Il sistema Elkonin-Davidov: un boschetto di teoria dell’insegnamento dello sviluppo

DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!
5/5 - (2 votes)
Facebook
Twitter
LinkedIn
Pinterest
WhatsApp
Email

CONTEÚDO

ARTICOLO ORIGINALE

CAMILO, Marcos Gomes [1]

CAMILO, Marcos Gomes. Il sistema Elkonin-Davidov: un boschetto di teoria dell’insegnamento dello sviluppo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 06, Ed. 06, Vol. 06, pp. 142-158. giugno 2021. ISSN: 2448-0959, Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/dellinsegnamento-dello-sviluppo ‎

RIEPILOGO

Questo articolo presenta l’essenza della ricerca di Elkonin e Davidov sulla didattica dello sviluppo basata sui presupposti sviluppati da Vigotski, riguardo al ruolo dell’educazione e dell’insegnamento nella costruzione della psiche umana. Nel frattempo, la comprensione dell’importanza del nesso tra educazione e sviluppo, la definizione del ruolo della scuola nel trasformare la realtà dei suoi studenti, lo scopo di costruire il pensiero teoretico scientifico nello studente e, anche, come il pensiero scientifico risaltano i concetti, che sono mediati, possono istituire la consapevolezza. Per quanto riguarda specificamente il sistema Elkonin-Davidov, l’accento è stato posto sullo sviluppo del pensiero che è stato ed è considerato una rivoluzione pedagogica. E, infine, espone i principali contributi teorici e pratici che il sistema ha apportato, attraverso la ricerca in laboratorio, nelle scuole sperimentali e nel sistema pubblico di istruzione di base.

Parole chiave: Insegnamento dello sviluppo, Teoria storico-culturale, Insegnamento/apprendimento.

1. INTRODUZIONE

Il contesto vissuto, per quanto riguarda il processo di insegnamento/apprendimento, è stata una grande sfida per gli educatori di questa generazione. Educare responsabilmente, mediare il processo di insegnamento, non è un compito facile e richiede dedizione, conoscenza, formazione adeguata, formazione continua, conoscenze teoriche scientifiche. Essere insegnante è una professione di natura sociale, perché valorita il cambiamento, la trasformazione dei suoi studenti in ciò che è legato all’apprendimento.

La teoria storico-culturale di Vygotsky collabora con molti insegnanti su come trattare con lo studente al fine di trasformarlo come essere sociale.È una teoria che difende che la trasformazione avviene già nei primi anni di esistenza, in cui il bambino si appro appropriatizza della conoscenza e le riproduce nelle loro diverse attività nel corso della loro vita, formando così le loro abitudini, la loro personalità, le loro idee, la loro intellettualità.

La teoria di Vygotsky, storico-culturale, nota anche come Scuola Vygotsky, fu sviluppata nel XX secolo in Unione Sovietica e aveva come tesi che l’essere umano è un essere di natura particolarmente sociale. Era necessario identificare, agli occhi della psicologia, come l’essere umano sviluppa la sua intelligenza e la sua coscienza, rendendolo diverso dagli animali, la base per la costruzione della didattica dello sviluppo.

Il sistema Elkonin-Davidov, basato sulle ipotesi di Vygotsky, si concentra giustamente sull’insegnamento dello sviluppo del pensiero. Si trattava di un metodo sperimentale che proponeva lo studio delle potenzialità delle materie, bambini o meno, in età scolare. Gli autori si sono impegnati nella trasformazione sociale e personale degli studenti.

La presenza del docente in questo processo di sviluppo è indispensabile, perché porterà lo studente a padroneggiare le sue strategie di pensiero, per poi portarlo ad acquisire le sue conoscenze. Un concetto molto importante è quello del compito, poiché deve essere elaborato al fine di promuovere lo sviluppo, secondo le intenzioni con obiettivo o esigenze comuni dello studente. Così lo studente svilupperà le sue potenzialità, la sua autonomia intellettuale, perché avrà interiorizzato le conoscenze teoriche necessarie per l’esercizio della cittadinanza.

Pertanto, questo testo cerca di portare un’indagine bibliografica, nella ricerca di rispondere alla domanda chiave: quali sono i principali contributi del sistema Elkonin-Davidov al settore educativo? A tal fine, nel suo primo capitolo, si occuperà poi dei principi che hanno dato origine all’insegnamento dello sviluppo; il secondo capitolo fornirà una spiegazione dell’obiettivo del sistema Elkonin-Davidov e, infine, il terzo capitolo porterà i contributi del lavoro di Elkonin e Davidov all’attuazione delle metodologie di ricerca scientifica.

2. PRINCIPI DELL’EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO

Parliamo inizialmente di questo grande ricercatore in psicologia pedagogica, che fa parte della terza generazione della scuola scientifica e che ha sviluppato il suo lavoro nel dopoguerra, a partire dal 1950. Si chiama Vasily Vasilyevich Davidov, un russo che le sue ricerche sui postulati di Lev Semenovich Vygotsky e la sua teoria storico-culturale.

