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El sistema Elkonin-Davidov: una arboleda de la teoría de la enseñanza del desarrollo

RC: 90585
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/ensenanza-del-desarrollo

CONTEÚDO

ARTÍCULO ORIGINAL

CAMILO, Marcos Gomes [1]

CAMILO, Marcos Gomes. El sistema Elkonin-Davidov: una arboleda de la teoría de la enseñanza del desarrollo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 06, Ed. 06, Vol. 06, págs. 142 y 158. Junio de 2021. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/ensenanza-del-desarrollo, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/ensenanza-del-desarrollo

RESUMEN

Este artículo presenta la esencia de la investigación de Elkonin y Davidov sobre la didáctica del desarrollo basada en los supuestos desarrollados por Vigotski, con respecto al papel de la educación y la enseñanza, en la construcción de la psique humana. Mientras tanto, destacamos la comprensión de la importancia de la conexión entre educación y desarrollo, la definición del papel de la escuela en la transformación de la realidad de sus estudiantes, el propósito de la construcción del pensamiento teórico científico en el estudiante y, también, cómo los conceptos científicos, que están mediados, pueden instituirse en la conciencia. En cuanto específicamente al sistema Elkonin-Davidov, se hizo hincapié en el desarrollo del pensamiento que fue y es considerado una revolución pedagógica. Por último, expone las principales aportaciones teóricas y prácticas que ha realizado el sistema, a través de la investigación de laboratorio, las escuelas experimentales y en la red pública de educación básica.

Palabras clave: Enseñanza del desarrollo, Teoría histórico-cultural, Enseñanza/aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN

El contexto vivido, con respecto al proceso de enseñanza/aprendizaje, ha sido un gran desafío para los educadores de esta generación. Educar responsablemente, mediar en el proceso de enseñanza, no es una tarea fácil y requiere dedicación, conocimiento, formación adecuada, formación continua, conocimiento teórico científico. Ser docente es una profesión de carácter social, porque valora el cambio, la transformación de sus alumnos en lo relacionado con el aprendizaje.

La teoría histórico-cultural de Vygotsky colabora con muchos maestros sobre cómo tratar con el estudiante para transformarlo como un ser social.Es una teoría que defiende que la transformación tiene lugar ya en los primeros años de existencia, en los que el niño se apropia de los conocimientos y los reproduce en sus diferentes actividades a lo largo de su vida, formando así sus hábitos, su personalidad, sus ideas, su intelectualidad.

La teoría de Vygotsky, histórico-cultural, también conocida como la Escuela Vygotsky, se desarrolló en el siglo 20 en la Unión Soviética y tuvo como tesis que el ser humano es un ser de naturaleza especialmente social. Era necesario identificar, a los ojos de la psicología, cómo el ser humano desarrolla su inteligencia y su conciencia, haciéndole diferente de los animales, la base para la construcción de la didáctica del desarrollo.

El sistema Elkonin-Davidov, basado en las suposiciones de Vygotsky, se centra acertadamente en la enseñanza del desarrollo del pensamiento. Fue un método experimental que propuso la investigación de las potencialidades de los sujetos, niños o no, en edad escolar. Los autores se involucraron en la transformación social y personal de los estudiantes.

La presencia del profesor en este proceso de desarrollo es indispensable, porque llevará al estudiante a dominar sus estrategias de pensamiento, y luego lo llevará a adquirir sus conocimientos. Un concepto muy importante es el de la tarea, ya que debe elaborarse para promover el desarrollo, de acuerdo con las intenciones con objetivo o necesidades comunes del estudiante. Así el estudiante desarrollará su potencial, su autonomía intelectual, porque habrá interiorizado los conocimientos teóricos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía.

Así, este texto busca traer una investigación bibliográfica, en la búsqueda de responder a la pregunta clave: ¿cuáles son las principales contribuciones del sistema Elkonin-Davidov al campo educativo? Para ello, abordará, en su primer capítulo, los principios que dieron origen a la enseñanza del desarrollo; el segundo capítulo proporcionará una explicación de lo que es el sistema Elkonin-Davidov y, finalmente, el tercer capítulo traerá las contribuciones del trabajo de Elkonin y Davidov a la implementación de metodologías de investigación científica.

2. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Tratemos inicialmente de este gran investigador en psicología pedagógica, que forma parte de la tercera generación de la escuela científica y que desarrolló su obra en la posguerra, a partir de 1950. Su nombre es Vasily Vasilyevich Davidov, un ruso que basó toda su investigación en los postulados de Lev Semenovitch Vygotsky y su teoría histórico-cultural.

Davidov dirigió su investigación al desarrollo del pensamiento de los niños y también de los jóvenes, considerando que la escuela era insuficiente para su formación. Su oportunidad era que la escuela, como sistema educativo, guiara a sus alumnos para que los llevaran a ser sujetos autónomos, fomentando así el desarrollo mental.

Su teoría sobre enseñanza / aprendizaje destaca cómo la educación influye en el desarrollo de sus estudiantes, ayudándolos a desarrollarse críticamente, con pensamientos abstractos y dialécticos.

En su investigación en el campo de la psicología pedagógica, Davidov destacó la importante conexión entre la educación y el desarrollo. Así, a través de la convivencia con los adultos y el otro, el niño desarrolla sus funciones psíquicas dentro de la escuela, y a la larga, el niño se apropia del aprendizaje, haciéndolas parte de sí mismo. Davidov asimila el aprendizaje como inherente basado en el desarrollo histórico y social. Además, según Libâneo y Freitas (2013, p. 325), Davidov argumentó que “el aprendizaje no es, en sí mismo, desarrollo, sino que, si se organiza correctamente, activa procesos de desarrollo mental del niño que serían imposibles fuera del proceso de aprendizaje”.

Al igual que Davidov, otros autores como Daniil Borisovich Elkonin, Piotr Yakovlevich Galperin, Alexis Nikolaevich Leontiev y Leonid Vladimirovich Zankov fueron discípulos de Vygostsky en su investigación sobre la teoría histórico-cultural.

Davidov y Elkonin concluyeron en su investigación que para los niños en edad escolar, “las transformaciones básicas a través de la actividad de estudio, el pensamiento teórico-abstracto y la libre regulación de la conducta deben ser opored” (Libâneo; Freitas, 2013, p. 325). Por lo tanto, sería importante que la enseñanza se organizara de acuerdo con las zonas de desarrollo proximal (ZDP), un concepto central en la psicología histórico-cultural de Vygotsky.

Más tarde, diferenció el pensamiento teórico del pensamiento empírico y cómo tendrían que ocurrir en las escuelas. Así

El pensamiento teórico es un nivel o cualidad del pensamiento caracterizado por la capacidad (y motivación) de revelar la esencia, las características sustanciales y las relaciones de un objeto. Es distinto del pensamiento empírico, que está más dirigido a las características superficiales y las relaciones de los fenómenos (LOMPSCHER; GIEST, 2003, p. 270, mi grifo).[2]

El alma de esta enseñanza del desarrollo, para Davidov, es la teoría de la actividad de estudio, siendo una práctica a desarrollar por cada niño desde los grados iniciales. Lo que siempre buscó fue la caracterización del nivel psíquico de desarrollo de sus objetos durante la realización de las actividades de estudio.

La teoría de la educación para el desarrollo se conoció como el sistema Elkonin-Davidov. Hubo capacitación para que los maestros rusos trabajaran con este sistema. Mucho se enfatiza en este sistema el diálogo con otras culturas, apuntando a la esencialidad de cada una sin superposición de la otra. Así, gradualmente se crearon métodos para la elaboración de disciplinas y programas escolares, de modo que, a través de experimentos, los procesos de las formaciones mentales de los estudiantes durante el desempeño de sus actividades fueron investigados con mediación.

2.1 LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD

La esencialidad de esta teoría es el concepto de actividad, y este concepto es el puente entre la existencialidad viva y extrínseca. Toda actividad se entiende como un proceso de transformación de la realidad a través de la acción de otro individuo. De este modo, se producen los créditos resultantes de las prácticas sociales y culturales. Así, se reproducen las llamadas actividades colectivas. Estas actividades se adquieren en el contexto histórico-cultural que se vuelven intrínsecas, es decir, individuales.

