Das Elkonin-Davidov-System: Ein Hain der Entwicklungstheorie

ORIGINALER ARTIKEL

CAMILO, Marcos Gomes ^[1]

CAMILO, Marcos Gomes. Das Elkonin-Davidov-System: Ein Hain der Entwicklungstheorie. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Jahrgang 06, Ed. 06, Vol. 06, S. 142-158. Juni 2021. ISSN: 2448-0959, Zugangslink: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/entwicklungstheorie, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/entwicklungstheorie

ZUSAMMENFASSUNG

Dieser Artikel stellt die Essenz von Elkonin und Davidovs Forschung über Entwicklungsdidaktik auf der Grundlage der von Vigotski entwickelten Annahmen über die Rolle von Bildung und Lehre, beim Aufbau der menschlichen Psyche dar. In der Zwischenzeit betonen wir das Verständnis der Bedeutung des Zusammenhangs zwischen Bildung und Entwicklung, die Definition der Rolle der Schule bei der Transformation der Realität ihrer Schüler, den Zweck der Konstruktion wissenschaftlichen theoretischen Denkens in den Schülern und auch, wie wissenschaftliche Konzepte, die vermittelt werden, ins Bewusstsein einleiten können. In Bezug auf das Elkonin-Davidov-System wurde die Entwicklung des Denkens betont, das als eine pädagogische Revolution angesehen wurde und wird. Schließlich werden die wichtigsten theoretischen und praktischen Beiträge des Systems durch Laborforschung, experimentelle Schulen und im öffentlichen Netz der Grundbildung aufgedeckt.

Schlagworte: Entwicklungslehre, Historisch-kulturelle Theorie, Lehren/Lernen.

1. EINLEITUNG

Der Kontext, der im Hinblick auf den Lehr-/Lernprozess erlebt wurde, war eine große Herausforderung für die Pädagogen in dieser Generation. Verantwortungsvolle Aufklärung, Vermittlung des Unterrichtsprozesses ist keine leichte Aufgabe und erfordert Hingabe, Wissen, richtige Ausbildung, Weiterbildung, wissenschaftliche theoretische Kenntnisse. Lehrer zu sein ist ein Beruf sozialer Natur, weil er Veränderung, die Transformation seiner Schüler in dem, was mit dem Lernen zusammenhängt, schätzt.

Vygotskys kulturhistorische Theorie arbeitet mit vielen Lehrern zusammen, um mit dem Schüler umzugehen, um ihn als soziales Wesen zu transformieren. Es ist eine Theorie, die verteidigt, dass die Transformation in den ersten Lebensjahren stattfindet, in denen das Kind sich Wissen aneignet und es in seinen verschiedenen Aktivitäten im Laufe seines Lebens reproduziert und so seine Gewohnheiten, seine Persönlichkeit, seine Ideen, seine Intellektualität formt.

Vygotsky Theorie, historisch-kulturell, auch bekannt als die Vygotsky-Schule, wurde im 20. Jahrhundert in der Sowjetunion entwickelt und hatte als these, dass der Mensch ein Wesen besonders sozialer Natur ist. Es war notwendig, in den Augen der Psychologie zu identifizieren, wie der Mensch seine Intelligenz und sein Bewusstsein entwickelt, ihn von Tieren unterscheidet, die Grundlage für den Aufbau der Entwicklungsdidaktik.

Das Elkonin-Davidov-System, das auf Vygotskys Annahmen basiert, konzentriert sich zu Recht auf die Lehre der Entwicklung des Denkens. Es war eine experimentelle Methode, die die Untersuchung der Möglichkeiten der Probanden, Kinder oder nicht, des Schulalters vorschlug. Die Autoren beschäftigten sich sowohl mit der sozialen als auch der persönlichen Transformation der Studierenden.

Die Anwesenheit des Lehrers in diesem Entwicklungsprozess ist unentbehrlich, weil sie den Schüler dazu bringen wird, seine Denkstrategien zu beherrschen, und ihn dann dazu bringt, sein Wissen zu erwerben. Ein sehr wichtiges Konzept ist das der Aufgabe, da sie ausgearbeitet werden muss, um die Entwicklung zu fördern, entsprechend den Absichten mit gemeinsamen Zielen oder Bedürfnissen des Schülers. So wird der Student sein Potential, seine geistige Autonomie entwickeln, weil er/sie das theoretische Wissen verinnerlicht haben wird, das für die Ausübung der Staatsbürgerschaft notwendig ist.

So versucht dieser Text, eine bibliographische Untersuchung zu bringen, bei der Suche nach der Schlüsselfrage: Was sind die Hauptbeiträge des Elkonin-Davidov-Systems zum Bildungsbereich? Zu diesem Zweck wird sie sich dann in ihrem ersten Kapitel mit den Grundsätzen befassen, die zur Entwicklungslehre geführt haben; das zweite Kapitel wird eine Erklärung dafür liefern, worum es beim Elkonin-Davidov-System geht, und schließlich wird das dritte Kapitel die Beiträge von Elkonin und Davidovs Arbeit zur Umsetzung wissenschaftlicher Forschungsmethoden einbringen.

2. PRINZIPIEN DER ENTWICKLUNGSERZIEHUNG

Befassen wir uns zunächst mit diesem großen Forscher der pädagogischen Psychologie, der zur dritten Generation der wissenschaftlichen Schule gehört und seine Arbeit in der Nachkriegszeit ab 1950 entwickelt hat. Sein Name ist Vasily Vasilyevich Davidov, ein Russe, der alle seine Forschungen zu den Postulaten von Lev Semenovich Vygotsky und seiner kulturhistorischen Theorie.