Davidov ha mirato la sua ricerca allo sviluppo del pensiero dei bambini e anche dei giovani, considerando che la scuola era insufficiente per la loro formazione. La loro opportunità era che la scuola, come sistema educativo, avrebbe guidato i suoi studenti in modo che li avrebbero portato ad essere materie autonome, promuovendo così lo sviluppo mentale.

La sua teoria sull’insegnamento/apprendimento evidenzia molto bene come l’educazione influenzi lo sviluppo dei suoi studenti, aiutandoli a svilupparsi criticamente, con pensieri astratti e dialettici.

Nella sua ricerca nel campo della psicologia pedagogica, Davidov ha evidenziato l’importante connessione tra istruzione e sviluppo. Così, vivendo con gli adulti e l’altro, il bambino sviluppa le sue funzioni psichiche all’interno della scuola, e a lungo termine, il bambino si approde all’apprendimento, rendendoli parte di se stesso. Davidov assimila l’apprendimento come inerente basato sullo sviluppo storico e sociale. Inoltre, secondo Libâneo e Freitas (2013, p. 325), Davidov ha sostenuto che “l’apprendimento non è, di per sé, sviluppo, ma, se organizzato correttamente, attiva processi di sviluppo mentale del bambino che sarebbero impossibili al di fuori del processo di apprendimento”.

Come Davidov, altri autori come Daniil Borisovich Elkonin, Piotr Jakovlevich Galperin, Alexis Nikolaevich Leontiev e Leonid Vladimirovich Zankov furono discepoli di Vygostsky nella sua ricerca sulla teoria storico-culturale.

Davidov ed Elkonin hanno concluso nella loro ricerca che per i bambini in età scolare dovrebbero essere opportunità “trasformazioni di base attraverso l’attività di studio, il pensiero teorico-astratto e la libera regolamentazione della condotta” (Libâneo; Freitas, 2013, p. 325). Pertanto, sarebbe importante che l’insegnamento fosse organizzato secondo le zone di sviluppo prossimale (ZDP), un concetto centrale nella psicologia storico-culturale di Vygotsky.

In seguito, differenziava il pensiero teorico dal pensiero empirico e da come avrebbero dovuto verificarsi nelle scuole. Così

Il pensiero teorico è un livello o qualità del pensiero caratterizzato dalla capacità (e dalla motivazione) di rivelare l’essenza, le caratteristiche sostanziali e le relazioni di un oggetto. È distinto dal pensiero empirico, che è più diretto alle caratteristiche superficiali e alle relazioni dei fenomeni (LOMPSCHER; GIEST, 2003, p. 270, il mio grifone).[2]

L’anima di questo insegnamento dello sviluppo, per Davidov, è la teoria dell’attività di studio, essendo una pratica che deve essere sviluppata da ogni bambino fin dai voti iniziali. Ciò che ha sempre cercato è stata la caratterizzazione del livello psichico di sviluppo dei suoi oggetti durante lo svolgimento delle attività di studio.

La teoria dell’educazione allo sviluppo divenne nota come sistema Elkonin-Davidov. C’era una formazione per gli insegnanti russi per lavorare con questo sistema. In questo sistema si sottolinea molto il dialogo con le altre culture, mirando all’essenzialità di ciascuna senza sovrapposizioni l’una dell’altra. Così, gradualmente, sono stati creati metodi per l’elaborazione di discipline e programmi scolastici, in modo che, attraverso esperimenti, i processi delle formazioni mentali degli studenti durante lo svolgimento delle loro attività siano stati studiati con mediazione.

2.1 LA TEORIA DELL’EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO E IL CONCETTO DI ATTIVITÀ

L’essenzialità di questa teoria è il concetto di attività, e questo concetto è il ponte tra esistenzialità viva ed estrinseca. Ogni attività è intesa come un processo di trasformazione della realtà attraverso l’azione di un altro individuo. In tal modo si svolgono gli stanziamenti risultanti dalle pratiche sociali e culturali. Pertanto, vengono riprodotte le cosiddette attività collettive. Queste attività si acquisisso nel contesto storico-culturale che diventano intrinseche, cioè individuali.

Davidov interiorizza ancora gli elementi della teoria di Leontiev, descrivendo che l’attività è correlata alla creazione o alla modifica di qualcosa di fisico o spirituale, ma va oltre la concezione di Leontiev quando aggiunge, desiderio. “Il desiderio è essenziale nella struttura interdisciplinare dell’attività (…) è il nucleo fondamentale di un bisogno” (Davidov, 1999, p. 41). Ha anche considerato che le azioni si basano più sui desideri che sui motivi e che le azioni degli esseri umani considerano le emozioni di più. Inoltre, sottolinea che

La cosa più importante nell’attività scientifica non è la riflessione, né il pensiero né il compito, ma la sfera dei bisogni e delle emozioni (…). Le emozioni sono molto più fondamentali dei pensieri, sono la base per tutti i diversi compiti che un uomo pone per se stesso, compresi i compiti del pensiero. (…) La cosa più importante è che le emozioni consentano a una persona di decidere, fin dall’inizio, se, in realtà, ci sono mezzi fisici, spirituali e morali necessari per raggiungere il proprio obiettivo (DAVIDOV, 1999, p. 45, miniera di grifone)[3]

Pertanto, il pensiero teorico si estende ai concetti che, quando trasformati in strumenti, possono essere applicati nei problemi quotidiani. Quello che Davidov propone è un insegnamento che promuova il potenziale dello studente.