Davidov todavía interioriza los elementos de la teoría de Leontiev, describiendo que la actividad está relacionada con la creación o modificación de algo físico o espiritual, pero va más allá de la concepción de Leontiev al agregar, deseo. “El deseo es esencial en la estructura interdisciplinaria de la actividad (…) es el núcleo básico de una necesidad” (Davidov, 1999, p. 41). También consideró que las acciones se basan más en deseos que en motivos y que las acciones de los seres humanos consideran más las emociones. Además, subraya que

Lo más importante en la actividad científica no es la reflexión, ni el pensamiento ni la tarea, sino la esfera de las necesidades y las emociones (…). Las emociones son mucho más fundamentales que los pensamientos, son la base de todas las diferentes tareas que un hombre se pone a sí mismo, incluidas las tareas de pensar. (…) Lo más importante es que las emociones permiten a una persona decidir, desde el principio, si, de hecho, hay medios físicos, espirituales y morales necesarios para que logre su objetivo (DAVIDOV, 1999, p. 45, griffin mine)[3]

Así, el pensamiento teórico se extiende a los conceptos que, cuando se transforman en herramientas, pueden ser aplicados en problemas cotidianos. Lo que Davidov propone es una enseñanza que promueve el potencial del estudiante.

La formación de conceptos es la relación entre la comprensión de los procesos de conocimiento, la enseñanza/aprendizaje y la actividad de estudio. El propósito es la construcción del pensamiento teórico científico en el estudiante. Así, corresponde al profesor realizar las investigaciones oportunas con fines fundamentales para el proceso de enseñanza/aprendizaje, estructurando y planificando las actividades que se llevarán a cabo por los alumnos.

En consecuencia, la conciencia “implica, por tanto, una relación de alteridad de la persona hacia sí misma, adquirida a través de la autoestimulación producida por la palabra. El conocimiento y el reconocimiento son funciones de la palabra, y otra persona siempre está presente en su formulación” (Toassa, 2006, p. 64). Se entiende que los conceptos científicos, que están mediados por otros conceptos, instruyen la conciencia.

Sucede que el individuo replica conceptos existentes apropiándose de ellos. En la práctica, estos conceptos existentes son una referencia para sus acciones. Libâneo y Freitas resumen que

(…) En el proceso de aprendizaje de un objeto científico, su concepto, es decir, su forma idealizada (pensamiento) siempre es lo primero, precediendo a su forma particular. Por ejemplo, aprender el concepto de número como el concepto expresivo más general de las relaciones cuantitativas es la condición para que el estudiante pueda lidiar con todos los tipos particulares de número y sus expresiones particulares de relaciones de cantidad (LIBÂNEO; FREITAS, 2013, p. 335).

Es importante, al elaborar una actividad, el profesor medie en el concepto teórico y luego el alumno lo utilice en diferentes formas y contextos. A través de la abstracción el alumno alcanza los conceptos de objetos (contenidos). A partir de ahí formulará su manifestación concreta, porque ya ha interiorizado los conceptos. Davidov subraya que si la abstracción se produce de forma generalizada, el alumno será capaz de ocuparse de los objetos del conocimiento aplicándolos en la resolución de problemas en las particularidades de su vida cotidiana. En este pasaje del concepto al concreto todavía hay pensamiento empírico. Según Libâneo y Freitas (2013, p. 336), “la formación del concepto empírico se produce a través del paso del concreto sensorial al abstracto, imaginable, lo que llevará a la generalización empírica”, lo que permitirá a los estudiantes realizar operaciones mentales significativas.

La propuesta de Davidov es prerrogativa del pensamiento teórico del estudiante. Para él, en el pensamiento teórico, lo concreto se presenta tanto al principio como en el resultado. Sigue siendo necesario que en el proceso de aprendizaje el alumno identifique la esencia del objeto, haciendo así sus propias inferencias. En este sentido, “para la psicología histórico-cultural, el problema central era y sigue siendo la mediación de la mente y la conciencia” (Zinchenko, 1998, p. 44).

2.2 LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN DE DESARROLLO Y LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIO

La actividad de estudio incluye, en la enseñanza del desarrollo, la tarea del estudiante de absorber la conciencia social mejorada, una conciencia basada en estudios teóricos científicos. La actividad de estudio apunta a la comprensión. La importancia es formar un pensamiento teórico correlacionado con la experiencia del estudiante, para que el estudiante pueda aplicarlo de diferentes maneras en casos particulares.

