La intencionalidad del sistema educativo para determinar quién y qué se aprende

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ARTÍCULO ORIGINAL

PEREIRA, Katty Oliveira Silva [1]

PEREIRA, Katty Oliveira Silva. La intencionalidad del sistema educativo para determinar quién y qué se aprende. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 05, Vol. 05, págs. 84-96. Mayo de 2020. ISSN: 2448-0959, enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/sistema-educativo

RESUMEN

De las teorías sobre el desarrollo del aprendizaje que surgieron en el siglo XX, destacamos las ideas del Conductismo y Gestalt en un intento de descifrar cómo el individuo aprende y colaboradores importantes como Piaget, Vygotsky y Bruner que ayudaron a entender la formación de procesos cognitivos. Tratamos de entender el posicionamiento de las diferentes investigaciones sobre el aprendizaje utilizando un análisis comparativo entre los autores citados, a través de una revisión de la literatura con el fin de verificar por qué el sistema educativo todavía sufre de la ineficiencia del desempeño escolar de los estudiantes en diferentes grupos de edad, lo que nos lleva a reflexionar por qué los estudios sobre el aprendizaje sirvieron de base para controlar quién y qué se aprende.

Palabras clave: Aprendizaje, sistema educativo, control.

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo tiene como objetivo identificar la investigación que ha surgido en torno a los procesos de aprendizaje a partir de un breve análisis histórico sobre los estudios desarrollados por El compo[2]rtamiento y Ges[3]talt, además de observar las contribuciones realizadas por expertos en la materia como Piag[4]et, Vygots[5]ky y Brune[6]r para reflejar críticamente por qué hay tanta inversión para entender los procesos cognitivos del aprendizaje si el sistema educativo al que esta investigación debe destinarse a mejorar el rendimiento de los estudiantes sigue sufriendo con problemas básicos que se extienden desde la formulación del plan de estudios hasta la infraestructura escolar, interfiriendo negativamente con el aprendizaje.

Reflexionar sobre las contribuciones de la psicología educativa para dar a conocer los procesos que los niños experimentan a lo largo del desarrollo se ha convertido en un apoyo de la pedagogía, pero es importante que los actores de la educación entiendan por qué esta asociación por sí sola no ha garantizado el éxito escolar.

2. DESARROLLO

Cuando analizamos el contexto histórico de los estudios sobre el comportamiento humano percibimos una evolución en la forma de ver los procesos de aprendizaje. El interés en este estudio surgió del análisis del comportamiento animal, con la publicación del Scientific Journal of Animal Psychology en 1900, en Francia. Poco después, comienza el estudio del comportamiento humano, donde al principio la tendencia era estudiar los procesos mentales “en vacío”, es decir, aislados de los contextos sociales (COLOMBO, 2001). Las investigaciones sobre el aprendizaje han recorrido un largo camino, pasando por diferentes estudios que serán analizados hasta que se alcance un consenso sobre la interferencia que el contexto social causa en el individuo.

2.1 COMPORTAMIENTO

El interés era transformar la Psicología en ciencia, dejando de lado especulaciones e ideas intangibles como el término alma, conciencia y mente, ya que no podían ser medidas.

Según Topf (2006, p. 41) Watson destaca en este escenario, defendiendo la idea de que “la conducta es lo que hace un organismo en forma de comportamiento externo y visible”, por lo que crea los problemas que subyacen al conductismo, entendiendo que una respuesta es provocada por un estímulo y que era necesario observar cómo se aprendió esta respuesta.