La formazione di concetti è il rapporto tra la comprensione dei processi di conoscenza, l’insegnamento/apprendimento e l’attività di studio. Lo scopo è la costruzione di un pensiero teorico scientifico nello studente. Spetta quindi al docente svolgere le opportune indagini con finalità fondamentali per il processo di insegnamento/apprendimento, strutturando e pianificando le attività che saranno svolte dagli studenti.

Di conseguenza, la consapevolezza “implica, quindi, una relazione di otherità della persona verso se stesso, acquisita attraverso l’autostimolazione prodotta dalla parola. Conoscenza e riconoscimento sono funzioni della parola, e un’altra persona è sempre presente nella sua formulazione” (Toassa, 2006, p. 64). È chiaro che i concetti scientifici, che sono mediati da altri concetti, istruiscono la consapevolezza.

Succede che l’individuo replica i concetti esistenti appropriandosi di essi. In pratica, questi concetti esistenti sono un riferimento per le loro azioni. Libâneo e Freitas riassumono che

(…) Nel processo di apprendimento di un oggetto scientifico, il suo concetto, cioè la sua forma idealizzata (pensiero) viene sempre prima di tutto, precedendo la sua forma particolare. Ad esempio, imparare il concetto di numero come il concetto espressivo più generale delle relazioni quantità è la condizione affinché lo studente sia in grado di affrontare tutti i particolari tipi di numero e le loro particolari espressioni di relazioni quantità (LIBÂNEO; FREITAS, 2013, p. 335).

È importante, nell’elaborare un’attività, che il docente media il concetto teorico e poi lo studente lo usi in diverse forme e contesti. Attraverso l’astrazione lo studente raggiunge i concetti di oggetti (contenuti). Da lì formulerà la sua manifestazione concreta, perché ha già interiorizzato i concetti. Davidov sottolinea che se l’astrazione avviene in modo generalizzato, lo studente sarà in grado di affrontare gli oggetti della conoscenza applicandoli nella risoluzione dei problemi nelle particolarità della loro vita quotidiana. In questo passaggio del concetto al concreto c’è ancora pensiero empirico. Secondo Libâneo e Freitas (2013, p. 336), “la formazione del concetto empirico avviene attraverso il passaggio dal calcestruzzo sensoriale all’astratto, immaginabile, portando alla generalizzazione empirica”, che consentirà agli studenti di eseguire operazioni mentali significative.

La proposta di Davidov è prerogativa del pensiero teorico dello studente. Per lui, nel pensiero teorico, il concreto viene presentato sia all’inizio che nel risultato. È ancora necessario che nel processo di apprendimento lo studente identifichi l’essenza dell’oggetto, facendo così le proprie deduzioni. In questo senso, “per la psicologia storico-culturale, il problema centrale era e continua ad essere la mediazione della mente e della coscienza” (Zinchenko, 1998, p. 44).

2.2 LA TEORIA DELL’EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO E DELL’ATTIVITÀ DI STUDIO

L’attività di studio comprende, nell’insegnamento dello sviluppo, il compito dello studente di assorbire la migliore coscienza sociale, una coscienza basata su studi teorici scientifici. L’attività di studio indica comprensione. L’importanza è quella di formare un pensiero teorico correlato all’esperienza dello studente, in modo che lo studente possa applicarlo in modi diversi in casi particolari.

Così, si comprende che l’attività di studio è un’azione tipica dell’uomo come essere sociale, che interiorizza i processi che lo portano a convertire il contenuto in conoscenza, che sarebbe un nuovo prodotto mentale.

Secondo Davidov,

L’attività di studio e l’obiettivo di studio ad essa corrispondente sono legati, in primo luogo, alla trasformazione del materiale quando, oltre alle sue particolarità esterne, si può scoprire, fissare e studiare il principio interno o essenziale del materiale da assimilare e, quindi, comprendere tutte le manifestazioni esterne di questo materiale. (DAVIDOV, 1999, p. 4, apud LIBÂNEO; FREITAS, 2013, p. 341).

Ciò che accade è la connessione dell’oggetto di studio con le conoscenze teoriche, causando apprensione, rendendo intrinseche le conoscenze teoriche. Dado sostiene che la scuola è l’ambiente in cui gli studenti possono prepararsi per l’attività di studio, e sottolinea anche che il compito dell’apprendimento dovrebbe portare al suo sviluppo.

Un compito deve avere intenzionalità, obiettivi che devono essere raggiunti dagli studenti. L’insegnante quando pianifica una lezione, un compito, dovrebbe avere in mente scopi di sviluppo che raggiungano i suoi studenti. Nessun compito deve essere scollegato dal contesto dell’esperienza di uno studente o addirittura distaccato da un obiettivo da raggiungere.