Davidov zielte seine Forschung auf die Entwicklung des Denkens von Kindern und auch von jungen Menschen, da die Schule für ihre Ausbildung nicht ausreichte. Ihre Chance bestand darin, dass die Schule als Bildungssystem ihre Schüler so führen würde, dass sie zu autonomen Fächern werden und so die geistige Entwicklung fördern.

Seine Theorie über Das Lehren/Lernen zeigt sehr gut, wie Bildung die Entwicklung ihrer Schüler beeinflusst und ihnen hilft, sich kritisch, mit abstrakten und dialektischen Gedanken zu entwickeln.

In seiner Forschung auf dem Gebiet der pädagogischen Psychologie hob Davidov den wichtigen Zusammenhang zwischen Bildung und Entwicklung hervor. So entwickelt das Kind durch das Zusammenleben mit Erwachsenen und dem anderen seine psychischen Funktionen innerhalb der Schule, und auf lange Sicht eignet sich das Kind das Lernen und macht es zu einem Teil seiner selbst. Davidov assimiliert das Lernen als inhärent auf der Grundlage der historischen und sozialen Entwicklung. Auch nach Libâneo und Freitas (2013, S. 325) argumentierte Davidov, dass “Lernen an sich keine Entwicklung ist, sondern, wenn sie richtig organisiert ist, Prozesse der geistigen Entwicklung des Kindes aktiviert, die außerhalb des Lernprozesses unmöglich wären”.

Wie Davidow waren auch andere Autoren wie Daniil Borisovich Elkonin, Piotr Yakovlevich Galperin, Alexis Nikolaevich Leontiev und Leonid Vladimirovich Zankov Schüler Von Wygoszskis in seiner Forschung über historisch-kulturelle Theorie.

Davidov und Elkonin kamen in ihrer Forschung zu dem Schluss, dass für Kinder im Schulalter “grundlegende Transformationen durch Studientätigkeit, theoretisch-abstraktes Denken und freie Regulierung des Verhaltens zubeauft werden sollten” (Libâneo; Freitas, 2013, S. 325). Daher wäre es wichtig, dass der Unterricht nach den Zonen der proximalen Entwicklung (ZDP) organisiert wird, einem zentralen Konzept in Vygotsky historisch-kultureller Psychologie.

Anschließend unterschied er theoretisches Denken vom empirischen Denken und wie sie in der Schule vorkommen müssten. So,

Theoretisches Denken ist eine Ebene oder Qualität des Denkens, die durch die Fähigkeit (und Motivation) gekennzeichnet ist, das Wesen, wesentliche Merkmale und Beziehungen eines Objekts zu offenbaren. Es unterscheidet sich vom empirischen Denken, das eher auf oberflächliche Merkmale und Phänomenbeziehungen ausgerichtet ist (LOMPSCHER; GIEST, 2003, S. 270, meine Hervorhebung).[2]

Die Seele dieses Entwicklungsunterrichts ist für Davidov die Theorie der Lernaktivität, eine Praxis, die jedes Kind von Anfang an entwickeln sollte. Er suchte stets nach einer Charakterisierung des psychischen Entwicklungsstandes seiner Objekte während der Durchführung von Studientätigkeiten.

Die Entwicklungslehrtheorie wurde als Elkonin-Davidov-System bekannt. Es gab Schulungen für russische Lehrer, um mit diesem System zu arbeiten. In diesem System wird der Dialog mit anderen Kulturen betont, der auf die Wesentlichkeit jeder einzelnen abzielt, ohne sich gegenseitig zu überschneiden. So wurden nach und nach Methoden zur Ausarbeitung von Schulfächern und -programmen geschaffen, so dass durch Experimente die mentalen Bildungsprozesse der Schüler während der Ausübung ihrer Aktivitäten vermittelt wurden.

2.1 DIE THEORIE DER ENTWICKLUNGSERZIEHUNG UND DAS KONZEPT DER TÄTIGKEIT

Die Wesentlichkeit dieser Theorie ist der Begriff der Aktivität, und dieses Konzept ist die Brücke zwischen lebender und extrinsischer Existenzexistenz. Jede Aktivität wird als ein Prozess der Transformation der Realität durch das Handeln eines anderen Individuums verstanden. Auf diese Weise werden die Mittel aus sozialen und kulturellen Praktiken bereitgestellt. So werden die sogenannten kollektiven Aktivitäten reproduziert. Diese Aktivitäten werden im historisch-kulturellen Kontext erworben, der intrinsisch, d.h. individuell wird.

Davidow verinnerlicht immer noch die Elemente von Leontievs Theorie und beschreibt, dass die Aktivität mit der Schaffung oder Veränderung von etwas Physischem oder Spirituellem zusammenhängt, aber über Leontievs Konzeption hinausgeht, wenn man hinzufügt, Begehren. “Wunsch ist in der interdisziplinären Struktur der Tätigkeit (…) ist der Grundkern eines Bedarfs” (Davidov, 1999, S. 41). Er war auch der Ansicht, dass Handlungen mehr auf Wünschen als auf Motiven basieren und dass die Handlungen der Menschen Emotionen mehr berücksichtigen. Darüber hinaus betont er, dass