Así, se entiende que la actividad de estudio es una acción típica del hombre como ser social, que interioriza los procesos que lo llevan a convertir el contenido en conocimiento, lo que sería un nuevo producto mental.

Según Davidov,

La actividad de estudio y el objetivo de estudio correspondiente a la misma están vinculados, en primer lugar, con la transformación del material cuando, además de sus particularidades externas, se puede descubrir, fijar y estudiar el principio interno o esencial del material a asimilar y, así, comprender todas las manifestaciones externas de este material. (DAVIDOV, 1999, p. 4, apud LIBÂNEO; FREITAS, 2013, p. 341).

Lo que sucede es la conexión del objeto de estudio con el conocimiento teórico, provocando aprensión, haciendo intrínseco el conocimiento teórico. Dado argumenta que la escuela es el entorno para que los estudiantes se preparen para la actividad de estudio, y también hace hincapié en que la tarea de aprendizaje debe conducir a su desarrollo.

Una tarea debe tener intencionalidades, objetivos a ser alcanzados por los estudiantes. El profesor a la hora de planificar una lección, una tarea, debe tener en mente propósitos de desarrollo que lleguen a sus alumnos. Ninguna tarea debe estar desconectada del contexto de la experiencia de un estudiante o incluso separada de un objetivo a alcanzar.

Hablar sobre el desarrollo y la personalidad del estudiante es centrarse en cómo la actividad de estudio, y los medios para que se realicen, puede causar cambios cualitativos en la contribución de una mejor experiencia de vida para los estudiantes, después de todo el aprendizaje real sucede cuando un estudiante logra reorganizarse mentalmente.

En este sentido, Mello señala que

los educadores necesitan descubrir las formas más apropiadas de trabajar con su grupo. Esto es posible cuando el educador conoce los niveles de desarrollo real y cercano de los niños, cuando conoce las regularidades de su desarrollo, es decir, sabe qué funciones psíquicas están en desarrollo y una determinada etapa y cuáles constituyen los períodos más adecuados a las influencias de la educación, y también, cuando percibe qué actividad es principal para el niño en una determinada etapa de su desarrollo y proporciona la experiencia del niño bajo dicha (MELLO, 2004, p.152).

Todo el proceso de comprensión, aprehensión y asimilación de contenidos/objetos que se producen en la escuela es aprendizaje. También se enfatiza que la escuela no es el único lugar para la asimilación de conocimientos, porque estos pueden provenir de la vida social.

Así, se puede decir que efectuar la enseñanza del desarrollo es organizar la enseñanza para que el alumno se habilite un grado de mejora en el que su mejor aptitud le lleve a alcanzar la intelectualidad.

3. ELKONIN-DAVIDOV: UN SISTEMA PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Como se discutió anteriormente, el sistema Elkonin-Davidov enfatiza el desarrollo del pensamiento. La teoría de la enseñanza del desarrollo fue el resultado de una investigación empírica experimental llevada a cabo durante un tiempo estimado de cuarenta años y se consideró una revolución pedagógica.

Fue a través de esta investigación que se desarrollaron nuevos planes de estudio para las escuelas primarias, así como libros de texto e instrumentos pedagógicos para los maestros. La enseñanza del desarrollo fue caracterizada por Davidov como una referencia para la transformación del ser social y también personal del estudiante. Toda transformación personal, emocional e intelectual desde la perspectiva de Davidov fue desarrollo.

Davidov destacó que para el desarrollo del aprendizaje, es necesario que el estudiante asimile sus conocimientos teóricos a través de operaciones mentales, ya sea análisis, reflexión o planificación. Es a través de estas condiciones mentales que la enseñanza del desarrollo difiere de la enseñanza de la escuela tradicional, porque este sistema proporciona la transformación del estudiante con un enfoque en su autonomía y autenticidad, es decir, en este sistema el estudiante es legítimo en su aprendizaje.

3.1 CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

La teoría de Vygotsky se materializó con Davidov con algunas diferencias, destacando siempre la importancia de la teoría y sus conceptos. Como ya se ha mencionado, los elementos de Leontiev con respecto a la actividad humana también se integraron en su teoría.