Estos problemas plantearon una serie de hipótesis hasta que llegamos a la idea principal de que las respuestas se basan en el condicionamiento, transformando estos estudios en “un estudio analítico de la conciencia a través de la introspección” (COLOMBO, 2001, p. 19). Una serie de pruebas y experimentos fueron desarrollados a partir de ahí, pero todos en laboratorios, limitando su campo de estudio. Pérez Gómez (1993) explica que Pavlov [7]y Skinner u[8]tilizan contribuciones que son “aspectos parciales de los procesos de aprendizaje” y que “el aprendizaje no puede entenderse como una simple relación de insumos y salidas” refiriéndose al estímulo/respuesta, que se produce según el autor, porque “tiene una mediación que transforma”. Ayudar a entender que el conductismo elimina la complejidad de los procesos de aprendizaje.

2.2 GESTALT

Su estudio fue iniciado por Wertheimer [9]en Alemania cuando inventó un experimento llamado estroboscopio, que mostró una ilusión o “movimiento aparente” que se explica según Colón (2001, p. 35) como “un producto del equilibrio logrado entre las interacciones y las fuerzas presentes entre el campo de experiencia temporal y espacial actual”. Esta explicación se basa en la idea de que no es el pasado lo que influye en la percepción del individuo, sino en el campo donde se inserta.

La idea clave de Kohler [10](1948) de que “el todo es más que la suma de las partes”, se convirtió en una declaración importante para explicar el conjunto como punto de partida de experiencias psicológicas y nunca como punto de llegada.

Gestalt definió algunas leyes para entender el funcionamiento cerebral que rigen el campo perceptivo, adoptando un enfoque estructuralista, tratando de entender las expresiones desde el punto de vista dinámico, dejando de lado las experiencias anteriores, buscando métodos de observación y experimentación, sin fragmentación de las mismas.

Su influencia se destacó en los estudios de personalidad, motivación, psicología social y dinámica grupal. Gestalt se destacó del behaviorismo al entender que la inteligencia creativa está más allá de la inteligencia reproductiva.

2.3 PIAGET, VYGOTSKY E BRUNER

Según Colón (2001, p. 42) “Piaget destruyó la concepción de la inlogía del pensamiento infantil. Puede mostrar que el pensamiento lógico tiene un largo proceso de construcción que precede incluso a las etapas de manifestación de la conducta linguística”.  Esta búsqueda para entender el proceso de construcción del pensamiento infantil llevó al investigador a tener como una pregunta guía: ¿cómo va de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?’ La búsqueda de respuestas surgió a través de la observación en niños que dio origen a la Psicología Genética.

Colombo (2001, p. 48) explica que “para Piaget el conocimiento no es un estado, sino un proceso activo”. Este conocimiento se despierta de la interacción entre el sujeto y el objeto. Para entender cómo se produce este proceso Piaget estudia las estructuras que forman las categorías cognoscitivas, explicando el sujeto epistémico “los mecanismos comunes a todos los sujetos individuales del mismo nivel”. Su idea se centra en la búsqueda de las características comunes a los individuos y no sus peculiaridades. Por lo tanto, desarrolla el estudio de estructuras cognoscitivas, estableciendo etapas de desarrollo que explican las interferencias que se producen a través de la mediación en el comportamiento del individuo que permite sus avances y contratiempos.

Así es como determinó que hay un período de asimilación, adaptación y adaptación para que los procesos intelectuales ocurran de acuerdo con organizaciones de pensamiento superior. Calificó los estados del desarrollo intelectual como períodos de inteligencia sensorial-motora, período de inteligencia representativa y período de inteligencia operativa: concreto y formal, uno de los cuales sucede al otro, ampliando el grado de madurez del niño.

Piaget también señala la afectividad y la motivación como factores importantes para el desarrollo, según Colombo (2001, p. 74) “Para Piaget es la dimensión energética de todo comportamiento, porque no hay conducta humana, tan intelectual que no implica factores afectivos”. Los aspectos afectivos son fundamentales en los procesos de mediación, influyendo en los procesos de aprendizaje.

Vygotsky a su vez trató de deconstruir la idea de que se puede estudiar al hombre separado de su contexto social. Colombo (2001) explica que:

La propuesta de Vygotsky para la comprensión de la mente humana ofrece una nueva perspectiva que parte de la suposición de que toda función intelectual debe explicarse a partir de su relación esencial con las condiciones históricas y culturales (COLOMBO, 2001, p. 78).