Das Wichtigste in der wissenschaftlichen Tätigkeit ist nicht Reflexion, weder Denken noch Aufgabe, sondern die Sphäre der Bedürfnisse und Emotionen (…). Emotionen sind viel grundlegender als Gedanken, sie sind die Grundlage für all die verschiedenen Aufgaben, die ein Mensch für sich selbst aufstellt, einschließlich der Aufgaben des Denkens. (…) Das Wichtigste ist, dass Emotionen es einem Menschen ermöglichen, von Anfang an zu entscheiden, ob es tatsächlich physische, spirituelle und moralische Mittel gibt, die notwendig sind, um ihr Ziel zu erreichen (DAVIDOV, 1999, S. 45, griffin mine)[3]

So erstreckt sich theoretisches Denken auf Konzepte, die, wenn sie in Werkzeuge umgewandelt werden, in alltäglichen Problemen angewendet werden können. Was Davidov vorschlägt, ist eine Lehre, die das Potenzial des Schülers fördert.

Konzeptbildung ist die Beziehung zwischen dem Verständnis der Wissensprozesse, dem Lehren/Lernen und der Studientätigkeit. Der Zweck ist die Konstruktion des wissenschaftlichen theoretischen Denkens in der Studentin. Somit ist es an dem Lehrer, die entsprechenden Untersuchungen mit grundlegenden Zwecken für den Lehr-/Lernprozess, die Strukturierung und Planung der Aktivitäten, die von den Schülern durchgeführt werden, durchzuführen.

Folglich impliziert das Bewusstsein “eine Beziehung der Andersartigkeit des Menschen zu sich selbst, die durch die durch das Wort erzeugte Selbststimulation erlangt wird. Wissen und Anerkennung sind Funktionen des Wortes, und eine andere Person ist immer in ihrer Formulierung präsent” (Toassa, 2006, S. 64). Es versteht sich, dass wissenschaftliche Konzepte, die durch andere Konzepte vermittelt werden, das Bewusstsein anweisen.

Es kommt vor, dass die Person bestehende Konzepte repliziert, indem sie sie aneignet. In der Praxis sind diese bestehenden Konzepte eine Referenz für ihr Handeln. Libâneo und Freitas fassen zusammen, dass

(…) Im Prozess des Erlernens eines wissenschaftlichen Objekts steht sein Konzept, d.h. seine idealisierte (Gedanken-)Form, immer an erster Stelle, vor seiner besonderen Form. Zum Beispiel ist das Erlernen des Begriffs der Zahl als das allgemeinste ausdrucksstarke Konzept von Mengenbeziehungen die Voraussetzung dafür, dass der Schüler mit allen bestimmten Arten von Zahlen und ihren besonderen Ausdrucksformen von Mengenbeziehungen umgehen kann (LIBÂNEO; FREITAS, 2013, S. 335).

Es ist wichtig, dass der Lehrer bei der Ausarbeitung einer Aktivität das theoretische Konzept vermittelt und dann den Schüler in verschiedenen Formen und Kontexten verwendet. Durch Abstraktion erreicht der Student die Konzepte von Objekten (Inhalten). Von dort aus wird sie ihre konkrete Manifestation formulieren, weil sie die Konzepte bereits verinnerlicht hat. Davidov betont, dass, wenn Abstraktion in einer verallgemeinerten Weise geschieht, der Student in der Lage sein wird, mit den Objekten des Wissens umzugehen, indem er sie in der Problemlösung in den Besonderheiten ihres täglichen Lebens anwendet. In diesem Begriffsdurchgang zum Konkreten gibt es noch empirisches Denken. Die Bildung des empirischen Konzepts erfolgt nach den Worten Libâneo und Freitas (2013, S. 336) “durch den Übergang vom sensorischen Konkreten zum abstrakten, vorstellbaren, zu einer empirischen Verallgemeinerung”, was es den Studierenden ermöglicht, signifikante mentale Operationen durchzuführen.

Davidovs Vorschlag liegt im Vorrecht des theoretischen Denkens des Schülers. Für ihn wird im theoretischen Denken sowohl am Anfang als auch im Ergebnis Beton präsentiert. Es ist immer noch notwendig, dass der Schüler im Lernprozess das Wesen des Objekts identifiziert und so seine eigenen Schlüsse daraus macht. In diesem Sinne war und ist “für die historisch-kulturelle Psychologie das zentrale Problem die Vermittlung von Geist und Bewusstsein” (Zinchenko, 1998, S. 44).

2.2 DIE THEORIE DER ENTWICKLUNGSBILDUNG UND STUDIENTÄTIGKEIT

Die Studientätigkeit umfasst in der Entwicklungslehre die Aufgabe des Studenten, das verbesserte soziale Bewusstsein zu absorbieren, ein Bewusstsein, das auf wissenschaftlichen theoretischen Studien basiert. Die Studienaktivität weist auf Verständnis hin. Es geht darum, einen theoretischen Gedanken zu bilden, der mit der Erfahrung des Schülers korreliert, damit der Schüler ihn in bestimmten Fällen auf unterschiedliche Weise anwenden kann.

So versteht man, dass die Studientätigkeit eine typische Handlung des Menschen als soziales Wesen ist, die die Prozesse verinnerlicht, die ihn dazu bringt, Inhalte in Wissen umzuwandeln, was ein neues geistiges Produkt wäre.

Nach Davidov,

Die Studientätigkeit und das ihr entsprechende Studienziel sind in erster Linie mit der Transformation des Materials verbunden, wenn man neben seinen äußeren Besonderheiten das innere oder wesentliche Prinzip des zu assimilierenden Materials entdecken, fixieren und studieren und somit alle äußeren Manifestationen dieses Materials verstehen kann. (DAVIDOV, 1999, S. 4, apud LIBÂNEO; FREITAS, 2013, S. 341).