Parlare dello sviluppo e della personalità dello studente è concentrarsi su come l’attività di studio, e i mezzi per essere eseguita, possono causare cambiamenti qualitativi nel contributo di una migliore esperienza di vita per gli studenti, dopo tutto l’apprendimento reale avviene quando uno studente riesce a riorganizzarsi mentalmente.

In questo senso, Mello sottolinea che

educatori devono scoprire i modi più appropriati di lavorare con il loro gruppo. Ciò è reso possibile quando l’educatore conosce i livelli di sviluppo reale e stretto dei bambini, quando conosce le regolarità del loro sviluppo, cioè sa quali funzioni psichiche sono in fase di sviluppo e in una certa fase e quali costituiscono i periodi più appropriati alle influenze dell’educazione, e anche, quando percepisce quale attività è principale per il bambino in una certa fase del loro sviluppo e fornisce l’esperienza del bambino in tali (MELLO, 2004, p.152).

L’intero processo di comprensione, apprensione e assimilazione dei contenuti/oggetti che si verificano a scuola è l’apprendimento. Si sottolinea inoltre che la scuola non è l’unico luogo di assimilazione della conoscenza, perché questi possono provenire dalla vita sociale.

Così, si può dire che a fare l’insegnamento dello sviluppo è organizzare l’insegnamento in modo che lo studente si perimi un certo miglioramento in cui la sua migliore attitudine lo porta a raggiungere l’intellettualità.

3. ELKONIN-DAVIDOV: UN SISTEMA DI TRASFORMAZIONE SOCIALE

Come discusso in precedenza, il sistema Elkonin-Davidov enfatizza lo sviluppo del pensiero. La teoria dell’insegnamento dello sviluppo è stata il risultato di una ricerca empirica sperimentale condotta per un periodo stimato di quarant’anni ed è stata considerata una rivoluzione pedagogica.

È attraverso questa ricerca che sono stati sviluppati nuovi programmi di studio per le scuole elementari, nonché libri di testo e strumenti pedagogici per gli insegnanti. L’insegnamento dello sviluppo è stato caratterizzato da Davidov come riferimento per la trasformazione dell’essere sociale e anche personale dello studente. Tutta la trasformazione personale, emotiva e intellettuale dal punto di vista di Davidov era lo sviluppo.

Davidov ha sottolineato che per lo sviluppo dell’apprendimento, è necessario che lo studente assimila le sue conoscenze teoriche attraverso operazioni mentali, che si tratti di analisi, riflessione o pianificazione. È attraverso queste condizioni mentali che l’insegnamento dello sviluppo differisce dall’insegnamento della scuola tradizionale, perché questo sistema fornisce alla trasformazione dello studente un focus sulla loro autonomia e autenticità, cioè in questo sistema lo studente è legittimo nel suo apprendimento.

3.1 CARATTERISTICHE DELL’EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO

La teoria di Vygotsky si materializzò con Davidov con alcune differenze, evidenziando sempre l’importanza della teoria e dei suoi concetti. Come già accennato, anche gli elementi di Leontiev riguardo all’attività umana si integrano nella sua teoria.

Alla luce di queste fondamenta, Freitas e Libâneo (2019) classificano le caratteristiche dell’educazione allo sviluppo secondo Davidov come segue:

      • Finalità dell’ampia trasformazione personale e sociale dello studente;
      • Lo sviluppo come trasformazioni essenziali nella sfera intellettuale, emotiva e personale degli studenti;
      • Appropriazione della cultura materiale e intellettuale come via universale per promuovere lo sviluppo degli studenti;
      • Sviluppo degli studenti associato alla padronanza dei metodi di pensiero e azione alla base dei concetti;
      • Appropriazione di concetti e metodi di pensiero e di azione generalizzati di base come contenuto principale dell’insegnamento e dell’apprendimento;
      • Compito di studio che garantisce la realizzazione di azioni mentali riproduttive e creative da parte degli studenti. (FREITAS; LIBANESE, 2019, p. 376).

L’importanza di lavorare insieme, dove gli studenti insegnanti, si uniscono finora per appro appropriato e condividere conoscenze, si distingue qui. Il ruolo della scuola è proprio quello di formare studenti che abbiano autonomia e indipendenza. La funzione di articolazione della scuola è avvicinare il proprio curricolo agli interessi e alle pratiche socioculturali degli studenti.

L’appropriazione delle conoscenze nella didattica dello sviluppo dipende dalla partecipazione concreta dello studente. Essendo attivi, saranno in grado di affrontare qualsiasi situazione della loro vita quotidiana. Ciò non significa che lo studente debba imparare da solo, al contrario, è necessario che ogni azione nel processo di insegnamento/apprendimento sia mediata e che abbia intenzioni che sviluppino qualitativamente lo studente.

