñanza está dirigida a los niños con discapacidades?

Entre 1996 y 2010, se llevó a cabo un estudio de investigación sobre los procedimientos y recursos didácticos dedicados a los estudiantes discapacitados (NUNES; BRAUN; WALTER, 2011). En esta investigación, los autores concluyeron que el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad se produce de manera diferente a la del estudiante sin discapacidad, no basada en la “discapacidad”, sino porque “el otro” no ofrece posibilidades variadas para que estos estudiantes discapacitados desarrollen y aprendan de acuerdo a sus necesidades.

Sin embargo, durante la etapa de escolarización de los estudiantes con discapacidad en el aula común, o incluso en el contexto experimentado en las salas de atención, hay una mayor atención al desarrollo de habilidades y habilidades en los contenidos disciplinarios de portugués y matemáticas, como si estos conocimientos fueran los únicos satisfactorios para la promoción de sus desarrollos y autonomías.

La enseñanza de la ciencia es una herramienta capaz de despertar a la educación científica, ya que crea oportunidades para que el estudiante aprenda sobre plantas, animales, cuerpo humano, astronomía y, por lo tanto, vincular este conocimiento a los temas de la vida cotidiana, donde los conceptos de ciencia y tecnología están relacionados con cuestiones relacionadas con la invención, el avance y el futuro. Con esto, el sujeto asume la responsabilidad de tomar medidas hacia ciertas situaciones de vida en la sociedad (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).

Enseñar ciencia a estudiantes especiales es permitirles experimentar circunstancias en las que son capaces de tomar medidas en ciertas situaciones. Los diferentes segmentos de la sociedad (económica, tecnológica, social, cultural, política), así como la diversidad de bienes tecnológicos, deben estar disponibles para la posibilidad de posicionar a estos estudiantes especiales, no excluyéndolos de la comprensión del mundo que los rodea, para que de esta manera puedan desarrollar valores en la búsqueda de una calidad de vida mejor. La enseñanza de la ciencia, como área de conocimiento, debe ser accesible a todos los ciudadanos.

Teniendo en cuenta la enseñanza de las ciencias basada en cuestiones sociales, este estudio es relevante ya que prioriza la enseñanza de CTS (Ciencia y Sociedad) como una manera de entender algunos temas de química/ciencias en el mundo contemporáneo de una manera interdisciplinaria. Además, el CTS como un enfoque que se centra en la formación de la ciudadanía, tiene el propósito de entender la realidad alrededor, por el hecho de que tarde o temprano las disposiciones sobre ciencia y tecnología llegarán a la vida de todos, donde, a su vez, los ciudadanos serán capaces de entender y actuar en el mundo por el conocimiento científico , oponiéndose al sentido común (PALACIOS et al., 2003).

En vista de lo anterior, el compromiso en esta investigación era responder a la siguiente pregunta: temas sociocientíficos, a través del enfoque en CTS, pueden ser utilizados en estrategias didácticas por el profesor de Atención Educativa Especializada (AEE)?

EDUCACIÓN ESPECIAL: UN POCO DE REFLEXIÓN

En 2015, la Ley brasileña de Inclusión – LBI, Ley 13.146/2015, también llamada Estatuto de las Personas con Discapacidad, incluye áreas de salud, educación, trabajo, asistencia social, deportes, seguridad social, transporte, entre otros, donde busca desasociar la discapacidad con discapacidad, con el fin de establecer autonomía y capacidad de los ciudadanos con discapacidad para realizar actos de vida civil en igualdad de condiciones con otras personas (BRASIL, 2015).

En este escenario, en el que se cruzan los constantes cambios políticos, sociales y económicos, la escuela ha sido esbozada con caminos que proponen modificaciones curriculares a las estrategias de diseño en orden y las personas con necesidades educativas especiales tienen condiciones plenas para el ejercicio de la ciudadanía.

Entre los diversos documentos que emanan del Ministerio de Educación no hay sistemas de guía específicos y educación sobre los parámetros curriculares para la educación especial, lo que existen, de hecho, directrices, directrices para los sistemas educativos para garantizar el acceso a los contenidos básicos que la escolarización debe proporcionar a todas las personas, incluidas las que tienen necesidades educativas especiales.

Toda la Educación Básica debe constituir un proceso orgánico, secuencial y articulado, que asegure al niño, adolescente, joven y adulto de cualquier condición y región del país la formación común para el pleno ejercicio de la ciudadanía, ofreciendo las condiciones necesarias para su desarrollo integral (BRASIL, 2001, p.20).

En términos históricos y culturales, para transformaciones más efectivas y significativas, todavía hay grandes retos en relación con las prácticas pedagógicas y la construcción del aprendizaje, aunque el acceso de este estudiante ya ha alcanzado un porcentaje considerable, en el que “aproximadamente el 80% de los estudiantes con discapacidad se insertan en el sistema educativo común, según datos del censo escolar” (CORREIA; BAPTISTA, 2018, p.729).

La educación especial ha hecho avances significativos en el proceso de escolarización de los estudiantes desde la aplicación de la política nacional en 2008; sin embargo, invertir en las fortalezas y el potencial de desarrollo de estos estudiantes todavía representan desafíos para el equipo de la escuela, ya que la historia de estas personas los etiqueta como incapaces de asistir a ambientes regulares y clases comunes (CORREIA; BAPTISTA, 2018).

Por lo tanto, para la aplicación de la propuesta de inclusión, son necesarias estrategias curriculares, con el fin de realizar los ajustes necesarios, en términos de objetivos, contenidos, metodologías, actividades, materiales, recursos, evaluación, etc. Además, es necesario que el maestro tenga la capacidad de hacer frente a las diferencias, singularidades y diversidad de todos los niños, y no aconjunte a un modelo de pensamiento común a todos ellos.

Por lo tanto, el foco de cada lucha y movimiento pro-inclusión es un umbral único: preparar al ciudadano para vivir y vivir con los desafíos de la vida diaria para la comprensión del mundo. Todavía hay un gran descrédito de los maestros en cuanto a la capacidad del estudiante con discapacidades para aprender, tal vez debido a la inseguridad de tratar con los detalles de ese estudiante o por temor a recibir a este estudiante en su clase y causarle cierta incomodidad. Por lo tanto, “a menudo la falta de preparación e información impide que el profesor desarrolle una práctica pedagógica sensible a las necesidades del estudiante especial incluido” (PLETSCH, 2009, p. 148).