En vista de estos fundamentos, Freitas y Libâneo (2019) clasifican las características de la educación para el desarrollo según Davidov de la siguiente manera:

      • Propósito la amplia transformación personal y social del estudiante;
      • El desarrollo como transformaciones esenciales en las esferas intelectual, emocional y personal de los estudiantes;
      • Apropiación de la cultura material e intelectual como forma universal de promover el desarrollo de los estudiantes;
      • Desarrollo estudiantil asociado al dominio del pensamiento y los métodos de acción subyacentes a los conceptos;
      • Apropiación de conceptos y métodos generalizados subyacentes de pensamiento y acción como contenido principal de la enseñanza y el aprendizaje;
      • Tarea de estudio que asegura la realización de acciones mentales reproductivas y creativas por parte de los estudiantes. (FREITAS; LIBÂNEO, 2019, p. 376).

La importancia de trabajar juntos, donde los estudiantes de maestro, se unen hasta ahora para apropiarse y compartir conocimientos, se destaca aquí. El papel de la escuela es precisamente formar estudiantes que tengan autonomía e independencia. La función de articulación de la escuela es acercar su currículo a los intereses y prácticas socioculturales de los estudiantes.

Apropiarse de conocimientos en didáctica del desarrollo depende de la participación concreta del estudiante. Al estar activos, podrán afrontar cualquier situación de su vida cotidiana. Esto no significa que el alumno deba aprender solo, al contrario, es necesario que cada acción en el proceso de enseñanza/aprendizaje esté mediada y que tenga intenciones que desarrollen al alumno cualitativamente.

4. CONTRIBUCIONES A LA METODOLOGÍA DE CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS

La labor realizada por D.B. Elkonin y V. V. Davidov, así como la historia de su construcción, sirvieron no sólo como referencia para las implementaciones en el campo educativo, sino también como un parámetro metodológico para que otros investigadores pudieran teorizar, experimentar, validar futuras investigaciones y/o nuevos sistemas, de cara a su ejecución práctica, ayudando a predecir los posibles desafíos a enfrentar por futuros grupos de estudio, ante cualquier nuevo descubrimiento que se hiciera (PUENTES, 2017). A lo largo de varias décadas de historia, la magnitud del trabajo de Elkonin y Davidov se convirtió en el blanco de intensas evaluaciones, de modo que fue posible identificar al menos cinco fases, bien definidas y que marcaron toda la trayectoria de sus actividades, que se abordarán en temas separados.

4.1 FASE I (1958-1975) – IDEALIZACIÓN, EXPERIMENTACIÓN Y DISEÑO DEL SISTEMA

A finales de 1958, Elkonin inició estudios psicológicos de la actividad en escolares, siendo el hito de las primeras acciones para idealizar, elaborar y establecer los principios fundamentales de lo que se ha convertido en una nueva teoría y un nuevo sistema psicopedagógico: la teoría de la actividad de estudio y el sistema Elkonin-Davidov (LAZARETTI , 2011). Desde entonces, la investigación de laboratorio se llevó a cabo, llevado a cabo, en un primer momento, por un pequeño equipo de experimentadores, reunidos de la división de psicología de la Universidad Estatal de Moscú, entre estos Davidov. Este grupo desempeñó un papel muy importante en el desarrollo del sistema Elkonin-Davidov.

Además de la investigación de laboratorio (interna), se llevaron a cabo experimentos de capacitación en entornos escolares (externos), en los primeros años de la educación general básica (escuela primaria) y algunas asignaturas entre los estudiantes de secundaria. Durante los dos primeros años del estudio, se publicaron los resultados iniciales. Los objetivos fueron: determinar el contenido y la estructura de las actividades de estudio de los estudiantes; estructurar las bases lógico-psicológicas de las asignaturas escolares; comprender las peculiaridades del desarrollo psíquico de los estudiantes; investigar las razones del desarrollo psíquico en los diferentes años escolares y las características particulares en la organización del experimento formativo (DAVIDOV, 1988).