Was geschieht, ist die Verbindung des Studienobjekts mit theoretischem Wissen, das Besorgnis hervorruft und theoretisches Wissen intrinsisch macht. Dado argumentiert, dass die Schule das Umfeld für die Schüler ist, um sich auf die Studientätigkeit vorzubereiten, und betont auch, dass die Aufgabe des Lernens zu ihrer Entwicklung führen sollte.

Eine Aufgabe muss Absichten haben, Ziele, die von den Schülern erreicht werden müssen. Der Lehrer bei der Planung einer Lektion, einer Aufgabe sollte Entwicklungszwecke im Auge haben, die seine Schüler erreichen. Keine Aufgabe sollte vom Kontext der Erfahrung eines Schülers getrennt oder gar von einem zu erreichenden Ziel losgelöst werden.

Über die Entwicklung und Persönlichkeit des Schülers zu sprechen, besteht darin, sich darauf zu konzentrieren, wie die Studienaktivität und die Mittel für ihre Studientätigkeit qualitativ verändert werden können, wenn es einem Schüler gelingt, sich mental neu zu organisieren.

In diesem Sinne weist Mello darauf hin, dass

Pädagogen müssen die am besten geeigneten Wege der Zusammenarbeit mit ihrer Gruppe entdecken. Möglich wird dies, wenn der Erzieher die realen und engen Entwicklungsniveaus der Kinder kennt, wenn er die Regelmäßigkeiten ihrer Entwicklung kennt, d.r. weiß, welche psychischen Funktionen sich in der Entwicklung und in einem bestimmten Stadium befinden und welche die Perioden darstellen, die den Einflüssen der Bildung am besten entsprechen, und auch, wenn er wahrnimmt, welche Tätigkeit für das Kind in einem bestimmten Stadium ihrer Entwicklung von der Hauptsache ist, und die Erfahrung des Kindes in einer solchen Phase bietet. (MELLO, 2004, S.152).

Der gesamte Prozess des Verstehens, Begreifens und Annehmens von Inhalten/Objekten, der in der Schule stattfindet, ist Lernen. Bemerkenswert ist, dass die Schule nicht der einzige Ort der Wissensaneignung ist, da diese aus der sozialen Interaktion stammen kann.

So kann man sagen, dass entwicklungsförderndes Lehren zu bewirken ist, den Unterricht so zu organisieren, dass der Schüler sich einen Grad der Verbesserung ermöglicht, in dem seine bessere Begabung ihn dazu bringt, Intellektualität zu erreichen.

3. ELKONIN-DAVIDOV: EIN SYSTEM ZUR SOZIALEN TRANSFORMATION

Wie bereits erwähnt, betont das Elkonin-Davidov-System die Entwicklung des Denkens. Die Theorie der Entwicklungslehre war das Ergebnis einer experimentellen empirischen Forschung, die für eine geschätzte Zeit von vierzig Jahren durchgeführt wurde und als eine pädagogische Revolution betrachtet wurde.

Durch diese Forschung wurden neue Lehrpläne für Grundschulen sowie Lehrbücher und pädagogische Instrumente für Lehrer geschaffen. Der Entwicklungsunterricht wurde von Davidov als Referenz für die Transformation des sozialen und persönlichen Wesens des Schülers bezeichnet. Jede persönliche, emotionale und intellektuelle Transformation aus Davidovs Sicht war Entwicklung.

Davidov betonte, dass es für die Entwicklung des Lernens notwendig ist, dass der Schüler sein theoretisches Wissen durch mentale Operationen assimiliert, ob Analyse, Reflexion oder Planung. Es ist durch diese mentalen Bedingungen, dass Entwicklungsunterricht unterscheidet sich von der Lehre der traditionellen Schule, weil dieses System bietet die Transformation des Schülers mit einem Fokus auf ihre Autonomie und Authentizität, das heißt, in diesem System ist der Schüler legitim in seinem Lernen.

3.1 MERKMALE DER ENTWICKLUNGSERZIEHUNG

Vygotsky Theorie materialisierte sich mit Davidow mit einigen Unterschieden, wobei immer die Bedeutung der Theorie und ihrer Konzepte hervorgehoben wurde. Wie bereits erwähnt, fügten sich auch leontievs Elemente in Bezug auf die menschliche Aktivität in seine Theorie ein.

Angesichts dieser Stiftungen klassifizieren Freitas und Libéneo (2019) die Merkmale der Entwicklungserziehung nach Davidov wie folgt:

• • • Zweck der breiten persönlichen und sozialen Transformation des Schülers;
    • Entwicklung als wesentliche Transformationen im intellektuellen, emotionalen und persönlichen Bereich der Studierenden;
    • Aneignung materieller und intellektueller Kultur als universellemöglichkeit zur Förderung der Entwicklung der Studierenden;
    • Entwicklung der Studierenden im Zusammenhang mit der Beherrschung der den Konzepten zugrunde liegenden Denk- und Handlungsmethoden;
    • Aneignung von Konzepten und zugrunde liegenden allgemeinen Denk- und Handlungsmethoden als Hauptinhalt des Lehrens und Lernens;
    • Studienaufgabe, die die Realisierung von reproduktiven und kreativen mentalen Aktionen durch Studenten sicherstellt. (FREITAS; LEBANESE, 2019, S. 376).