Otra cuestión muy debatida es la falta de preparación de los profesores y otros profesionales de la educación para hacer frente a la diversidad de asignaturas con discapacidad, donde los procesos de educación inicial y continua dan indicios de precariedad. Incluso los cursos de pregrado que crean legislación que requieren el cumplimiento de contenidos y disciplinas para acciones pedagógicas centradas en la diversidad, ya se ha creado y formado una enseñanza dicotómica: profesores de educación común y profesores de educación regular. A partir de entonces, se crean representaciones sociales que no se diluyen a medida que el maestro asciende a su actuación (GLAT, 2018).  Según Glat (2018, p. 13) “los cursos de formación del profesorado todavía favorecen una concepción clásica y estática del proceso de enseñanza y aprendizaje, basada en una noción de “normal” (digamos, “saludable”) y desarrollo universal para todas las asignaturas”.

Sobre este punto, Pletsch (2009) también llama la atención sobre los cursos de formación del profesorado, para que los organismos responsables tengan la preocupación de formar al profesorado con la oferta de disciplinas y contenidos para satisfacer a los estudiantes con necesidades específicas, para que realicen satisfactoriamente su atribución de la enseñanza dentro de un contexto diverso, después de todo, el mayor desafío, en este sentido , se centra en la necesidad de adoptar medidas para que la condición de la educación inclusiva sea llevar su posición hacia una práctica pedagógica centrada en la diversidad.

[…] podemos decir que el maestro debe valorar la diversidad como un aspecto importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, debe ser capaz de construir estrategias didácticas, así como adaptar actividades y contenidos, no sólo en relación con los estudiantes considerados especiales, sino para la práctica educativa en su conjunto, reduciendo así la segregación, la deserción escolar y el fracaso escolar (PLETSCH, 2009, p. 149).

Benita; Benite, y Vilela-Ribeiro (2015) señalan que la necesidad de formar profesores capaces de realizar la tarea de tratar con estudiantes especiales es uno de los factores determinantes del éxito o fracaso de la Educación Inclusiva. Recursos para optimizar el trabajo pedagógico del profesor y el aprendizaje de los alumnos.  Estos estudios apuntan a la promoción de la inclusión y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, pero lo cierto es que poco ha sido el avance en esta dirección.

A pesar de esta situación, Lippe y Camargo (2010) informan de la conducta de un profesor común de ciencias en el aula con estudiantes ciegos matriculados en clases de noveno grado en el sistema de escuelas públicas de la región de Bauru, donde concluyen que la inclusión está todavía muy por debajo de lo recomendado. Y con esto, señalan la necesidad de una formación continua efectiva de los profesores de aula regular que tienen estudiantes incluidos (en esta investigación, en particular, se refieren a la discapacidad visual), con el fin de crear un mayor diálogo con los profesores especializados de la ESA, con el objetivo de un mayor apoyo al proceso de aprendizaje de estos estudiantes, porque

la dificultad del profesor de educación básica es la falta de preparación/formación profesional, la falta de infraestructura de las escuelas y la escasez de materiales didácticos, así como el conocimiento de una forma de evaluación que se adapta a las condiciones de los estudiantes con discapacidad (LIPPE; CAMARGO, 2010, p. 6).

SERVICIO EDUCATIVO ESPECIALIZADO (AEE)

Este servicio fue establecido por la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusi[5]va, en 2008, cuando se inició la expansión de las políticas públicas con el fin de crear/cambiar conceptos, legislaciones, servicios y prácticas pedagógicas para complementar y/o complementar la formación de los estudiantes con miras a la autonomía e independencia en la escuela y más allá (BRASIL, 2008).

La Atención Educativa Especializada (AEE)[6] se ofrece principalmente en las Salas de Recursos Multifuncionales (SRM)[7], y fue creada como un servicio pedagógico especializado al público objetivo de Educación Especial.

A partir de una evaluación inicial, el profesor de AEE busca conocer al estudiante, sus posibilidades, su familia, para que pueda construir mejor un documento que promueva las adaptaciones necesarias y posibles para un aprendizaje eficiente. Se trata de una planificación pedagógica individual y especializada, ya que busca desarrollar, mejorar al alumno, desde su especificidad, su capacidad de acceder al currículo regular y, en consecuencia, al aprendizaje. En esta trayectoria, es necesario que el trabajo pedagógico considere y se base en varios aspectos, tales como: organización espacial, materiales, recursos disponibles, metodologías, estrategias adoptadas, apoyo familiar, entre otros, con el fin de superar barreras y promover la participación de todos.

ESTUDIOS DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (CTS): OPCIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN

El ECTS[8] (Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad) toma un curso importante desde 1970 al buscar una respuesta para contrarrestar la idea y el sentimiento que prevaleció desde principios del siglo XIX hasta la posguerra mundial, que el desarrollo científico y tecnológico era sólo el bienestar y la redención de los males de la humanidad (VON LINSINGEN, 2007).

Por lo tanto, Von Linsingen (2007) discute que es en un momento de crisis, catástrofes ambientales que este sentimiento salvacionista pierde fuerza cuando comienzan y establecen condiciones para una nueva forma de ver la ciencia de la interacción, la tecnología y la sociedad. Varios episodios que ocurrieron en el siglo pasado ya dejaron a la sociedad oolada sobre los puntos positivos y negativos de C&T (ciencia/tecnología), por ejemplo, la devastación ocurrida en Nagasaki e Hiroshima debido a las explosiones de las bombas atómicas, el descubrimiento del agujero en la capa de ozono, probablemente causado por acciones antrópicas, los problemas derivados de la contaminación del aire en varias partes del mundo, los vastos derrames de petróleo y sus consecuencias ambientales, los accidentes con centrales nucleares, como el caso de Chernóbil en 1986 (BAZZO, 2002).

Con el advenimiento de la tecnología, los discursos que profesan la acción incisiva de la tecnología en el progreso de la sociedad, donde la supremacía tecnológica se exalta como fuente de subsistencia humana, son cada vez más sorprendentes. Sin embargo, en el mundo globalizado es necesario comprender los diversos contextos que reciben el reflejo del abrumador proceso tecnológico, que en esencia trae consecuencias que deben ser juzgadas por la sociedad en toda la sociedad (BAZZO, 2002).