4. CONTRIBUTI ALLA METODOLOGIA DI COSTRUZIONE DEI SISTEMI

I lavori intrapresi da D.B. Elkonin e V. V. Davidov, così come la storia della sua costruzione, sono serviti non solo come riferimento per implementazioni in ambito educativo, ma anche come parametro metodologico in modo che altri ricercatori potessero teorizzare, sperimentare, convalidare indagini future e / o nuovi sistemi, in vista della sua esecuzione pratica, aiutando a prevedere le possibili sfide che i futuri gruppi di studio devono affrontare, in vista di qualsiasi nuova scoperta fatta (PUENTES, 2017). Nel corso di diversi decenni di storia, l’entità del lavoro di Elkonin e Davidov è diventata oggetto di intense valutazioni, in modo che fosse possibile identificare almeno cinque fasi, ben definite e che hanno segnato l’intera traiettoria delle loro attività, che saranno affrontate in argomenti separati.

4.1 FASE I (1958-1975) – IDEALIZZAZIONE, SPERIMENTAZIONE E PROGETTAZIONE DEL SISTEMA

Alla fine del 1958, Elkonin iniziò gli studi psicologici dell’attività nei bambini delle scuole, essendo il punto di riferimento delle prime azioni per idealizzare, elaborare e stabilire i principi fondamentali di quella che è diventata una nuova teoria e un nuovo sistema psicopedagogorico: la teoria dell’attività di studio e il sistema Elkonin-Davidov (LAZARETTI , 2011). Da allora, la ricerca di laboratorio è stata condotta, in un primo momento, da un piccolo team di sperimentatori, riuniti dalla divisione di psicologia dell’Università Statale di Mosca, tra questi Davidov. Questo gruppo giocò un ruolo molto importante nello sviluppo del sistema Elkonin-Davidov.

Oltre alla ricerca di laboratorio (interna), sono stati effettuati esperimenti di formazione in ambienti scolastici (esterni), nei primi anni dell’istruzione generale di base (scuola primaria) e in alcune materie tra gli studenti delle scuole superiori. Durante i primi due anni dello studio, sono stati pubblicati i primi risultati. Gli obiettivi erano: determinare il contenuto e la struttura delle attività di studio degli studenti; strutturare le basi logico-psicologiche delle materie scolastiche; comprendere le peculiarità dello sviluppo psichico degli studenti; ricercare le ragioni dello sviluppo psichico nei diversi anni scolastici e le caratteristiche particolari nell’organizzazione dell’esperimento formativo (DAVIDOV, 1988).

Questa attività acquisì importanza dal 1960, quando Davidov assunse la carica di direttore del Laboratorio, sostituendo Elkonin e, principalmente, nel 1963, quando l’Accademia di Scienze Pedagogiche concesse lo status di istituto educativo sperimentale n. 91 a Mosca (la prima istituzione in cui furono applicati esperimenti educativi). Rapidamente, la proposta si estese a diverse regioni dell’Unione Sovietica, con l’emergere di nuovi gruppi e laboratori. Le caratteristiche più sorprendenti di questo primo erano: 1) L’elaborazione delle basi di una teoria psicologica dell’insegnamento; 2) L’elaborazione di una teoria della generalizzazione sostanziale (o teorica); 3) La progettazione di una teoria didattica dell’insegnamento; 4) Lo sviluppo di una teoria della diagnosi dell’attività di studio e; 5) Lo sviluppo di un programma di formazione per insegnanti di scuole sperimentali (PUENTES, 2017).

4.2 FASE II (1975-1983) – CONDIZIONI DI COSTRUZIONE IL SISTEMA È STATO UNIVERSALIZZATO

I frutti teorici e oggettivi del sistema Elkonin-Davidov hanno attirato l’attenzione grazie alle prestazioni superiori degli studenti nelle sale sperimentali, rispetto agli studenti dell’istruzione tradizionale, in 3 punti: livello di sviluppo del pensiero teorico, problem solving e autoapprendimento. Il sistema ha infine acquisito un riconoscimento scientifico e didattico-metodologico, dopo una buona espressione nei libri e nei materiali di supporto e, insieme al sistema Zankoviano, da valutare come una possibilità pedagogica relativamente diversa: l’attenzione degli specialisti dell’istruzione e dello stesso Ministero dell’Istruzione si è rivolta a questo progetto, consentendo, nel 1970, al Ministro dell’Istruzione dell’Unione Sovietica , Mikhail A. Prokof’ev, offrì a Davidov, l’elaborazione di un sistema educativo di base che incorporasse la concezione teorica creata da lui, Elkonin e dai diversi gruppi. Quindi, quello che inizialmente si limitava a un progetto teorico, applicato a un numero ancora ridotto di scuole sperimentali, ora doveva essere concepito e implementato su larga scala (PUENTES, 2017).