Vygotsky buscó una línea de pensamiento innovadora para su tiempo, tratando de entender todo como en constante movimiento y cambio basado en la idea de que entre la mediación hay instrumentos y signos, interconectó la vida social del individuo, creyendo que había la dimensión biológica, la dimensión histórica y cultural que el sujeto se inserta, interpretando cómo las transformaciones en este contexto modificaban el comportamiento de los individuos. El autor destaca el lenguaje como un eje importante para el desarrollo humano y la importancia de la interacción en el proceso de aprendizaje.

Columbus (2001, p. 111) explica que para Vygotsky “el buen aprendizaje es uno que se origina en la educación asistida por adultos, el compañero más capaz”. A partir de esta idea define el concepto de zona de desarrollo proximal y real, mostrando lo que el niño es capaz de hacer solo y lo que puede lograr con la ayuda del otro.

Bruner, en sus investigaciones, también centra su trabajo en cómo funciona la mente a partir de las herramientas a su disposición, desde la dependencia de la cultura. El autor explica que “el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y dependen siempre del uso de los recursos culturales” (BRUNER, 1996, p. 22). Esto se debe a que las comunidades crean y transforman los significados de las cosas.

La educación es citada por Bruner como una cultura que refleja la distribución del poder, por lo que cree que la enseñanza debe ayudar al estudiante a aprender a preguntar, ya que así podría descubrir la mejor manera de aprender. También estoy de acuerdo en que las emociones están vinculadas a la construcción de la realidad, defiendo la idea de que “la educación es una encarnación importante del modo de vida de una cultura, no simplemente la preparación para ella”. (BRUNER, 1996, p. 31). Esta concepción nos ayuda a comprender la perspectiva psicocultural de la educación, reflexionando sobre la importancia de la educación en la vida del individuo y de la sociedad, por lo que se hizo conocido por su propuesta de “revolución cultural”.

Según Bruner, el sujeto codifica y clasifica los datos que llegan del entorno a través de las categorías que tiene para entenderlo, ya que Piaget dijo que era una revolución cognitiva.

Con sus estudios centrados en el campo educativo, Bruner (1997) explica:

El estudiante no debe hablar de física, historia, matemáticas… sin hacer física, historia o matemáticas. El conocimiento verdaderamente adquirido es uno que se redescubre a sí mismo. Un plan de estudios se basa en pasos sucesivos del mismo dominio del conocimiento y tiene como objetivo promover el aprendizaje (BRUNER, 1997, p. 24).

Esta idea originó el concepto de “currículo espiral” que argumenta que el alumno construye su aprendizaje de acuerdo con su propio intelecto que cambia de la interacción con el entorno, profundizando cada vez más el conocimiento correspondiente al desarrollo cognitivo del estudiante.

Estos tres pensadores influyeron significativamente en la comprensión de los procesos de aprendizaje, permitiendo a los educadores entender la importancia de respetar el nivel de madurez del estudiante, valorando el proceso de interacción y el habla, además de permitir que el proceso de experimentación adquiera un aprendizaje significativo.

3. QUIÉN ESTÁ INTERESADO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Todas las investigaciones llevadas a cabo sobre el proceso de aprendizaje sirvieron para guiar las intervenciones educativas, para ayudar a los profesores en los retos diarios que se encuentran en el aula, cada uno con sus diferentes puntos de vista aportados y dejados lagunas, sin embargo críticamente analizar cada una de estas teorías nos llevará a entender los intereses detrás de estas investigaciones. Segundo Pérez Gómez (1993):

Las teorías del acondicionamiento operativo han contribuido poderosamente a la comprensión de los fenómenos de adquisición, retención, extinción y transferencia de ciertos tipos simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo el proceso de aprendizaje (P-REZ S-G-3, 1993, p. 38).