Por lo tanto, educar para la ciudadanía implica cuestionar el orden de la sociedad capitalista, en la que los valores económicos se superponen con otros valores; valores vinculados a las necesidades humanas porque están “vinculados a intereses colectivos, como la solidaridad, la fraternidad, la conciencia del compromiso social, la reciprocidad, el respeto a los demás y la generosidad” (SANTOS; MORTIMER, 2000, p.114).

Cuando se incluye en el currículo, la propuesta es que los aspectos sociocientíficos (ASC) se trabajen dentro de una característica controvertida, en la que es posible introducir preguntas, donde den debate dentro de un proceso argumentativo. En esta línea de pensamiento, Ratcliffe (1998 apud SANTOS; MORTIMER, 2009) propone categorías para la enseñanza de la ciencia del trabajo a través del enfoque ASC, que son:

1) pertinencia, con el objetivo de alentar a los estudiantes a relacionar la enseñanza de la ciencia con los problemas cotidianos a fin de desarrollar la responsabilidad social; (2) motivación estudiantil para las clases de ciencias; (3) comunicación y argumentación, con el fin de desarrollar en el estudiante la capacidad de expresarse con argumentos (4) análisis, profundizar el nivel de requerimiento de la cognitiva del estudiante; (5) comprensión, ayudando al estudiante a entender los conceptos científicos y la naturaleza de la ciencia. (ibíd., p. 192).

Según Walter Bazzo (2002), entre las diversas concepciones del CTS, se pueden destacar las concepciones europeas y norteamericanas, que en realidad son las que dieron origen a este pensamiento. Si bien América del Norte hace hincapié en la tecnología, el europeo prioriza los factores sociales, marcados por cuestiones sociológicas, psicológicas y antropológicas, pero ambos siempre han apostado por la formación básica de sus ciudadanos a través de la alfabetización de la ciencia y la tecnología, ampliando sus esfuerzos para aclarar las repercusiones del desarrollo científico y tecnológico.

DESARROLLO

Las asignaturas de investigación fueron estudiantes de la AEE de la Escuela Municipal Irena Sendler, residentes de Baixada Fluminense (RJ), matriculados en la escuela primaria I y II, en los años 2o, 3o, 4o, 5o, 6o, 7o y 8o años, en 2019, que incluían estudiantes con discapacidad, trastorno del espectro autista y trastornos funcionales específicos. Las intervenciones pedagógicas fueron realizadas por dos escensores de pregrado del Programa Institucional de Becas de Iniciación Científica (PIBIC), junto con el director de maestros, un investigador que forma parte del grupo de investigación, y uno de los autores de este artículo. Los dos estudiantes del AEE , mencionados aquí, se presentan por nombres ficticios y ambos con características de trastorno funcional específico muy cerca, por lo que demuestran lentitud en el proceso de razonamiento lógico y abstracción del pensamiento, lo que resulta en una dificultad extrema en el proceso de enseñanza y aprendizaje; tanto sin autonomía del proceso de lectura y escritura, donde necesitan apoyo constante en las actividades que exploran y contemplan la alfabetización de las matemáticas y el portugués y también tienen una historia de retención escolar. Están incluidos en João, 9 años de edad, estudiante matriculado en el tercer año; y Alisson, 15, 6o grado.

La recopilación de datos consistió en los informes de los estudiantes a lo largo de la investigación, basados en las intervenciones, las notas hechas por los dos becarios del PIBIC, los registros en cuadernos de la junta, fotos y videos recopilados por el investigador (regente del maestro del SRM) sobre las observaciones de los investigadores de interacción e investigados, así como la descripción del comportamiento del sujeto en la cara de las intervenciones pedagógicas. A lo largo del artículo, el discurso de los investigadores está codificado por la letra “P”, con el propósito de identificar y entender los diálogos.

Para este estudio, además de los temas químicos sociales, los Parámetros Curriculares Nacionales de Ciencias Naturales también apoyaron la elección de los contenidos a desarrollar. El objetivo de las Ciencias Naturales es “señalar objetivos de calidad que ayuden a los estudiantes a afrontar el mundo actual como ciudadano participativo, reflexivo y autónomo, conocedor de sus derechos y deberes” (BRASIL, 1997, p. 5). Además, el documento aboga por el conocimiento con el medio ambiente, con la salud, cuestiones éticas relacionadas con los derechos humanos, cuestiones relacionadas con la sexualidad, la dignidad y la solidaridad con el ser humano.

Por lo tanto, el presente trabajo presenta la observación de las concepciones y el posicionamiento de los estudiantes basado en actividades en la enseñanza de la ciencia, frente a los impactos de C&T en la sociedad, basado en la enseñanza del CTS.

Cada tema fue elegido de acuerdo a emergencias y relevancia en el contexto del estudiante, referenciado a la interdisciplinariedad, cuyos contenidos involucraban varios conocimientos relacionados con aspectos sociales, económicos y culturales, lo que permitió una amplia discusión relacionada con la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Cada tema que se desarrolló tenía la programación de cinco bloques, donde cada bloque duró aproximadamente 50 minutos.

La articulación entre los temas tuvo actividades de exploración de libros de literatura infantil y juvenil, vídeos, reportes, explicaciones expositivas, diálogos, actividades escritas, actividades de pintura, simulaciones y juegos pedagógicos, algunas actividades del Producto Educativo elaboradas por Oliveira (2017), que estaban en línea con la propuesta de esta investigación, y, cuando fuera necesario, se reproducían, dadas las adaptaciones, si fuera necesario.

JUEGOS Y JUEGOS: CORTE TRAÍDO A ESTE ARTÍCULO

La elección de explorar juegos y juegos como estrategias didácticas deriva de las peculiaridades que estas actividades provocan en los niños, incluso porque el desarrollo del niño gira en torno al acto de juego y, de este proceso sucede la formación y construcción del ser humano. “Enseñar a través de la ludicidad es considerar que el juego es parte de la vida del ser humano y que, por lo tanto, trae referencias a la propia vida del sujeto” (RAU, 2007, p.31).

Según Kishimoto (2008) es importante que el profesor tenga claro lo que se pretende enseñar dentro del proceso de enseñanza de aprendizaje, ya que el juego como recurso pedagógico tiene dos funciones: donde la primera sería la función lúdica, que es parte de la elección voluntaria del estudiante, en la que su experiencia trae placer, alegría. Y, en segundo lugar, la función educativa, con el objetivo de desarrollar el conocimiento, la comprensión del mundo por parte del alumno, bajo la acción del profesor.