Le richieste cominciarono ad avere un carattere oggettivo-sostanziale, curriculare, didattico, metodologico, pedagogico, così come la formazione degli insegnanti. Era necessario sviluppare il contenuto e la logica della costruzione di programmi di istruzione primaria in lingua russa e matematica; scrivere il materiale didattico per gli insegnanti ed elaborare il metodo di insegnamento, mentre i ricercatori e i membri del sistema Elkonin-Davidov continuarono le loro attività sperimentali di ricerca e divulgazione scientifica nelle diverse città in cui operavano (PUENTES; AMORIM; CARDOSO, 2016).

Tuttavia, il lavoro fu temporaneamente terminato da una serie di fattori: nel 1983, un periodo di grande censura e persecuzione politica, Davidov fu espulso dal Partito Comunista e, di conseguenza, dall’Istituto di Psicologia; Michail A. Prokof’ev si dimise dalla sua posizione di governo e nel 1984 D.B. Elkonin. A causa di questa serie di eventi negativi, il processo di implementazione del sistema è stato interrotto nell’educazione di massa. Tuttavia questo era già diventato un sistema solido e finito. (REPKIN; REPKINA, 1997, p. 12).

4.3 FASE III (1983-1986) – CENSURA, PERSECUZIONE, SCIOGLIMENTO E ARRESTO DEL PROCESSO DI ATTUAZIONE DEL SISTEMA

Con il licenziamento di Davidov e la morte di Elkonin, nonostante il lavoro sperimentale fosse stato ufficialmente interrotto e il gruppo di ricerca sciolto, la maggior parte dei membri rimase coinvolta in attività di ricerca e sperimentazione teorica sotto la propria responsabilità, adattandosi alle nuove condizioni e opportunità che si presentarono . Inoltre, il patrimonio di conoscenze sinora generato aveva già conquistato il grande pubblico: ricercatori, studiosi e interessati hanno avuto accesso a quanto pubblicato e la stessa scuola primaria n. 91 ha continuato a lavorare con il sistema implementato, che ha dato origine a nuove pubblicazioni. Sebbene il lavoro di Davidov-Elkonin fosse stato ufficialmente terminato, nulla ha impedito a professori e studenti di sviluppare tesi accademiche e/o pubblicare sull’argomento, il che ha mantenuto acceso questo dibattito nella comunità educativa (PUENTES, 2017).

4.4 FASE IV (1986-1994) – ATTUAZIONE DEL SISTEMA COME ALTERNATIVA UFFICIALE DEL MINISTERO DELL’ISTRUZIONE

Nel 1986, il Partito Comunista dell’Unione Sovietica (PCUS), riconoscendo l’espulsione di Davidov come un grave errore, lo reintegrò nel partito e nella direzione dell’Istituto di Psicologia e ricerca sperimentale. In effetti, questa decisione segnò la fine di una triste fase della storia dell’istruzione nel paese, che aveva sofferto di censura, persecuzioni e critiche varie, e anche la fine dell’illegalità, sia di Davidov che di tutti gli altri membri del sistema Elkonin-Davidov. Si è aperta una fase caratterizzata dal lavoro di attuazione del sistema, come alternativa ufficiale del Ministero dell’Istruzione nell’istruzione di base, in particolare nell’istruzione primaria, che è stata la soluzione principale per risolvere gli enormi problemi di qualità, che ancora tormentano il tradizionale sistema educativo nazionale (LIBÂNEO; FREITAS, 2013).

Fu in quel momento che Davidov pubblicò la sua opera più importante, Problemas do ensino desenvolvimental: pesquisa psicológica teórica e experimental “Problemi didattici evolutivi: ricerca psicologica teorica e sperimentale”, che tratta vari problemi in generale, psicologia infantile (evolutiva) e pedagogica, in un argomento supportato da più di due decenni di dati teorici e solidi, raccolti da risultati pratici ottenuti nelle scuole sperimentali. Con la pubblicazione di questo lavoro, il sistema didattico sviluppato da Elkonin e Davidov, in collaborazione con numerosi ricercatori e professori sperimentali, divenne noto, sia in Unione Sovietica che all’estero. Gradualmente i gruppi sono tornati al lavoro, volti a chiarire le possibilità e le condizioni per l’introduzione del sistema di Educazione allo Sviluppo nella scuola di educazione di massa, tuttavia, sebbene vi fosse completa libertà di farlo, non vi era alcun investimento del governo in tali imprese (REPKIN; REPKINA, 1997, pag. 16).

La situazione è cambiata nel 1990, quando il Ministero della Pubblica Istruzione ha costituito l’Istituto di Innovazione Pedagogica dell’Accademia di Scienze Pedagogiche dell’Unione Sovietica e i vari gruppi che componevano il sistema Elkonin-Davidov sono stati collegati o associati all’Istituto sull’idea di ​​Davidov stesso, sotto forma di laboratori indipendenti. Sono stati sviluppati materiali didattici, materiali di valutazione, libri, manuali pedagogici e centri di formazione degli insegnanti. Ma nonostante gli sforzi e l’ottimismo politico, il sistema Elkonin-Davidov ha affrontato il grave problema della frammentazione del socialismo in Europa nel 1989 e della successiva frammentazione dell’Unione Sovietica nel 1991, che ha portato i gruppi le cui basi erano fuori dalla Russia a dissociarsi dall’Istituto di Innovazione Pedagogica. C’è stata una drastica perdita di aiuti istituzionali e finanziari da parte dei gruppi, poiché hanno dovuto cercare sostegno nelle nazioni di nuova costituzione di cui ora facevano parte, che ha causato l’estinzione di diversi gruppi e centri di ricerca. E, sebbene il lavoro di Davidov non fosse stato fermato, c’è stata una grave riduzione della sua base di lavoro, avendo bisogno di inserirsi in una nuova realtà socio-politica, in modo che fosse possibile continuare la produzione di materiale didattico, formare insegnanti e implementare il sistema presso le Scuole.