De una manera superficial, el conductismo hizo posible entender y producir ciertos fenómenos del proceso de aprendizaje, con un campo de estudio limitado, no se dio cuenta de que el aprendizaje va más allá de un proceso mecánico que se asocia a través de la estimulación, la respuesta y las recompensas.

Para explicar sobre gestalt, Pérez Gómez (1993) aclara:

Consideran el aprendizaje como un proceso de dar sentido, es decir, a las situaciones en las que se encuentra al individuo. Debajo de las manifestaciones observables, se desarrollan procesos cognitivos de discernimiento y búsqueda intencional de objetivos y metas (P-REZ G-FEM, 1993, p. 41).

Gestalt entendió que el aprendizaje también depende de las fuerzas que interactúan alrededor del individuo, modificando sus percepciones y llevándolos a producir actitudes dominadas por estas influencias.

Pérez Gómez (1993, p. 43) explica que cuando Piaget aparece en el escenario, nos deja su profunda contribución a la psicología genética explicando que “el aprendizaje es tanto un factor como producto del desarrollo”.  Se establece que en este proceso hay maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio, de modo que el aprendizaje se realiza utilizando instrumentos e intervenciones que contribuyen al desarrollo.

Vygotsky a su vez contribuye con las aclaraciones de la Zona de Desarrollo Potencial y Proximal, estableciendo la relación entre dialéctica y aprendizaje, ya que según Pérez Gómez (1993, p. 50) “esto conduce a una dinámica perfectamente influenciada, dentro de los límites por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente”. Vygotsky ayuda a entender que todo lo que un individuo puede hacer con ayuda hoy puede tener éxito por su cuenta mañana, ya que los intercambios lo pondrán en contacto con ideas, significados e intenciones que serán parte de su formación.

Complementando las aportaciones, Bruner (1973) dirige su trabajo directamente a las actividades escolares, abogando por una reforma curricular que tenía como objetivo profundizar el conocimiento de los estudiantes, donde en la medida en que defiende el aprendizaje por descubrimiento, adecuada la estructura cognitiva del alumno, con los contenidos trabajando en forma espiral, porque a medida que pasa el tiempo el contenido se reanuda el contenido, profundizando, para poder “ir más allá de la información dada”. Esta concepción implicaba una verdadera revolución en la forma de ver la responsabilidad de la escuela y los procesos de enseñanza.

Incluso con todos los estudios que quedaron del legado del siglo XX sobre el proceso de aprendizaje, todavía vemos que hoy en día hay dificultades para un buen desempeño del papel de la escuela en varios países. Esto se debe a que, según Annoni (2004) “por la dimensión institucional se entiende el complejo de determinaciones políticas, económicas, ideológicas, culturales que gobiernan, sancionan o legitiman los procesos estructurados del discurso pedagógico”. Son precisamente estas instituciones educativas las que estipulan cómo los estudiantes deben alcanzar el éxito escolar, donde el autor cita a Michel Foucault quien aborda esta situación como “formas sociales y políticas instituidos de conocimiento y poder” (ANNONI, 2004 apud FOUCAULT, 1989).

En el análisis del poder encontramos en las instituciones la imposición de autoridad para ejercer el control, tomando como punto de partida el currículo y las evaluaciones que son determinadas por agencias que están distantes de los estudiantes y por lo tanto no conocen su contexto, sin embargo, determinan el contenido que se pondrá a disposición del alumno.

Si analizamos el sesgo político, percibiremos un estudio psicológico bidireccional, ya que todo el proceso de investigación sirvió en algunos momentos con el propósito del determinismo, tratando de separar a los niños normales de aquellos que tenían dificultades de aprendizaje, la imposición de la división por grupo de edad, sirviendo a los intereses de las políticas educativas que refuerzan la exclusión, dando espacio a la escuela para elegir a los fracasados y exitosos , sirviendo de control social en la medida en que impone oportunidades que se insertan en el mercado laboral ejerciendo mejores posiciones y otros imponen un abandono cognitivo, social y afectivo, produciendo mano de obra barata que es útil e indispensable para el sistema capitalista.