Como recorte de este artículo, trajimos los resultados obtenidos con el uso del juego de memoria. Según Kiya (2014), el juego de memoria es un juego de reglas simple que puede ser jugado por personas de todas las edades, cuyo objetivo es memorizar imágenes rápidamente, desarrollando y perfeccionando el razonamiento, culminando en el desarrollo de habilidades tales como: discriminación visual, atención, concentración y memorización.

Con el apoyo de este concepto, las intervenciones realizadas buscaron, a través del juego de la memoria, exigir a los estudiantes João (3o año) y Alisson (6o año) memorizar imágenes, razonamiento, ya que son estudiantes que aún no son autónomos en el proceso de lectura y escritura y, por lo tanto, las actividades con el uso de imágenes dan resultados más positivos, ya que estos estudiantes pueden memorizar mejor con la exploración de imágenes. Así, se preparó un juego sobre los tipos de contaminación (contaminación visual, contaminación acústica, contaminación atmosférica, contaminación del agua, contaminación del suelo), donde los estudiantes podían entender y visualizar, de manera concreta, el concepto de los diferentes tipos de contaminación.

Así, los juegos desarrollados junto con los estudiantes también tenían, como objetivo, explorar conceptos, como los tipos de contaminación, dentro del entorno temático, explorar los órganos y los sentidos sensoriales y, en general, motivar al estudiante a interiorizar el conocimiento científico para que se posicione crítica y decisivamente en ciertas situaciones.

PERCEPCIONES HUMANAS EN EL MEDIO AMBIENTE: YO EN EL MUNDO

Identificar y entender claramente cómo percibir el mundo sobre la base de los estímulos del medio ambiente es relevante para el estudiante, porque significa hablar, ya que él, mientras que el ser humano actúa y reacciona a los mecanismos y procesos intrínsecos y extrínsecos del medio ambiente, es hablar de las sensaciones agradables y desagradables, del aire contaminado y también de la contaminación acústica que interfieren tanto en su forma de vida.

En este tema, con un alto potencial interdisciplinario, es posible discutir temas de ciencia y tecnología, tanto relacionados con el área de las ciencias – Biología, Química, Física – como temas de carácter social y cultural, tales como marcas, anuncios, influencia de los medios de comunicación, donde tienen un fuerte atractivo e influencia en las formas de vida, actitudes y comportamiento de las personas en la sociedad.

Este artículo proporciona recortes de las actividades desarrolladas con dos alumnos investigados dentro del tema “Basura”, en el que las asignaturas dirigidas al conocimiento científico con aplicación a la vida del ciudadano, para que sea capaz de entender y transformar su realidad.

INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS

Con el estudiante João, desde el tercer año, entre los temas abordados, en una de las reuniones, se desarrolló el contenido sobre el destino de la basura, con la siguiente problemática: “¿A dónde va tu basura?”. Los objetivos a alcanzar eran desde el conocimiento de la ruta de residuos hasta la identificación de diferentes tipos de materiales reciclados.

En este sentido, se utilizó una imagen ilustrativa de las fases de eliminación de residuos urbanos para mostrar el proceso de reciclaje, cooperativas, diversos tipos de basura y todo el proceso de separación, limpieza y destino correcto, según cada tipo, y también para presentar las dos categorías de basura: residuos secos compuestos de plástico, papel, metal, vidrio y residuos húmedos , que comprende alimentos, restos de frutas y hojas.

Así, desde el proceso de contextualización y conceptualización del contenido, hubo las siguientes reflexiones: “¿Es la basura algo bueno o malo? ¿Qué haces para mantener el ambiente agradable? ¿Cuál es la importancia de mantener el medio ambiente limpio? ¿Adónde va la basura de tu ciudad? ¿Qué es landfill?”

Y luego, como una forma de evaluar la apropiación del contenido, desde la comprensión del estudiante, se propuso una actividad para releer las fases de eliminación de basura a través de dibujos (es importante decir que el estudiante aún no es autónomo en el proceso de lectura oral y escrita). Con esto, el estudiante produjo seis diapositivas ilustrativas y produjo un televisor de material reciclado para servir como una difusión de los portaobjetos producidos por la releley de la “Ruta de la Basura”.

Con el estudiante Alisson del 6o año, uno de los temas desarrollados fue sobre las transformaciones físicas, geográficas ocurridas en el medio ambiente, como consecuencia de las actividades del hombre en su hábitat. Por lo tanto, la problemática fue: “¿Por qué el hombre cambia la naturaleza?”.

Sobre la base de los objetivos propuestos de entender el proceso de cambio del espacio natural, e investigar fotos antiguas y recientes del entorno de la escuela, la estrategia metodológica adoptada consistió en observar fotos antiguas e ir en un recorrido tomando fotos actuales del mismo entorno,

Por lo tanto, vale la pena señalar las reflexiones como recursos para la contextualización del tema: “¿Cuál es el resultado de las acciones humanas en el medio ambiente? ¿Por qué crees que has cambiado tanto? ¿Quién es responsable de los cambios? ¿Cuáles son las cosas bienvenidas con los cambios? ¿Cuáles son las cosas malas?”

Esta asignatura presenta lentitud en su capacidad de abstracción y generalización, lo que dificulta el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, las actividades más exitosas deben presentar las características que dan sentido al alumno, en relación con la realidad de la misma.

Sobre la actividad, se propuso la tarea de pasear por la escuela observando los establecimientos, los diversos lugares, casas, conversaciones con la gente, tomar fotos de la proximidad del colegio, algunos lugares y, después, hacer comparaciones con fotos antiguas de ese mismo entorno (obtenidas del sector de los medios de comunicación, el ayuntamiento de Mesquita).

Por lo tanto, para el desarrollo del enfoque CTS, existe el respeto por el orden psicológico del aprendizaje conceptual, selección y ordenamiento de temas sociocientíficas, que se hacen teniendo en cuenta el grado de complejidad de los contenidos científicos vinculados a los temas de acuerdo con el desarrollo cognitivo del estudiante (MUNDIM; SANTOS, 2012).