Esta actividad ganó prominencia a partir de 1960, cuando Davidov asumió el cargo de director del Laboratorio, reemplazando a Elkonin y, principalmente, en 1963, cuando la Academia de Ciencias Pedagógicas concedió el estatus de institución educativa experimental nº 91 en Moscú (la primera institución en la que se aplicaron experimentos educativos). Rápidamente, la propuesta se extendió a varias regiones de la Unión Soviética, con la aparición de nuevos grupos y laboratorios. Las características más llamativas de esta primera fueron: 1) La elaboración de las bases de una teoría psicológica de la enseñanza; 2) La elaboración de una teoría de generalización sustantiva (o teórica); 3) El diseño de una teoría didáctica de la enseñanza; 4) El desarrollo de una teoría del diagnóstico de la actividad de estudio y; 5) El desarrollo de un programa de capacitación para profesores de escuelas experimentales (PUENTES, 2017).

4.2 FASE II (1975-1983) – CONDICIONES DEL EDIFICIO EL SISTEMA FUE UNIVERSALIZADO

Los frutos teóricos y objetivos del sistema Elkonin-Davidov llamaron la atención gracias al rendimiento superior de los estudiantes en las salas experimentales, en comparación con los estudiantes de educación tradicional, en 3 puntos: nivel de desarrollo del pensamiento teórico, resolución de problemas y autoaprendizaje. El sistema finalmente adquirió reconocimiento científico y didáctico-metodológico, después de una buena expresión en libros y materiales de apoyo y, junto con el sistema Zankoviano, para ser evaluado como una posibilidad pedagógica relativamente diferente: la atención de los especialistas en educación y el propio Ministerio de Educación se dirigió a este proyecto, lo que permitió, en 1970, el Ministro de Educación de la Unión Soviética , Mikhail A. Prokof’ev, ofreció a Davidov, la elaboración de un sistema de educación básica que incorporaba la concepción teórica creada por él, Elkonin y los diferentes grupos. Por lo tanto, lo que inicialmente se limitaba a un proyecto teórico, aplicado a un número aún pequeño de escuelas experimentales, ahora necesitaba ser concebido e implementado a gran escala (PUENTES, 2017).

Las demandas comenzaron a tener un carácter objeto-sustantivo, curricular, didáctico, metodológico, de organización pedagógica, así como de formación docente. Era necesario desarrollar el contenido y la lógica de la construcción de programas de educación primaria en lengua rusa y matemáticas; redactar los materiales didácticos para los profesores y elaborar el método de enseñanza, al mismo tiempo que los investigadores y miembros del sistema Elkonin-Davidov continuaron sus actividades experimentales de investigación y divulgación científica en las diferentes ciudades en las que operaban (PUENTES; AMORIM; CARDOSO, 2016).

Sin embargo, el trabajo fue terminado temporalmente por una serie de factores: en 1983, una época de gran censura y persecución política, Davidov fue expulsado del Partido Comunista y, en consecuencia, del Instituto de Psicología; Mikhail A. Prokof’ev renunció a su cargo en el gobierno y en 1984 D.B. Elkonin. Debido a este conjunto de eventos negativos, el proceso de implementación del sistema se interrumpió en la educación masiva. Sin embargo, esto ya se había convertido en un sistema sólido y acabado. (REPKIN; REPKINA, 1997, p. 12).

4.3 FASE III (1983-1986) – CENSURA, PERSERACIÓN, DISOLUCIÓN Y PARALIZACIÓN DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA

Con el despido de Davidov y la muerte de Elkonin, aunque el trabajo experimental había sido oficialmente descontinuado y el grupo de investigación disuelto, la mayoría de los miembros permanecieron involucrados en actividades de investigación y experimentación teórica bajo su propia responsabilidad, adaptándose a las nuevas condiciones y oportunidades que surgieron. Además, el jefe de conocimiento generado hasta entonces ya había ganado al público en general: investigadores, académicos y partes interesadas tenían acceso a lo publicado y la propia escuela primaria nº 91 seguía trabajando con el sistema implantado que daba lugar a nuevas publicaciones. Aunque el trabajo de Davidov-Elkonin se había extinguido oficialmente, nada impidió que profesores y estudiantes desarrollaran tesis académicas y/o publicaran sobre el tema, lo que mantuvo un debate tan acalorado en la comunidad educativa (PUENTES, 2017).