Hier fällt die Bedeutung der Zusammenarbeit auf, bei der sich die Schülerlehrer bisher zusammenschließen, um Wissen angemessen zu halten und zu teilen. Die Aufgabe der Schule besteht gerade darin, Schüler auszubilden, die Autonomie und Unabhängigkeit haben. Es ist die Artikulationsfunktion der Schule, ihren Lehrplan den Interessen und soziokulturellen Praktiken der Schüler näher zu bringen.

Die Aneignung von entwicklungsdidaktischem Wissen hängt von der konkreten Beteiligung der Studierenden ab. Da sie aktiv sind, können sie sich jeder Situation ihres täglichen Lebens stellen. Dies bedeutet nicht, dass der Schüler alleine lernen muss, im Gegenteil, es ist notwendig, dass jede Handlung im Lehr-/Lernprozess vermittelt wird und Absichten hat, die den Schüler qualitativ entwickeln.

4. BEITRÄGE ZUR SYSTEMBUILDING-METHODIK

Die Arbeit von D.B. Elkonin und V. V. Davidov dienten nicht nur als Referenz für Implementierungen im Bildungsbereich, sondern auch als methodischer Parameter, damit andere Forscher im Hinblick auf ihre praktische Umsetzung zukünftige Untersuchungen und/oder neue Systeme theoretisieren, experimentieren, validieren konnten, um die möglichen Herausforderungen zukünftiger Studiengruppen vorherzusagen (PUENTES, 2017). Im Laufe der jahrzehntelangen Geschichte wurde das Ausmaß der Arbeit von Elkonin und Davidov zum Ziel intensiver Auswertungen, so dass es möglich war, mindestens fünf Phasen zu identifizieren, die gut definiert waren und den gesamten Verlauf ihrer Aktivitäten markierten, die in separaten Themen behandelt werden.

4.1 PHASE I (1958-1975) – DESIGN, EXPERIMENTATION UND SYSTEMDESIGN

Ende 1958 begann Elkonin mit psychologischen Studien über die Aktivität von Kindern im Schulalter und markierte die ersten Maßnahmen zur Idealisierung, Ausarbeitung und Etablierung der Grundprinzipien dessen, was zu einer neuen Theorie und einem neuen psychopädagogischen System wurde: der Studienaktivitätstheorie und der Elkonin-Davidov-System (LAZARETTI, 2011). Seitdem wurde Laborforschung durchgeführt, zunächst von einem kleinen Team von Experimentatoren, die aus den Abgängen der Psychologieabteilung der Moskauer Staatsuniversität, darunter Davidov, zusammenkamen. Diese Gruppe spielte eine sehr wichtige Rolle bei der Entwicklung des Elkonin-Davidov-Systems.

Neben der Laborforschung (interne) Forschung wurden in der Schule (externe) Umgebungen, in den ersten Jahren der allgemeinen Grundbildung (Grundschule) und einige Fächer unter Gymnasiasten Ausbildungsexperimente durchgeführt. In den ersten beiden Jahren der Studie wurden die ersten Ergebnisse veröffentlicht. Die Ziele waren: Festlegung des Inhalts und der Struktur der Studienaktivitäten der Studierenden; Strukturierung der logisch-psychologischen Grundlagen der Schulfächer; die Besonderheiten der psychischen Entwicklung der Schüler zu verstehen; die Gründe für die psychische Entwicklung in den verschiedenen Schuljahren und die besonderen Merkmale bei der Organisation des prägenden Experiments zu erforschen (DAVIDOV, 1988).

Diese Tätigkeit erlangte Bedeutung ab 1960, als Davidov die Leitung des Labors übernahm und Elkonin ablöste, und vor allem 1963, als die Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der Experimentalschule Nr Institution, in der pädagogische Experimente durchgeführt wurden). Schnell breitete sich der Vorschlag auf verschiedene Regionen der Sowjetunion aus, mit der Entstehung neuer Gruppen und Laboratorien. Die auffallendsten Merkmale des ersten waren: 1) Die Ausarbeitung der Grundlagen einer psychologischen Lehrtheorie; 2) Die Ausarbeitung einer Theorie der inhaltlichen (oder theoretischen) Verallgemeinerung; 3) Die Gestaltung einer didaktischen Lehrtheorie; 4) Die Entwicklung einer Theorie der Studienaktivitätsdiagnose und; 5) Die Entwicklung eines Ausbildungsprogramms für Lehrer in Experimentalschulen (PUENTES, 2017).

4.2 PHASE II (1975-1983) – BAUBEDINGUNGEN DAS SYSTEM WURDE UNIVERSALISIERT

Die theoretischen Früchte und Ziele des Elkonin-Davidov-Systems erregten Aufmerksamkeit dank der überlegenen Leistung der Schüler in Experimentalräumen im Vergleich zu Schülern in der traditionellen Ausbildung in 3 Punkten: Entwicklungsstand des theoretischen Denkens, Problemlösung und Selbstlernen. Das System fand schließlich wissenschaftliche und didaktisch-methodische Anerkennung, nachdem es in Büchern und Begleitmaterialien gut zum Ausdruck gebracht und zusammen mit dem Zankovschen System als relativ andere pädagogische Möglichkeit bewertet wurde: Die Aufmerksamkeit der Bildungsspezialisten und des Bildungsministeriums selbst wandte sich zu einem solchen Projekt, das 1970 dem Bildungsminister der Sowjetunion, Mikhail A. Prokof’ev, ermöglichte, Davidov die Ausarbeitung eines Systems der Grundbildung anzubieten, das die von ihm, Elkonin und den verschiedene Gruppen. Was also zunächst auf ein theoretisches Projekt beschränkt war, das auf eine noch geringe Zahl von Experimentalschulen angewendet wurde, musste nun im großen Maßstab konzipiert und umgesetzt werden (PUENTES, 2017).