Los estudiantes recibieron un problema diario para ser resueltos, y con esto, les fue posible recurrir inicialmente a los conocimientos que ya trajeron y, a medida que recibían información, los articularon a sus experiencias, con observaciones, comparaciones, hipótesis, y luego modificaron sus conceptos.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Sobre la base de documentos normativos del Ministerio de Educación para las etapas de la educación básica dentro del área de Ciencias de la Naturaleza, por ejemplo, los Parámetros Curriculares (PCN) de 1997 y la Base Común De Currículo Nacional (BNCC), está claro que los objetivos de las ciencias de la naturaleza dentro del ciclo escolar, que, dadas algunas especificidades de cada uno, es llevar al tema a entender , interpretar el mundo y actuar sobre él para transformarlo, a través del acceso al conocimiento científico natural, social y tecnológico (BRASIL, 2017).

Habida cuenta de lo anterior, deben tenerse en cuenta las consideraciones importantes relacionadas con la modalidad de Educación Especial con respecto a las especificidades y matices, ya que existen diferentes aspectos y niveles para cada individuo centrados en su condición especial.

Por lo tanto, algunos diálogos se presentan en el contexto de la investigación donde muestra el proceso de participación de los estudiantes en la aprensión del conocimiento en la enseñanza de la ciencia.

A pesar de esto, a continuación se muestran los recortes del discurso del estudiante Sobre el destino de la basura en la actividad de releer la “Ruta de la Basura”, una de las estrategias propuestas.

João: La basura que hacemos va al vertedero, va a las fábricas, y también, otra parte, va a la tierra a convertir fertilizante.

João: El papel encontrado en la basura fue llevado por el camión a la planta de reciclaje de papel.

João: Limpia la basura.

João: Porque de lo contrario todos mueren.

Las declaraciones del estudiante João demuestran su comprensión del proceso de destino de la basura, con la posibilidad de reciclaje y los riesgos derivados de la eliminación inadecuada, con la decisión del estudiante de cuidar y cuidar la limpieza de su entorno, tales como: colocar los residuos domésticos en un lugar donde pasa la recolección urbana.

La actividad propuesta fue la creación de una historia a partir de la relectura del destino de la basura, en la que se trataba de la imaginación del estudiante para crear su historia sobre la ruta de la basura. El desempeño de esta actividad requirió que el estudiante John describía y reproducía cómo se procesa el destino de la basura, más precisamente, en sus proximidades.  El trabajo unió el potencial del estudiante para dar una opinión, imaginar, crear, donde señaló un factor positivo, que fue su respuesta coherente a la realidad retratada/representada. El trabajo consistió en la producción de un televisor de materiales reciclados, como cartón, cañón de cartón, tapas de plástico de botella de PET, asociando posibilidades de reciclaje, que, precisamente, había sido estudiado. La Figura 1 muestra la relectura de la ruta de basura asimilada por el estudiante, dentro de lo que fue más significativo para él, con la producción de diapositivas.

Figura 1 – Releer la ruta de elementos no utilizados a través de una secuencia de diapositivas.

Fuente: archivo de búsqueda.

La historia creada por el estudiante João estaba compuesta por seis diapositivas, ilustradas por él, que cuenta lo que fue más significativo fue asimilado por él (figura 2), y se puede ver en el que recibió del estudiante el siguiente título: “Cuidar de la naturaleza con el reciclaje”.

Figura 2 – Releer la ruta de elementos no utilizados a través de una secuencia de diapositivas.

Fuente: archivo de búsqueda.

Por lo tanto, cabe destacar que el estudiante João demostró haber entendido la dinámica del reciclaje y los riesgos derivados de la eliminación inadecuada de la basura. Es esencial dejar constancia de que este trabajo generó efectos positivos para la autoestima del estudiante, que a menudo muestra desánimo ante su fracaso en el proceso de aprendizaje de los contenidos del currículo, porque en vista de su productividad fue capaz de establecer sus ideas y visualizar, como resultado final, un material concreto producido por él.

Continuando con las actividades, tuvo lugar el libro  “¡La contaminación tiene una solución!”[9], donde se caracterizaron las diversas formas de contaminación, tales como: aire, agua, suelo, visual y sonoro. Con el diálogo, tratamos de alentar al estudiante Joao a reconocer los daños derivados de tales contaminaciones.

P: Lo que entiendes es contaminación.

João : Varios residuos mezclados con moscas, ratas y cucarachas. Es malo, nos hace toser. P: Sí, tienes razón, la tos es uno de los muchos síntomas de la contaminación del aire. Además de ellos, recuerda, tiene otros tipos: del suelo, de los ríos y mares, del sonido.

P: Y con toda esta contaminación, ¿cómo llegamos? Con el agua contaminada, el suelo y el aire el medio ambiente está bien destruido.

P: ¿De dónde viene la contaminación?

João : De los hombres.

João : Esto sucede porque están talando árboles. Podría hacer lápices mecánicos, en lugar de lápices que usan muchos árboles [el estudiante considera esta posibilidad para reducir la tala de árboles para producir productos a base de madera, incluidos lápices].

El diálogo trajo el reflejo de la necesidad de que el hombre tenga equilibrio frente al consumismo, porque lo que cuenta es el equilibrio que se busca a través de la sostenibilidad, ya que el lápiz, así como diversos materiales necesarios para el hombre, se producen con materiales difíciles de descomplacer en el medio ambiente.

P: ¿Alguna vez ha visto a alguien que necesite un audífono? [dialogando sobre os problemas de saúde gerados pela poluição sonora, como dor de cabeça, perda auditiva, entre outros].

João: Sí. Es muy difícil hablar con alguien que no escucha, tienes que hablar muy cerca de ella.

P: Es cierto, es por eso que la tecnología es tan importante, como los audífonos que son tan importantes para ayudar a estas personas a escuchar mejor.

João: ¿No viste la tecnología? Cada día pasa algo… lo que queda es crear un robot con piernas, brazos, cara y salir al mundo. La tecnología es de nuestro cerebro [quiero decir que es creada por el hombre] y a veces crea cosas que no son necesarias en el mundo, [el estudiante se refiere a crear un robot con sentimiento] y un robot con sentimiento no es genial, porque le dirá cosas [le dará órdenes al robot] y él estará triste y no hará lo que tiene que hacer.

P: ¿Por qué dices eso?