4.4 FASE IV (1986-1994) – IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA COMO ALTERNATIVA OFICIAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

En 1986, el Partido Comunista de la Unión Soviética (PCUS), reconociendo la expulsión de Davidov como un grave error, lo reincorporó al partido y a la dirección del Instituto de Psicología e investigación experimental. De hecho, esta decisión marcó el final de una triste etapa en la historia de la educación en el país, que había sufrido censura, persecución y críticas variadas, y también el fin de la ilegalidad, tanto de Davidov como de todos los demás miembros del sistema Elkonin-Davidov. Se abrió una fase caracterizada por el trabajo de implementación del sistema, como una alternativa oficial del Ministerio de Educación en la educación básica, especialmente en la educación primaria, que vino como la principal solución para resolver los enormes problemas de calidad, que aún atormentaba al sistema educativo nacional tradicional (LIBÂNEO; FREITAS, 2013).

Es en este momento que Davidov publica su obra más destacada, Problemas do ensino desenvolvimental: pesquisa psicológica teórica e experimental “Problemas de la enseñanza del desarrollo: investigación psicológica teórica y experimental”, que aborda diversas cuestiones de psicología general, infantil (evolutiva) y pedagógica, en un argumento apoyado por más de dos décadas de investigación teórica y datos sólidos, recogidos a partir de resultados prácticos obtenidos en escuelas experimentales. Con la publicación de este trabajo, el sistema didáctico desarrollado por Elkonin y Davidov, en colaboración con numerosos investigadores y profesores experimentales, llegó a ser conocido tanto en la Unión Soviética como en el extranjero. Poco a poco los grupos volvieron a trabajar, con el objetivo de aclarar las posibilidades y condiciones para la introducción del sistema de educación para el desarrollo en la escuela de educación de masas, sin embargo, aunque había total libertad para hacerlo, no había inversión del gobierno en tales empresas (REPKIN; REPKINA, 1997, p. 16).

La situación cambió en 1990, cuando el Ministerio de Educación formó el Instituto de Innovación Pedagógica de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la Unión Soviética y los diversos grupos que formaban parte del sistema Elkonin-Davidov estaban vinculados o asociados con el Instituto en el cerebro del propio Davidov, en forma de laboratorios independientes. Se elaboraron materiales educativos, de evaluación, libros, manuales pedagógicos y centros de formación docente. Pero a pesar de los esfuerzos y el panorama político optimista, el sistema Elkonin-Davidov enfrentó el grave problema de la fragmentación del socialismo en Europa en 1989 y la posterior fragmentación de la Unión Soviética en 1991, lo que llevó a los grupos de base fuera de Rusia a desvincularse del Instituto de Innovación Pedagógica. Hubo una drástica pérdida de ayuda institucional y financiera de los grupos, ya que tuvieron que buscar apoyo en las nuevas naciones que ahora formaban parte, lo que provocó la extinción de varios grupos y centros de investigación. Y, aunque el trabajo de Davidov no había sido excluido, hubo una seria reducción en su lastre de acción, necesitando encajar en una nueva realidad sociopolítica, para que fuera posible continuar la producción de material didáctico, formar maestros e implementar el sistema en las escuelas.

4.5 FASE V (1994-ACTUALIDAD) – INTERNACIONALIZACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA

A través de los cambios, el sistema Elkonin-Davidov fue capaz de ser lo suficientemente moldeado como para adaptarse a la nueva realidad de Europa del Este, creciendo y consolidándose, entrando en el siglo 21 con un nuevo aliento. Se produjo la internacionalización de la teoría, con la creación de la Asociación Internacional de Educación para el Desarrollo del Sistema Elkonin-Davidov y la consolidación del sistema, al constituir uno de los tres sistemas oficiales de educación primaria en varios de los nuevos países que se crearon, a partir de las antiguas repúblicas soviéticas, incluso después de la muerte de Davidov.

A principios de la década de 2000, el sistema Elkonin-Davidov fue utilizado por 2.500 escuelas, con grupos de trabajo integrados con más de 1.800 participantes, incluidos investigadores, maestros, colaboradores y directores de escuelas, que trabajaban en 72 regiones de Rusia, Ucrania, Letonia, Kazajstán y Belarús. Además, una mayor apertura de Rusia y las antiguas repúblicas soviéticas permitió que el trabajo de Elkonin y Davidov ganara al mundo (PUENTES, 2017).

