ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
ANDRADE, Gibton Pereira de [1]
ANDRADE, Gibton Pereira de. Образование молодежи и взрослых (EJA): инструмент демократизации образования в штате Roraima. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 06, Vol. 16, с. 141-176. Июнь 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/образования-в-штате
СВОДКА
Объектом исследования исследования является образование молодежи и взрослых (EJA), анализируемое с точки зрения обеспечения возможности доступа к бесплатному базовому образованию для тех, кто не имел доступа к нему в своем возрасте и адекватным образом условия студента. При таком подходе EJA включает в себя субъективное право на образование в соответствии с тем, что определено Гражданской хартией 1988 года. Суть научной проблемы состоит в том, чтобы знать юридические и образовательные аспекты, которые признают EJA как проявление гражданства, учитывая применимые законы, характеристики конкретной целевой аудитории и учебные материалы для спорта, в дополнение к определяющим факторам в получении высшего образования выходным. С помощью гипотетико-дедуктивного метода в сочетании с библиографической и документальной исследовательской техникой, воплощенной в нормативной конструкции, среди книг, статей, диссертаций и диссертаций, а также документов, касающихся темы включения, мы стремимся проанализировать преимущественно правовые аспекты образования для молодежи и взрослых как инструмент демократизации образования; кроме того, диагностировать образовательный профиль EJA и его особенности, уделяя особое внимание законодательству, студентам и учебным материалам; а также узнать, способствует ли образование молодежи и взрослых доступу к высшему образованию или препятствует ему, при сравнении бывшего студента EJA с тем, кто получил обычное образование. В этой предвзятости, как инструмент исследования, интервью было инструментом сбора данных, предлагая количественно оценить статистику бывших студентов EJA, получивших высшее образование и аспирантуру Lato Sensu и Stricto Sensu, с сокращением в штате Рорайма. Из достигнутых результатов, несмотря на трудности, он был количественно определен в статистических сокращениях, поскольку завершение средней школы по модальности EJA не препятствует и не снижает возможности выпускника посещать колледж, напротив, плохая погода увеличивает фактор устойчивости, обнаруженный почти у всех респондентов. In fine, академическая и профессиональная траектория исследователя подтверждает и проливает свет на проповедь, утверждая, что каждое усилие имеет свою награду и что люди наделены способностью восстанавливать себя, оставляя пример стойкости, надежды и позитива.
Ключевые слова: EJA, демократизация, проявление гражданственности, устойчивость.
1. ВСТУПЛЕНИЕ
Посещение колледжа входит в планы практически всех людей в современном контексте. Ввиду достижения личных и профессиональных проектов завершение учебы является принципиальным и, в этом смысле, с раннего возраста родители, школа и друзья уже провоцируют у детей манифест по вопросу: Кем вы будете, когда вырастете? По правде говоря, ответ на этот вопрос находится в области дебатов о завершении базового образования и доступе к высшему образованию.
Однако, учитывая экономический контекст людей, изономия не достигается в совместном использовании возможностей для доступа к базовому образованию, учитывая показатели пребывания в школе и завершения обучения на уровне базового образования в правильные сроки. Исходя из этой предпосылки, мы рассматриваем многочисленные обстоятельства, которые отмечают жизнь того, кто должен принять решение на раннем этапе учиться или работать, чтобы обеспечить себе пропитание. С учетом этих вариантов отсев из школ является неотъемлемой характеристикой бразильского образования.
В связи с этим предубеждением сферой данного исследования является образование молодежи и взрослых (EJA) как инструмент демократизации образования, анализируемый главным образом под призмой гарантии доступа к бесплатному базовому образованию для тех, кто не имел доступа к нему в своей собственный возраст., адекватно условиям учащегося и понимаемое как субъективное право на образование, как это определено Конституцией Федеративной Республики Бразилия 1988 года.
Актуальность этой статьи оправдывается исследованием причин, которые приводят к отсутствию интереса / интереса к продолжению учебы, особенно к курсам высшего образования, учитывая, что получение базового образования через EJA не означает невозможность доступа к высшему образованию. Таким образом, необходимо срочно определить причины, по которым студент, заканчивающий среднюю школу по EJA, продолжает или не продолжать учебу, особенно в высшем образовании.
Был применен гипотетико-дедуктивный метод в сочетании с исследовательской библиографической и документальной техникой, направленной на демонстрацию правовых и образовательных аспектов, которые разграничивали EJA как осуществление гражданства, путем содействия доступу и постоянству молодого человека и взрослого в школе, учитывая для этого применимые законы, конкретные характеристики целевой аудитории и учебные материалы, предназначенные для метода обучения. , помимо факторов влияния на покорение высшего образования его учеником.
Чтобы подтвердить убежденность в реальной возможности получения высшего образования бывшими студентами, была проведена количественная оценка статистических данных о выпускниках EJA, получивших в настоящее время высшее образование и аспирантуру Lato Sensu и Stricto Sensu, с акцентом на государство от Рорайма; и, in fine, предлагается сообщить об академической и профессиональной траектории бывшего студента EJA, утвержденного на государственном экзамене и который, в настоящее время с окончанием и специализацией, был утвержден на 1-м месте в процессе отбора студентов для приема в Программа Stricto Sensu, аспирантура по праву от одного из самых известных университетов Бразилии, оставившая пример стойкости, надежды и позитива.