João: Todo ser humano tiene que tener sentimientos.

P: ¿Cree que ese sentimiento es importante para el ser humano?

João: Porque sin sentir no podemos tener amigos o ser felices.

En este caso, la tecnología generada en el estudiante João una posición crítica sobre la perspectiva salvacionista de la ciencia y la tecnología, afirmando que hay cosas creadas que son innecesarias para el hombre, en la que se debe a la falta de comunicación y entendimiento entre los seres humanos.

Esta explicación de las actividades era necesaria para que pudiéramos traer cómo se inserta el juego de memoria en este momento de la investigación. Con las ilustraciones presentadas por el libro, el estudiante fue capaz de percibir todos los problemas de contaminación, mientras que las acciones intrascendentes del entorno en el que se inserta. Así, a partir de los conocimientos adquiridos, se desarrolló un juego de memoria con las diversas formas de contaminación. El juego fue elaborado con figuras de la investigación realizada en Internet, que dejó al estudiante muy emocionado y emocionado por la actividad, como se muestra en la Figura 3.

Figura 3 – Juego de memoria desarrollado con el estudiante bajo el tema de la contaminación


Fuente: archivo de búsqueda.

El estudiante grabó, a través del dibujo, su impresión sobre el medio ambiente. Utilizó una hoja de dos caras para hacer la comparación entre lo ideal y lo real. Frente a la hoja, diseñó lo que sería un ambiente preservado y limpio, ya en la parte posterior, ilustró el ambiente devastado y sin vida, si el hombre insiste en no asumir su responsabilidad de cuidar y proteger su hábitat natural. João: El mundo limpio, lleno de árboles con fruta, donde todos pueden vivir bien. El mundo que sería bueno para que todos vivien. El discurso de este estudiante representa una realidad que, a su juicio, sería ideal para una vida de calidad, un ambiente con sol, cielo azul, con vida (Figura 4).

Figura 4 – El entorno ideal, según la concepción del estudiante.

Fuente: archivo de búsqueda.

Los juegos utilizados buscaban valorar las funciones lúdicas y educativas, ya que, bajo la perspectiva de la acción pedagógica, exploraban los temas sociocientíficas propuestos en la investigación y, vinculados a la ludicidad, se desarrollaban o adaptaban según la preferencia individual de cada alumno.

La apropiación del conocimiento del estudiante Alisson sobre el contenido explorado ocurrió cuando el estudiante se dio cuenta de las consecuencias de las actividades humanas en el medio ambiente, donde algunos eventos vieron hechos históricos, algunos lugares cambian mucho, otros un poco menos, mientras que otros siguen siendo la apropiación del conocimiento del estudiante alisson sobre el contenido explorado ocurrió cuando el estudiante se dio cuenta de las consecuencias de las actividades humanas en el medio ambiente , donde algunos acontecimientos han visto hechos históricos, algunos lugares cambian mucho, otros un poco menos, mientras que otros permanecen conservados, según los estratos de los diálogos:

P: ¿Por qué eres así? ¿Quién crees que modificó?

Alisson: Los hombres. Porque la gente vino a vivir aquí. Tuve que construir casas.

P: Con el desarrollo del sitio, hable de las cosas buenas, en su opinión.

Alisson: Calle de hormigón [el alumno hace referencia a las calles pavimentadas], comercios, colegio.

P: Ahora hablen de las cosas que dañan el lugar.

Alisson: Falta de caballo, bosque.

Alisson: Quería que se mantuviera así.

Alisson: Tenía una granja, tenía un caballo, tenía un bosque.

La concienciación de los alumnos sobre los problemas medioambientales es esencial para darles a conocer, una conciencia que se puede lograr con la ayuda del audiovisual que lleva estas imágenes al aula (ARROIO, GIORDAN, 2006).

La propuesta comprende el enfoque discursivo sobre las actitudes y consecuencias de las personas para la sociedad y el medio ambiente.

En la continuación de este diálogo, se mencionaron las tres acciones necesarias para el proceso de reciclaje: reducir, reutilizar, reciclar, de modo que se plantearon varias situaciones experimentadas en el día a día, como la eliminación de residuos domésticos.

Basándonos en esta idea, comenzamos el diálogo, a partir de la pregunta: “¿Qué hacer con lo que ya no es bueno para ti?” El estudiante Alisson fue instruido sobre cómo separar la basura. El estudiante era consciente de los colores destinados a cada tipo de basura donde: verde, para gafas; amarillo, para metal; azul, para el papel; rojo, para plásticos; marrón, para residuos orgánicos. Sin embargo, incluso si tienen estos colores, se recomienda separar la basura en dos condiciones: la basura seca, la que ha sido separada por colores, y la basura húmeda, a la de restos de alimentos, cáscaras de frutas y verduras, hojas y materiales no reciclables. P: Entonces, ¿hay alguna manera de hacer esta separación en su hogar? ¿Hablarás con tu madre para iniciar este proceso? Alisson: Sí, hablaré con ella.

El estudiante informó que en la calle de su residencia no hay limpieza y recogida de residuos urbanos, situación que provoca malestar en su entorno. Alisson: Recojo la basura de mi casa y bajo. El estudiante se refiere aquí al hecho de que vive en la parte alta de la comunidad y tiene que recorrer algunas calles con la basura para dejarla en un lugar donde hay un recolector de basura urbana, por donde pasa el camión de basura a recoger. Pero es una práctica que no ocurre con sus vecinos, quienes depositan la basura en lugares inadecuados. Alisson: Los que viven ahí no hacen eso, dejan la basura en la calle, luego vienen los animales [perros, caballos] y arrancan la basura y ensucian todo, huele muy mal. Es posible observar que el alumno es consciente de cuánto la contaminación del medio ambiente trae aspectos negativos e interfiere directamente en la comunidad.

En un dibujo producido por el estudiante, que se muestra en la Figura 5, lo representa bien, mientras que, dividiendo el dibujo en escenas, exploró las agresiones causadas por la contaminación al medio ambiente.

Figura 5 – Destino de la basura alrededor de la casa del estudiante Alisson.

Fuente: archivo de búsqueda.