Sin embargo, se reconoce que, aunque el sistema Elkonin-Davidov es una propuesta consolidada, surgió sobre la base de las diferentes tendencias que se han formado a lo largo de más de cincuenta años de construcción de una educación y un sistema educativo en el contexto de la construcción, principalmente, de la sociedad socialista soviética. Y el hecho de que fuera abandonado y luego rescatado, abrió precedentes para que fuera estudiado y aplicado, mientras tanto, por varios investigadores y grupos de investigación independientes y no relacionados de Davidov.

En Brasil, por ejemplo, la comprensión de lo que es la enseñanza del desarrollo no es muy precisa, al igual que la no comprensión de que se trata de una expresión educativa en singular, en sí misma, como paradigma teórico cohesivo, homogéneo y coherente. Así, expresiones como la didáctica del desarrollo, el sistema Elkonin-Davidov, la teoría de la actividad de estudio, el sistema Zankoviano y la teoría de la formación escénica de acciones mentales y conceptos Pa. Ya. Galperin and N. F. Talízina, entre otros, son comúnmente identificados indistintamente, es decir, como si estuvieran participando en el mismo universo temático (PUENTES, 2017). De hecho, estos tienen puntos de vista comunes, a pesar de las grandes discrepancias teórico-metodológicas internas, así como marcadas divergencias conceptuales en relación con la interpretación de las tesis fundamentales de Vigotski sobre el lugar y el papel de la enseñanza y la educación en el desarrollo humano (DAVIDOV, 1996). Se puede decir que el sistema Elkonin-Davidov en Occidente contribuye más a la formación de otros sistemas de lo que se aplica efectivamente a su integridad.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Este artículo trajo algunas de las contribuciones de Vygotsky y sus seguidores, específicamente Davidov y Elkonin. Su propósito era presentar, incluso de manera sintetizada, como sugiere el título, la teoría histórico-cultural y la propuesta de enseñanza del desarrollo.

Lo que es evidente es que la escuela debe pensar en estrategias de aprendizaje que permitan el pleno desarrollo del estudiante, siendo este un ser social que necesita formación no solo conteudista, sino también crítica. Es necesario que la escuela se centre en la transformación de sus alumnos con una didáctica que contribuya al aprendizaje, que a las oportunidades de desarrollo humano.

El presente texto, en particular, sobre el sistema Elkonin-Davidov, no lo agota, al contrario: crea las condiciones para un estudio futuro al localizar y analizar las etapas más importantes en la construcción de dicho sistema, con los diversos constituyentes que lo componen, las diferentes teorías desarrolladas a lo largo de décadas de investigación y experimentación, con sus frentes de trabajo más relevantes y las numerosas y valiosas obras generadas como fruto de este trabajo.

Concluyo este artículo enfatizando a los docentes la seriedad de promover en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico, enfatizando que la dialéctica en este proceso de enseñanza/aprendizaje es primordial para el intercambio de experiencias. Conocer el público con el que trabajas ayuda a todo el proceso de enseñanza. A través de la mediación del conocimiento no sólo el alumno, sino también el profesor adquirirá conocimientos histórico-culturales que mejorarán su inteligencia y personalidad en este tiempo.

REFERENCIAS

DAVIDOV, V. V. Problemas lógicos-psicológicos das matemáticas elementares como matéria de estudo. In: ELKONIN, D. B.; DAVIDOV, V. V. (Orgs.). Возрастные возможности усв оени я з н аний (м лад ш ие классы школы). Moscou: Prosveshchenie, 1966.

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APÉNDICE – REFERENCIA DE NOTA AL PIE

2. Theoretical thinking is a level or quality of thinking characterized by the ability (and motivation!) to reveal the essence, the substantial features, and the relationships of an object (cf. Davydov, 1988). It is distinguished from empirical thinking, which is more directed toward superficial features and relationships of phenomena.

3. The most important thing in scientific activity is not reflection, nor thinking, nor the task, but the sphere of needs and emotions (…). Emotions are much more fundamental than thoughts, they are the basis for all the different tasks that a man establishes for himself, including the tasks of thinking. (…) The most important thing is that emotions enable a person to decide, right from the start, whether, in fact, there are the physical, spiritual and moral means necessary for him to achieve his goal.

[1] Estudiante de maestría del Programa de Postgrado en Educación de la Facultad de Inhumas – FACMAIS.

Enviado: Abril de 2021.

Aprobado: Junio de 2021.

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Marcos Gomes Camilo

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