Si hay investigaciones para conocer los procesos que implican el aprendizaje, no tiene sentido la falta de estructura de las instituciones. Lo más sensato sería que cada escuela adaptara los procesos de enseñanza y aprendizaje a su propio contexto histórico y social y no seguir los órdenes de una sola base en un país tan diverso con realidades tan diferentes.

Annoni (2004) explica que “el Estado aparece como esta matriz moderna de individualización: una nueva forma de poder pastoral, una estructura sofisticada en la que los individuos pueden integrarse a través de técnicas “individualizadoras” y “globalizadoras”.  El Estado transfiere su responsabilidad al individuo, a través del concepto de meritocracia, insertándola en un contexto global y controlador que determina un patrón de comportamiento y a qué tipo de conocimiento puede tener acceso.

Las políticas educativas no siempre sirven al bien común, así como el uso con respecto al aprendizaje no siempre estaban destinados a mejorar la calidad de la enseñanza, porque si fueran el caso los planes de estudio serían discutidos y elaborados por maestros que experimentan la realidad escolar y no por representantes que están en actividades burocráticas, en agencias federales que no tienen idea de los problemas que pasan las escuelas rurales , quilombolas, periferia y grandes centros urbanos.

Todavía hay un problema serio en la educación de los maestros, porque los profesores se gradúan para estar en un aula y para reproducir los intereses de las políticas educativas sin siquiera ser conscientes de lo que hacen, contribuyendo a que el estudiante sea sumiso a los intereses del Estado, como explica Annoni (2004), “un cuerpo puede ser manipulado, formado, educado, obedecido y responde, permite un registro técnico/político a través de regulaciones y procedimientos empíricos y reflexivos para el control de sus operaciones”. En este contexto, el autor se refiere a los estudiantes que deben dejar la escuela para ser obedientes al sistema, capaces sólo de servir para producir las demandas del Estado, utilizando la facultad como una masa de maniobra para lograr este objetivo, ya que su base formativa está estructurada en racionalidad clásica, violencia simbólica y diálogo vertical, en una trayectoria de sobrecarga en los profesores de hacer burocrático dentro de las instituciones educativas hasta el punto de no reflexionar sobre su trabajo pedagógico , con el discurso demagogo de transformar la realidad, pero reproduciendo prácticas tradicionales cuyo estudiante es objeto y no sujeto.

4. CONSIDERACIONES FINALES

El aprendizaje es el foco de la enseñanza, por lo que todos los educadores deben reflexionar críticamente sobre su papel, sobre qué tipo de trabajo harán para preparar a los estudiantes para practicar lo aprendido y actuar activamente en la sociedad globalizada.

Ya no cabe ningún tipo de reproducción de los intereses del Estado, ya que nos damos cuenta del control y la manipulación que acecha por parte de los intereses del mercado en la transformación del espacio de aprendizaje en un embudo que elige a una minoría para el éxito. Es necesario utilizar esta información para el ejercicio de liberar mentes, mediando con los alumnos en el verdadero proceso de aprendizaje de la construcción, renunciando a las prácticas pedagógicas que observan el tema epistémico, respetando y construyendo juntos las bases de la verdadera educación.

El proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar vinculado a la afectividad, de modo que el enfoque se base en la relación del profesorado, en la valorización de los actores educativos. Para ello, el desempeño de cada profesional de la educación debe dirigirse a los principios de equidad, dando a todos las mismas oportunidades a través de una educación basada en la criticidad sobre el entorno de la escuela, no sólo siguiendo un currículo descontextualizado que sobrecarga y distrae a la comunidad escolar al verdadero compromiso de la educación que es pensar y no acumular información.