Alisson: Aquí [señalando el dibujo (A)], la casa al costado de una calle ella [una figura femenina] tomó la basura de su casa y la tiró al fondo de la casa, lo que provocó un mal olor en la casa del vecino y el La basura se acumuló y comenzó a recolectar animales y molestar al vecino. Aquí [señalando el dibujo (B)] en otra casa, alguien tira la basura en medio de la calle, estaba bebiendo vino y tira la botella y el auto pasó y pinchó la llanta. Aquí [señalando el dibujo (C)], él [figura masculina] tira basura sobre el árbol, la basura se tira sobre su tallo [señala el árbol].

El estudiante no hizo comentarios sobre la expresión del sol, pero como tal expresión llamó la atención y fue sugerente frente a esas escenas, se le preguntó por qué la expresión del sol, en la que respondió: Alisson: El sol es muy triste con todo lo que está sucediendo.

Todavía refiriéndose a esta condición, se le preguntó si encajaba en alguna de esas escenas, a las que respondió: Alisson: No, porque no es correcto hacer estas cosas.

Los ciudadanos son a menudo conscientes y conocen las necesidades de mejorar su entorno, en términos de problemas de limpieza urbana, saneamiento, destino legal de la basura, situaciones que a menudo son ignoradas y desestimadas por los expertos, como males de esa realidad social.

Por lo tanto, siempre es importante que el profesor considere la información que el alumno ya trae consigo, ya que el conocimiento del sentido común será la base para la construcción de un aprendizaje significativo, porque a través de ellos es que los alumnos alcanzarán el conocimiento científico.

Tras la lección, hubo un diálogo sobre el destino final de la basura y las consecuencias sociales y ambientales de esta acción, cuando hubo la citación de otras dos leyes recientes que entraron en vigor con el discurso de corroborar el medio ambiente, en un intento de reducir el consumo y la producción de residuos plásticos, ya que el plástico es considerado uno de los villanos del medio ambiente. Son: Ley No 7957/2018, de 15 de mayo, 2018 (RIO DE JANEIRO, 2018a), que prohíbe el uso de canudos de plástico en restaurantes, bares, quioscos, vendedores ambulantes, hoteles y similares en el estado de Río de Janeiro, y la Ley No 8006/18 de 25 de junio de 2018, que requiere que los establecimientos comerciales ubicados en el estado de Río de Janeiro reemplacen y recojan bolsas de plástico con bolsas renovables (material).

En cuanto a la ley de la pajita y sobre el pago de R $ 0,05 por cada bolsa (de la tercera), el alumno demostró, en su discurso, qué decisión tomará cuando vaya al supermercado: Alisson: Entonces es mejor llevar [bolsa] de ¡hogar! [Dijo en un tono de asombro].

Sobre la base de lo anterior, el desarrollo de la propuesta de investigación con los estudiantes Joao y Alisson, contempló un enfoque educativo muy cercano a la educación progresiva propuesta por Paulo Freire, cuya centralidad reside en la problemática y la dialogicidad, ya que presentaron tres puntos de convergencia, según Nascimento y von Lisingen (2006):

i – enfoque temático y selección de contenidos y materiales didácticos;

ii – la perspectiva interdisciplinaria del trabajo pedagógico y la educación del profesorado;

iii – el papel del profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la formación para el ejercicio de la ciudadanía (NASCIMENTO y VON LISINGEN, 2006, p.97).

Dentro del tema del medio ambiente, en el bloque de actividades, estaba el debate de las cuestiones sociales, los valores morales y éticos derivados del desarrollo científico y tecnológico, donde, a través de la problemática, el tema se llevó a hacer frente a una cuestión de la vida cotidiana y, a través de la investigación, llegó a saber “qué” era desconocido para él, con el estímulo de modificar y modificar su contexto social.

El enfoque desarrollado a partir del tema ambiental fue el reconocimiento del hombre como parte integral de este entorno, con implicaciones e impactos de las acciones humanas en la naturaleza; naturaleza que tiene elementos esenciales para el mantenimiento de la vida en la Tierra y, como este planeta ha sido sequelae por los males derivados de la contaminación, la basura, la deforestación.

Las actividades se planificaron de acuerdo con los intereses de los estudiantes, en el sentido de que presentan empatía y placer en la realización y o desarrollo. En este sentido, se promocionó diferentes formas de materialización del conocimiento: la lectura de libros de cuentos, pintura, diálogos, juegos educativos, producción de materiales y, con ello, los fenómenos observados a lo largo del proceso impregnaron la realidad del alumno como propuso estimular diversas funciones, tales como: razonamiento lógico, atención, lenguaje, entre otros, con el fin de proporcionar el aprendizaje del estudiante , acercándolo a conceptos que, tras experimentar y experimentar, permitieron la visualización de este conocimiento en situaciones cotidianas.

NOTAS DE LOS LICENCIATARIOS-INVESTIGADORES: IMPLICACIONES EN LA FORMACIÓN INICIAL

Según Barbosa y Cassiani (2015), es importante que la enseñanza promueva un diálogo entre la teoría, específico de la educación del profesorado, y la realidad educativa mediante la vinculación de la teoría y la práctica. Cuando nos referimos a la práctica en Educación Inclusiva, a menudo en la formación del profesor de química, este enfoque se debe a diálogos efímeros en disciplinas electivas, o simplemente en las clases de la disciplina Lengua de Signos Brasileña (Libras), establecida en cursos de pregrado en todo Brasil, por el artículo tercero del Decreto No 5.626/2005 (BRASIL, 2005).

La enseñanza de la Química, para el segmento infantil, dentro de un escenario internacional, comenzó a ser pensada en los años 60 del siglo pasado, ya indicaba un movimiento interdisciplinario que acercaba al niño a la observación de fenómenos, en una enseñanza no alejada de las memorizaciones de nomenclaturas específicas. En ese momento, la enseñanza se pensaba mediante la observación, lo que permitiría un mayor alcance en la comprensión de los niños, y debido a esto, la enseñanza de las ciencias se dirigía a los procesos químicos (MORI; CURVELO, 2014).

La química no puede ser vista sólo como contenido escolar, sino que debe entenderse como un campo de vastos conocimientos relacionados con la vida en la sociedad. Debe dar al ciudadano la posibilidad de opciones, de lo que es útil y necesario, o de lo que puede entrañar riesgos e intereses oscuros, porque se produce científicamente. El currículo de ciencias ha estado impregnado de contenido de química desde los primeros años, pero muchos profesores no aceptan este alcance. Este hecho se debe a la forma reduccionista con la que se abordan los asuntos químicos en el aula. Muchas veces el término “química” se considera inapropiado para ser discutido con los niños, y está justificado que en este grupo de edad es mejor utilizar el término “ciencias”, en general (JUNIOR, 2008).