Die Forderungen begannen einen objektinhaltlichen, lehrreichen, didaktischen, methodischen, pädagogischen Organisationscharakter sowie Lehrerbildung zu haben. Es war notwendig, den Inhalt und die Logik des Aufbaus von Grundschulprogrammen in russischer Sprache und Mathematik zu entwickeln; die Lehrmaterialien für Lehrer zu schreiben und die Lehrmethode zu erarbeiten, gleichzeitig, dass Forscher und Mitglieder des Elkonin-Davidov-Systems ihre experimentellen Forschungs- und wissenschaftlichen Verbreitungsaktivitäten in den verschiedenen Städten, in denen sie tätig waren, fortsetzten (PUENTES; AMORIM; CARDOSO, 2016).

Das Werk wurde jedoch aufgrund einer Reihe von Faktoren vorübergehend geschlossen: 1983, in einer Zeit großer Zensur und politischer Verfolgung, wurde Davidov aus der Kommunistischen Partei und folglich aus dem Institut für Psychologie ausgeschlossen; Mikhail A. Prokof’ev verließ seinen Regierungsposten und 1984 starb D. B. Elkonin. Aufgrund dieser negativen Ereignisse wurde der Implementierungsprozess des Systems im Massenunterricht unterbrochen. Dies war jedoch bereits ein solides und fertiges System geworden. (REPKIN; REPKINA, 1997, S. 12).

4.3 PHASE III (1983-1986) – ZENSUR, VERFOLGUNG, AUFLÖSUNG UND STOPP DES SYSTEMIMPLEMENTIERUNGSPROZESSES

Mit der Entlassung von Davidov und dem Tod von Elkonin, obwohl die experimentellen Arbeiten offiziell eingestellt und die Forschungsgruppe aufgelöst worden waren, blieben die meisten Mitglieder in eigener Verantwortung an Forschungsaktivitäten und theoretischen Experimenten beteiligt und passten sich den neuen Bedingungen und den sich ergebenden Möglichkeiten an . Darüber hinaus war der bisher generierte Wissensschatz bereits in der breiten Öffentlichkeit angekommen: Forschende, Wissenschaftler und Interessierte hatten Zugang zu den Veröffentlichungen und die Grundschule Nr. 91 selbst arbeitete weiter mit dem implementierten System, woraus neue Veröffentlichungen. Obwohl die Arbeit von Davidov-Elkonin offiziell beendet wurde, hinderte nichts Professoren und Studenten daran, wissenschaftliche Arbeiten zu diesem Thema zu entwickeln und/oder zu veröffentlichen, was diese Debatte in der Bildungsgemeinschaft heiß hielt (PUENTES, 2017).

4.4 PHASE IV (1986-1994) – UMSETZUNG DES SYSTEMS ALS OFFIZIELLE ALTERNATIVE ZUM BILDUNGSMINISTERIUM

1986 stellte ihn die Kommunistische Partei der Sowjetunion (PCUS) wieder in die Partei und die Leitung des Instituts für Psychologie und experimentelle Forschung. In der Tat markierte diese Entscheidung das Ende einer traurigen Phase in der Geschichte der Bildung im Land, die unter Zensur, unterschiedlicher Verfolgung und Kritik gelitten hatte, und auch das Ende der Illegalität, sowohl von Davidow als auch von allen anderen Mitgliedern des Elkonin-Davidov-Systems. Eine Phase wurde eröffnet, die durch die Arbeit der Umsetzung des Systems gekennzeichnet war, als offizielle Alternative des Bildungsministeriums in der Grundbildung, insbesondere in der Grundschulbildung, die als hauptlösung für die Lösung der enormen Qualitätsprobleme, die immer noch das traditionelle nationale Bildungssystem (LIBÂNEO; FREITAS, 2013).

Zu dieser Zeit veröffentlichte Davidov sein bekanntestes Werk, Problemas do ensino desenvolvimental: pesquisa psicológica teórica e experimental “Entwicklungspädagogische Probleme: Theoretische und experimentelle Psychologieforschung”, das sich mit verschiedenen Themen im Allgemeinen, der kindlichen (evolutionären) und pädagogischen Psychologie befasst, in einer von mehr als zwei jahrzehntelange forschungstheoretische und solide Daten, die aus praktischen Ergebnissen in experimentellen Schulen gesammelt wurden Mit der Veröffentlichung dieser Arbeit wurde das von Elkonin und Davidov in Zusammenarbeit mit zahlreichen Forschern und experimentellen Professoren entwickelte didaktische System sowohl in der Sowjetunion als auch im Ausland bekannt. Nach und nach nahmen die Gruppen ihre Arbeit wieder auf, um die Möglichkeiten und Bedingungen für die Einführung des entwicklungspolitischen Bildungssystems in der Volksschule zu klären, aber obwohl dies völlig frei war, gab es keine staatlichen Investitionen in solche Unternehmen (REPKIN; REPKINA, 1997, S. 16).