En este momento reconocemos el discurso de control, exclusión y sumisión, cada profesor iniciará una revolución dentro de su aula, ejerciendo la autonomía y flexibilidad para romper con paradigmas institucionales, seleccionando contenidos relevantes y significativos, capaces de promover la transformación social a través de una educación crítica para que nuestros alumnos puedan romper con las corrientes que los encarcelan y limitar su aprendizaje.

Referencias

ANNONI, M. E. Dimensión institucional del Aprendizaje: su formulación desde el pensamiento crítico de M. Foucault. In: Ponencia en II Jornada de Pensamiento Crítico “La crítica como subversión”- Secretaría de Ciencia y Tecnología. Facultad de Psicología. UNR. Rosario: Mimeo, 2004, p. 1 – 8.

BRUNER, J. S.  Going Beyond the Information Given. New York: Norton, 1973.

BRUNER, J. Cultura, mente y educación. In: ______ La educación, puerta de la cultura. (13º ed.) En Madrid: Aprendizaje Visor, 1996. Cap. 1, p. 14 – 32.

BRUNER, J. S. La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor,1997.

COLOMBO, M. E.; STASIEJKO, H. Psicología: la actividad mental. Buenos Aires: Eudeba, 2001.

FOUCAULT, M. Vigiar y Castigar. Siglo XXI (I Reimpresión argentina), 1989.

PÉREZ GÓMEZ, A. Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. In: SACRISTÁN, G. Comprender y transformar la enseñanza. (4ª ed.) Madrid: Morata, 1993. cap. 5, p. 37 – 50.

PIAGET, J.  Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Siglo Veinte. Psicología, 1991.

TÖPF, J. Modelo estímulo respuesta. In: _____. En Psicología. La conducta humana. Buenos Aires: Eudeba, 2006, cap. 1, p. 20 – 42.

TERÁN, O. Michel Foucault Discurso, Poder e Subjetividad. Buenos Aires, Ed. Cielo Por Asalto, 1995.

VYGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires/Argentina: Fausto, 1995.

____________. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo, 1988.

APÉNDICE – REFERENCIAS A LA NOTA AL PIE

2. El comportamiento es un enfoque psicológico de los siglos XIX y XX para estudiar el comportamiento humano y animal.

3. Gestalt surgió a principios del siglo XX, siendo conocido como psicología de la forma para tratar de hacer explícito lo que es implícito.

4. Jean Piaget (1896 – 1980) biólogo, psicólogo y epistemólogo suizo que fundó la epistemología genética, teoría del conocimiento basada en el estudio de la génesis psicológica del pensamiento humano.

5. Lev Semyonovich Vygotsky (1896 – 1934) psicólogo ruso proponiendo psicología cultural-histórica.

6. Jerome Bruner (1915 – 2016) psicólogo estadounidense estudia la mente que en la década de 1960 fue conocida como revolución cognitiva.

7. Ivan Petrovich Pavlov (1849 – 1946) fisiólogo ruso conocido por su trabajo sobre el acondicionamiento clásico.

8. Burrhus Frederick Skinner (1904 – 1990) psicólogo estadounidense que desarrolló análisis de comportamiento a través del acondicionamiento operativo.

9. Max Wertheimer (1880 – 1943) el psicólogococo que se convirtió en uno de los fundadores de gestalt.

10. El psicólogo De Wolfgang Kohler (1997 – 1967) consideró al portavoz de Gestalt.

[1] Estudiante de doctorado en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Rosario/Argentina, Maestría en Educación Superior por la Universidad Nacional de Rosario/Argentina y Pedagogía por la Universidad Salvador/Brasil.

Enviado: Marzo de 2020.

Aprobado: Mayo, 2020.

Estudiante de doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Rosario / Argentina, Estudiante de maestría en Educación Superior en la Universidad Nacional de Rosario / Argentina y Pedagogo en la Universidad Salvador / Brasil.

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