4.5 FASE V (1994-ATTUALMENTE) – INTERNAZIONALIZZAZIONE E CONSOLIDAMENTO DEL SISTEMA

Attraverso i cambiamenti, il sistema Elkonin-Davidov fu in grado di essere abbastanza modellato da adattarsi alla nuova realtà dell’Europa orientale, crescendo e consolidandosi, entrando nel XXI secolo con nuovo respiro. C’è stata l’internazionalizzazione della teoria, con la creazione dell’Associazione internazionale per l’educazione allo sviluppo del sistema Elkonin-Davidov e il consolidamento del sistema, costituendo uno dei tre sistemi ufficiali di istruzione primaria in molti dei nuovi Paesi che sono stati creati, dalle ex repubbliche sovietiche, anche dopo la morte di Davidov.

All’inizio degli anni 2000, il sistema Elkonin-Davidov è stato utilizzato da 2.500 scuole, con gruppi di lavoro integrati con oltre 1.800 partecipanti, tra cui ricercatori, insegnanti, collaboratori e dirigenti scolastici, operanti in 72 regioni in Russia, Ucraina, Lettonia, Kazakistan e Bielorussia . Inoltre, una maggiore apertura in Russia e nelle ex repubbliche sovietiche ha permesso al lavoro di Elkonin e Davidov di conquistare il mondo (PUENTES, 2017).

Tuttavia, si riconosce che, sebbene il sistema Elkonin-Davidov sia una proposta consolidata, è nato sulla base delle diverse tendenze che si sono formate in oltre cinquant’anni di costruzione di un sistema educativo e educativo nel contesto della costruzione, principalmente, della società socialista sovietica. E il fatto che sia stato abbandonato e poi salvato, ha aperto precedenti per essere studiato e applicato, nel frattempo, da diversi ricercatori e gruppi di ricerca indipendenti e indipendenti di Davidov.

In Brasile, ad esempio, la comprensione di cos’è l’insegnamento dello sviluppo non è molto accurata, così come la non comprensione che questa sia un’espressione educativa al singolare, a sua volta, come paradigma teorico coeso, omogeneo e coerente. Così, espressioni come la didattica dello sviluppo, il sistema Elkonin-Davidov, la teoria dell’attività di studio, il sistema Zankoviano e la teoria della formazione scenica delle azioni mentali e dei concetti Pa. Ya. Galperin e N. F. Talízina, tra gli altri, sono comunemente identificati indistintamente, cioè come se partecipavano allo stesso universo tematico (PUENTES, 2017). In effetti, questi hanno punti di vista comuni, nonostante le grandi discrepanze teorico-metodologiche interne, nonché marcate divergenze concettuali in relazione all’interpretazione delle nuove te fondamentali di Vigotski sul posto e sul ruolo dell’insegnamento e dell’educazione allo sviluppo umano (DAVIDOV, 1996). Si può dire che il sistema Elkonin-Davidov in Occidente contribuisce più alla formazione di altri sistemi che alla loro integrità.

5. CONSIDERAZIONI FINALI

Questo articolo portò alcuni dei contributi di Vygotsky e dei suoi seguaci, in particolare Davidov ed Elkonin. Il suo scopo era quello di presentare, anche in modo sintetizzato, come suggerito dal titolo, la teoria storico-culturale e la proposta di insegnamento dello sviluppo.

Ciò che è evidente è che la scuola deve pensare a strategie di apprendimento che consentano il pieno sviluppo dello studente, essendo questo un essere sociale che ha bisogno di formazione non solo conteudista, ma anche critico. È necessario che la scuola si concentri sulla trasformazione dei propri studenti con una didattica che contribuisca all’apprendimento, che ofmi lo sviluppo umano.

Il presente testo, in particolare, sul sistema Elkonin-Davidov, non lo esaurisce, anzi: crea le condizioni per uno studio futuro individuando e analizzando le fasi più importanti della costruzione di tale sistema, con i vari costituenti che lo compongono, le diverse teorie sviluppate nel corso di decenni di ricerca e sperimentazione, con i loro fronti di lavoro più rilevanti e le numerose e preziose opere generate come frutto di quest’opera.