Die Situation änderte sich 1990, als das Bildungsministerium das Institut für pädagogische Innovation der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der Sowjetunion gründete und die verschiedenen Gruppen, die Teil des Elkonin-Davidov-Systems waren, mit dem Institut am Gehirn Davidows selbst in Form unabhängiger Laboratorien verbunden oder verbunden waren. Es wurden Pädagogische, Evaluationsmaterialien, Bücher, pädagogische Handbücher und Lehrerausbildungszentren entwickelt. Doch trotz der Bemühungen und der optimistischen politischen Landschaft stand das Elkonin-Davidov-System 1989 vor dem ernsten Problem der Zersplitterung des Sozialismus in Europa und der anschließenden Zersplitterung der Sowjetunion 1991, was die Basisgruppen außerhalb Russlands veranlasste, sich vom Institut für pädagogische Innovation zu distanzieren. Es gab einen drastischen Verlust an institutioneller und finanzieller Hilfe von den Gruppen, da sie Unterstützung in den neuen Nationen suchen mussten, die jetzt Teil waren, was das Aussterben verschiedener Gruppen und Forschungszentren verursachte. Und obwohl Davidovs Arbeit nicht verboten worden war, gab es eine ernsthafte Verringerung seines Ballasts der Aktion, die in eine neue gesellschaftspolitische Realität passen musste, so dass es möglich war, die Produktion von didaktischem Material fortzusetzen, Lehrer auszubilden und das System in Schulen umzusetzen.

4.5 PHASE V (1994-AKTUELL) – INTERNATIONALISIERUNG UND KONSOLIDIERUNG DES SYSTEMS

Durch die Veränderungen konnte das Elkonin-Davidov-System so geformt werden, dass es sich an die neue Realität Osteuropas anpasste, wuchs und sich konsolidierte und mit neuem Atem in sammle ins 21. Jahrhundert eintrat. Es gab die Internationalisierung der Theorie, mit der Gründung der Internationalen Vereinigung für Entwicklungserziehung des Elkonin-Davidov-Systems und der Konsolidierung des Systems, indem eines der drei offiziellen Grundschulsysteme in mehreren der neuen Länder gebildet wurde, die aus den ehemaligen Sowjetrepubliken geschaffen wurden, sogar nach Davidovs Tod.

In den frühen 2000er Jahren wurde das Elkonin-Davidov-System von 2.500 Schulen mit integrierten Arbeitsgruppen mit mehr als 1.800 Teilnehmern, darunter Forscher, Lehrer, Mitarbeiter und Schulleiter, genutzt, die in 72 Regionen Russlands, der Ukraine, Lettlands, Kasachstans und Weißrusslands tätig waren. Darüber hinaus ermöglichte eine größere Offenheit Russlands und der ehemaligen Sowjetrepubliken die Arbeit von Elkonin und Davidov, um die Welt zu gewinnen (PUENTES, 2017).

Es wird jedoch anerkannt, daß das Elkonin-Davidov-System zwar ein konsolidierter Vorschlag ist, aber auf der Grundlage der unterschiedlichen Tendenzen entstanden ist, die sich in mehr als fünfzig Jahren des Aufbaus eines Bildungs- und Bildungssystems im Kontext des Aufbaus hauptsächlich der sozialistischen Sowjetgesellschaft gebildet haben. Und die Tatsache, dass es aufgegeben und dann gerettet wurde, eröffnete Präzedenzfälle, damit es untersucht und in der Zwischenzeit von mehreren Forschern und unabhängigen und unabhängigen Forschungsgruppen Davidows angewendet werden konnte.

In Brasilien zum Beispiel ist das Verständnis dessen, was entwicklungspolitische Bildung ist, nicht sehr genau, ebenso wie das Fehlen des Verständnisses, dass es sich um einen pädagogischen Ausdruck im Singular, als zusammenhängendes, homogenes und kohärentes theoretisches Paradigma handelt. So werden Ausdrücke wie die Entwicklungsdidaktik, das Elkonin-Davidov-System, die Theorie der Studientätigkeit, das Zankovsche System und die Theorie der Stufenbildung mentaler Handlungen und die Konzepte von Unter anderem werden Pa. Ya. Galperin und N. F. Talízina häufig undeutlich identifiziert, d. Tatsächlich haben sie trotz großer interner theoretisch-methodischer Diskrepanzen sowie deutlicher konzeptioneller Divergenzen in Bezug auf die Interpretation der grundlegenden Thesen Vygotskis gemeinsame Standpunkte über den Platz und die Rolle von Lehre und Bildung in der menschlichen Entwicklung (DAVIDOV, 1996). Man kann sagen, dass das Elkonin-Davidov-System im Westen mehr zur Bildung anderer Systeme beiträgt, als in seiner Integrität tatsächlich angewendet wird.

5. ENDGÜLTIGE ÜBERLEGUNGEN

Dieser Artikel brachte einige der Beiträge von Vygotsky und seinen Anhängern heraus, insbesondere Davidov und Elkonin. Sein Zweck bestand darin, die historisch-kulturelle Theorie und den Vorschlag der Entwicklungslehre, wenn auch zusammenfassend, wie der Titel schon sagt, darzustellen.

Offensichtlich muss die Schule an Lernstrategien denken, die die volle Entwicklung des Schülers ermöglichen, da dies ein soziales Wesen ist, das nicht nur konudistisch, sondern auch kritisch ausgebildet werden muss. Es ist notwendig, dass die Schule sich auf die Transformation ihrer Schüler mit einer Didaktik konzentrieren soll, die zum Lernen beiträgt, die menschliche Entwicklung bietet.