Este estudio de observación, con clases en el entorno de atención educativa especializada, permitió a los becarios tener experiencias docentes en un entorno totalmente exógeno a sus lugares de enseñanza en formación, que se resumen principalmente en aulas regulares.

Los extractos pueden citarse como extractos de los informes de los becarios al final de las intervenciones:

Beca 1: […] Las Salas de Recursos Multifuncionales son entornos equipados con equipamiento y materiales pedagógicos y didácticos para ofrecer atención educativa especializada, trayendo como la mayor diferencia entre la atención individual regular del aula, tal vez, porque es un ambiente más privado el estudiante se siente más libre de comunicarse y participar en las actividades propuestas por el profesor que en una sala regular , la individualización de la atención permite al profesional tener una mejor visión, que la de un profesor en la sala regular que tiene más de 20 alumnos, de las necesidades pedagógicas del alumno y puede dirigir el foco del tiempo de atención para ayudar de la mejor manera posible.

Beca 2: […] sabemos que el estudiante necesita una acción más subjetiva, vimos que en el aula regular este hecho no es posible, debido a la sobrecarga en los profesores, porque por lo general tienen alrededor de 30 estudiantes en clase. […]

Se observa que los dos eruditos reconocen la importancia de un lugar que favorece a los estudiantes con discapacidades, y hacen comparaciones con las habitaciones regulares, que comúnmente tienen un mayor número de estudiantes por clase. Se verifica que las necesidades deben ser tratadas con atención técnica y pedagógica. Pero a pesar de esta observación, uno de los eruditos también infirió que

El espacio satisface las necesidades, sin embargo, está dirigido principalmente por improvisaciones, lo que mantiene el lugar capaz de seguir recibiendo esta clase es el esfuerzo del profesor, que se ve obligado a reinventarse siempre con materiales didácticos y juegos hechos con reciclaje, es evidente la negligencia de las agencias públicas en relación con la distribución de materiales didácticos. (Beca 1).

Aquí, critica el escenario de enseñanza inclusiva brasileña, donde los maestros tienen la responsabilidad de armonizar todos los desafíos pedagógicos arelados a la inclusión. esta observación es corroborada por Terra y Gomes (2013, p. 13):

Son los profesores los que esencialmente llevan a cabo la ardua tarea de conciliar, incluso con todas las deficiencias existentes en el sistema educativo brasileño, sus actividades con el fin de satisfacer a todos sus alumnos con NEE (Necesidades educativas especiales) , con el objetivo de superar todas las dificultades existentes en su inserción e inclusión del sistema escolar regular.

Por lo tanto, proyectos como este, que tienen un enfoque principal en la educación ciudadana, con posibilidades de criticidad, que permite la relación entre la teoría del aula y el conocimiento aprendido y desarrollado en el día a día de los estudiantes, deben desarrollarse más en los cursos de pregrado, porque sólo entonces, es posible el desarrollo social y económico del país, con una educación verdaderamente inclusiva de los estudiantes, , público y de calidad.

CONSIDERACIONES FINALES

La Enseñanza CTS (Ciencia y Sociedad), desde una perspectiva inclusiva, aporta una base significativa en la construcción de la ciudadanía de estas materias en particular, especialmente hoy en día, donde encontramos que la enseñanza de la ciencia tiene como objetivo desmitificar la ingenua concepción de que C&T promueve el bienestar social mediante la producción de artefactos que contribuyen a mejoras en la vida humana. Si seguimos por este camino ideológico, estamos atribuyendo que las tecnologías están sirviendo para la modificación de las realidades, y están totalmente excluidas de los valores y opiniones, estando a cargo de la sociedad las definiciones y decisiones de lo que se debe hacer con los resultados.

Así, la escuela, entre otras acciones, debe promover la educación inclusiva reconociendo la responsabilidad de promover el tema al aprendizaje en su conjunto, permitiendo el acceso de la asignatura a todas las áreas del conocimiento. Sin embargo, el compromiso de educar no es sólo a la educación especial, sino también a la escuela y otros agentes de la educación, protegiendo así el derecho del ciudadano a un conocimiento adecuado.

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APÉNDICE – REFERENCIAS A LA NOTA AL PIE

5. Basada en marcos jurídicos y principios pedagógicos, la igualdad de condiciones de acceso a la participación en un sistema educativo inclusivo, esta legislación define la Educación Especial como una modalidad de educación transversal en todos los niveles, etapas y modalidades, que proporciona recursos y servicios y atención educativa especializada, complementaria o complementaria, a estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo global y altas habilidades/dotes en educación regular (BRASIL, 2008, p.5).

6. El Servicio Educativo Especializado comprende el conjunto de actividades, recursos de accesibilidad y pedagógico organizado institucional y continuamente al público de Educación Especial (BRASIL, 2011).

7. Cumplen con la finalidad de organizar espacios, en la propia escuela común, dotados de equipamiento, recursos de accesibilidad y materiales pedagógicos que ayuden en la promoción de la escolarización, eliminando barreras que impiden la plena participación de los alumnos dirigidos públicamente a la educación especial, con autonomía e independencia, en el entorno educativo y social (BRASIL, 2010, p.6).

8. Este es un acrónimo utilizado por von Linsingen (2007 apud Vaccarezza, 1998) para referirse al campo del trabajo académico, reflexiones, preocupaciones intelectuales, sociales y políticas en CTS, en el que llama “estudios sociales de ciencia y tecnología” o “estudios de ciencia, tecnología y sociedad” (ECTS) (von LINSINGEN, 2007, p.1).

9. DOMENICO, G.; ORTIZ, A. ¡La contaminación tiene una solución!. Sao Paulo: Nueva Alejandría, 2009. 24p.

[1] Doctor y Maestro de Ciencias. Químico Industrial.

[2] Licenciado en Educación Física, Especialista en Educación Especial, Máster en Enseñanza científica (PROPEC/IFRJ), profesor de Educación Especial en el municipio de Mesquita/RJ.

[3] Graduado en Química.

[4] Graduado en Química.

Enviado: Abril, 2020.

Aprobado: Mayo, 2020.

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