Concludo questo articolo sottolineando agli insegnanti la serietà di promuovere nei loro studenti lo sviluppo del pensiero critico, sottolineando che la dialettica in questo processo di insegnamento/apprendimento è fondamentale per lo scambio di esperienze. Conoscere il pubblico con cui lavori aiuta l’intero processo di insegnamento. Attraverso la mediazione della conoscenza non solo lo studente, ma anche il docente acquisirà conoscenze storico-culturali che miglioreranno la loro intelligenza e personalità in questo periodo.

RIFERIMENTI

DAVIDOV, V. V. Problemas lógicos-psicológicos das matemáticas elementares como matéria de estudo. In: ELKONIN, D. B.; DAVIDOV, V. V. (Orgs.). Возрастные возможности усв оени я з н аний (м лад ш ие классы школы). Moscou: Prosveshchenie, 1966.

DAVYDOV, V. V. A new approach to the interpretation od activity structure and contente. In: HEDEGAARD, M.; JENSEN, U. J. Activity theory and social practice: cultural-historical approaches. Aarhus (Dinamarca): Aarhus University Press, 1999, p. 39 – 50.

________. Problemas do ensino desenvolvimental: A Experiência da Pesquisa Teórica e Experimental na Psicologia. Revista Soviet Education, v. 30, n. 8, 1988. Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:zKkj-FVU0tUJ:professor.pucgoias.edu.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/5146/material/DAVYDOV%2520TRADU%25C3%2587%25C3%2583O%2520PROBLEMS%2520OF%2520DEVELOPMENTAL%2520TEACHING%2520(Livro).doc+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em 27 mar. 2021.

FREITAS, R. A. M. da M., & LIBÂNEO, J. C. (2019). Didática desenvolvimental e políticas educacionais para a escola no Brasil. Linhas Críticas, 24. https://doi.org/10.26512/lc.v24i0.21850. Acesso em: 02 de novembro de 2020.

LAZARETTI, Lucinéia Maria. D.B. Elkonin: vida e obra de um autor da psicologia histórico-cultural. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

LIBÂNEO, J. C.; FREITAS, Raquel A. M. M. Vasily Vasilyevich Davydov: A escola e a formação do pensamento teórico-científico. In: Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos/Andréa Maturano Longarezi Roberto Valdés Puentes. Organizadores. Uberlândia: EDUFU, 2013. p. 315 – 350.

LOMPSCHER, Joachim; GIEST, Hartmut. Formation of Learning Activity and Theoretical Thinking in Science Teaching. In: Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context. Alex Kozulin. Cambridge University Press. 2003. p. 267 – 288.

LURIA, A. R. (1979). The making of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In: introdução à psicologia da educação: seis abordagens/Kester Carrara (organizador). – São Paulo: Avercamp, 2004. p. 135 – 155.

PUENTES, R. V. Didática desenvolvimental da atividade: o sistema Elkonin-Davidov (1958-2015). Obutchénie – R de Didat e Psic Pedag, v.1, n.1, 2017. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/Obutchenie/article/view/38113>. Acesso em 27 mar. 2021.

PUENTES, R. V.; AMORIM, P. A. P.; CARSOSO, C. G. C. V. V. Repkin: vida, pensamento e obra de um dos principais representantes da didática desenvolvimental da atividade. In: PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M. (Orgs.). Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. Livro III. Uberlândia: Edufu, 2016, p. 1-35.

REPKIN, V.V.; REPKINA, N. V. Ensino desenvolvimental: teoria e da prática. Tomsk, 1997.

TOASSA, G. (2006). Conceito de consciência em Vigotski. Psicologia USP, 17(2), 59-83. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0103-65642006000200004. Acesso em: 02 de novembro de 2020.

ZINCHENKO, V. P. A psicologia histórico-social e a teoria psicológica da atividade: retrospectos e prospectos. In: WERTSCH, James V.; DEL RÍO, P.; ALVAREZ, Amélia. (Orgs.). Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: Artmed, 1998.

APPENDICE – RIFERIMENTO ALLA NOTA A PIÈ DI PAGINA

2. Theoretical thinking is a level or quality of thinking characterized by the ability (and motivation!) to reveal the essence, the substantial features, and the relationships of an object (cf. Davydov, 1988). It is distinguished from empirical thinking, which is more directed toward superficial features and relationships of phenomena.

3. The most important thing in scientific activity is not reflection, nor thinking, nor the task, but the sphere of needs and emotions (…). Emotions are much more fundamental than thoughts, they are the basis for all the different tasks that a man establishes for himself, including the tasks of thinking. (…) The most important thing is that emotions enable a person to decide, right from the start, whether, in fact, there are the physical, spiritual and moral means necessary for him to achieve his goal.

[1] Studente magistrale del Corso di Laurea in Educazione presso la Facoltà di Inhumas – FACMAIS.

Inviato: Aprile 2021.

Approvato: Giugno 2021.

5/5 - (2 votes)

Leave a Reply

Your email address will not be published.

DOWNLOAD PDF
RC: 90587
POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

Solicitar Registro DOI
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita
WeCreativez WhatsApp Support
Temos uma equipe de suporte avançado. Entre em contato conosco!
👋 Ciao, hai bisogno di aiuto per inviare un articolo scientifico?