Insbesondere der vorliegende Text zum Elkonin-Davidov-System erschöpft es nicht, im Gegenteil: Er schafft die Voraussetzungen für eine zukünftige Studie, indem er die wichtigsten Schritte beim Aufbau eines solchen Systems mit den verschiedenen Bestandteilen lokalisiert und analysiert aus denen sie besteht, die verschiedenen Theorien, die in jahrzehntelanger Forschung und Experimenten entwickelt wurden, mit ihren relevantesten Arbeitsfronten und den zahlreichen und wertvollen Werken, die als Ergebnis dieser Arbeit entstanden sind.

Ich schließe diesen Artikel ab und möchte den Lehrern die Ernsthaftigkeit der Förderung der Entwicklung des kritischen Denkens in ihren Schülern und betonen, dass Dialektik in diesem Lehr-/Lernprozess für den Erfahrungsaustausch von größter Bedeutung ist. Das Wissen um das Publikum, mit dem Sie arbeiten, hilft dem gesamten Unterrichtsprozess. Durch die Vermittlung von Wissen erwerben nicht nur der Schüler, sondern auch der Lehrer historisch-kulturelles Wissen, das ihre Intelligenz und Persönlichkeit in dieser Zeit verbessern wird.

VERWEISE

DAVIDOV, V. V. Problemas lógicos-psicológicos das matemáticas elementares como matéria de estudo. In: ELKONIN, D. B.; DAVIDOV, V. V. (Orgs.). Возрастные возможности усв оени я з н аний (м лад ш ие классы школы). Moscou: Prosveshchenie, 1966.

DAVYDOV, V. V. A new approach to the interpretation od activity structure and contente. In: HEDEGAARD, M.; JENSEN, U. J. Activity theory and social practice: cultural-historical approaches. Aarhus (Dinamarca): Aarhus University Press, 1999, p. 39 – 50.

________. Problemas do ensino desenvolvimental: A Experiência da Pesquisa Teórica e Experimental na Psicologia. Revista Soviet Education, v. 30, n. 8, 1988. Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:zKkj-FVU0tUJ:professor.pucgoias.edu.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/5146/material/DAVYDOV%2520TRADU%25C3%2587%25C3%2583O%2520PROBLEMS%2520OF%2520DEVELOPMENTAL%2520TEACHING%2520(Livro).doc+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em 27 mar. 2021.

FREITAS, R. A. M. da M., & LIBÂNEO, J. C. (2019). Didática desenvolvimental e políticas educacionais para a escola no Brasil. Linhas Críticas, 24. https://doi.org/10.26512/lc.v24i0.21850. Acesso em: 02 de novembro de 2020.

LAZARETTI, Lucinéia Maria. D.B. Elkonin: vida e obra de um autor da psicologia histórico-cultural. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

LIBÂNEO, J. C.; FREITAS, Raquel A. M. M. Vasily Vasilyevich Davydov: A escola e a formação do pensamento teórico-científico. In: Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos/Andréa Maturano Longarezi Roberto Valdés Puentes. Organizadores. Uberlândia: EDUFU, 2013. p. 315 – 350.

LOMPSCHER, Joachim; GIEST, Hartmut. Formation of Learning Activity and Theoretical Thinking in Science Teaching. In: Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context. Alex Kozulin. Cambridge University Press. 2003. p. 267 – 288.

LURIA, A. R. (1979). The making of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In: introdução à psicologia da educação: seis abordagens/Kester Carrara (organizador). – São Paulo: Avercamp, 2004. p. 135 – 155.

PUENTES, R. V. Didática desenvolvimental da atividade: o sistema Elkonin-Davidov (1958-2015). Obutchénie – R de Didat e Psic Pedag, v.1, n.1, 2017. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/Obutchenie/article/view/38113>. Acesso em 27 mar. 2021.

PUENTES, R. V.; AMORIM, P. A. P.; CARSOSO, C. G. C. V. V. Repkin: vida, pensamento e obra de um dos principais representantes da didática desenvolvimental da atividade. In: PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M. (Orgs.). Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. Livro III. Uberlândia: Edufu, 2016, p. 1-35.

REPKIN, V.V.; REPKINA, N. V. Ensino desenvolvimental: teoria e da prática. Tomsk, 1997.

TOASSA, G. (2006). Conceito de consciência em Vigotski. Psicologia USP, 17(2), 59-83. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0103-65642006000200004. Acesso em: 02 de novembro de 2020.

ZINCHENKO, V. P. A psicologia histórico-social e a teoria psicológica da atividade: retrospectos e prospectos. In: WERTSCH, James V.; DEL RÍO, P.; ALVAREZ, Amélia. (Orgs.). Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ANHANG – FUßNOTEN-REFERENZ

2. Theoretical thinking is a level or quality of thinking characterized by the ability (and motivation!) to reveal the essence, the substantial features, and the relationships of an object (cf. Davydov, 1988). It is distinguished from empirical thinking, which is more directed toward superficial features and relationships of phenomena.

3. The most important thing in scientific activity is not reflection, nor thinking, nor the task, but the sphere of needs and emotions (…). Emotions are much more fundamental than thoughts, they are the basis for all the different tasks that a man establishes for himself, including the tasks of thinking. (…) The most important thing is that emotions enable a person to decide, right from the start, whether, in fact, there are the physical, spiritual and moral means necessary for him to achieve his goal.

^[1] Master-Student des Graduiertenprogramms in Der Ausbildung der Fakultät von Inhumas – FACMAIS.

Eingereicht: April 2021.

Genehmigt: Juni 2021.