2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПУТЬ
Предлагаемой методологией проведения исследования является гипотихо-дедуктивный метод, основанный на документальном исследовании и библиографическом обзоре. Технические процедуры напрямую связаны с библиографическими исследованиями, документальной и изучением конкретного случая.
Что касается природы, то в исследовании с количественным подходом к проблеме и ее поисковым целям применяется конкретное предложение, позволяющее теоретически обоставить теоретическую основу учебных работ, правовых норм, статей и законодательства, касающихся включения в образование, с элементами, подтверждающими важность осуществления гражданства. С этапов исследования мы начали с исследования проблемы, предполагая библиографическую съемку, через диалог авторов; в дальнейшем исследование ищут в развитии исследования для получения ответов на правильно мыслящие вопросы, направленные на четкое понимание предложенной темы.
В исследовании было предложено пространство для интервью с учащимися, окончившими среднюю школу в рамках программы Образование для молодежи и взрослых, являющейся объектом настоящего исследования. В ходе методологического процесса мы стремились собрать данные о поступлении в высшие учебные заведения от выпускников EJA, а также об ожиданиях тех, кто еще не поступил в колледжи, особенно тех, кто участвует в исследовании. Что касается инструментов исследования, то он состоял из интервью со студентами и бывшими студентами EJA, в общей сложности 30 (тридцатью) добровольцами, с целевой аудиторией и исследовательскими вырезками для студентов в возрасте от 18 до 40 лет; студенты, осуществляющие профессиональную деятельность; и студенты, которые намереваются сдать вступительный экзамен.
На основе сбора и анализа данных, полученных от бывших студентов, изучающих образование молодежи и взрослых, предусматривается раскрытие статистических данных, особенно с учетом того, что раскрывается в этом исследовании, в отношении контекста образования молодежи и взрослых, профиля студента этой модальности, с учетом факторов, которые окружают повседневную жизнь студенческого работника. В конечном счете результаты показывают наличие факторов, присутствующих в решениях целевой аудитории исследования, что переводится в движущую силу, объединяющую их, наглядно проявляя в ответах практически на все вопросы, задаваемые интервьюируемым, мотивацию. Результаты должным образом упоминаются в основной части текста и в конце приложения А – Интервью.
3. РАЗВИТИЕ
3.1 ОБРАЗОВАНИЕ МОЛОДЕЖИ И ВЗРОСЛЫХ В БРАЗИЛИИ И ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
От рождения до заключительных этапов жизни мы проходим несколько этапов обучения. Одни являются врожденными, другие нуждаются в приобретении и в этом смысле образование занимает видное место в формировании людей. Поэтому образовательный процесс неразрывно связан с поведением человека, поскольку только человек способен учиться и учить через межличностные отношения и социальные, экономические, политические и культурные отношения.
Действительно, Гражданская хартия 1988 года, наша Федеральная конституция, с социальной точки зрения рассматривала образование как субъективное право бразильских граждан в дополнение к иностранцам, проживающим на национальной территории, с тем чтобы гарантировать доступ к базовому образованию на государственной основе. самим государством.
Тем не менее, по разным причинам возможности обучения не универсальны, если учесть постоянство в школе и завершение учебы на уровне базового образования в правильные сроки. Из соображений пропитания многие не видят альтернативы, кроме прекращения учебы в школе. Для других факторы отсева связаны с семейными, социальными и / или школьными проблемами. Это правда, что не сегодня в бразильском государственном образовании наблюдается отсев из школы.
В предвзятости этой темы следует отметить, что отсев из школ занимает видное место в дебатах о бразильском государственном образовании. Более того, помимо дискуссий, тот факт, что с момента рождения бразильской нации образование было предназначено правящему классу, неблагоприятному с самого начала менее удачливым.
Несмотря на слова Beleza и Nogueira (2020, стр. 98) о том, что «с начала бразильской колониальной программы образование никогда не было нацелено на низший класс (бедных), но всегда служило правящему классу. Ввиду этого многие дети и молодежь не имели возможностей для получения базового образования». Из утверждения, на примере других прав, таких как переписное голосование, то есть основанное на доходах, видно, что образование в Бразилии служило (поначалу) тем, кто имел экономическую власть, оставляя в ситуации исключения возможностей наиболее простые.
Однако с уклоном демократизации доступа к базовому образованию для самых разнообразных социальных классов образование молодежи и взрослых (EJA) возникает в бразильском сценарии образования, присутствующего в его начале в контексте народного образования. Но это правда, когда речь идет о людях взрослой жизни, особенно о рабочих, «вечерний школе… были единственной формой образования взрослых, практикуемой в стране» (PAIVA, 2003, стр. 56, 57).
Поэтому уместно прояснить и исправить ошибку привязки концепции EJA к ночному исследованию, отнюдь нет, поскольку она определяется спецификой целевой аудитории. Таким образом, восстановление «потерянного времени» не ограничивается основной ролью EJA, оно переводится в личное освобождение, преодоление ограничений неграмотности, чтобы способствовать личному удовлетворению и возрождению надежды на реализацию мечтаний, проектов и целей.
3.1.1 ВОЗНИКНОВЕНИЕ, ЭВОЛЮЦИЯ И СОВРЕМЕННЫЙ ФОРМАТ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ И ВЗРОСЛЫХ В БРАЗИЛИИ
Страна долгое время была опустошена высоким уровнем неграмотности и/или полуграмотности. Однако со временем было создано мало программ, чтобы уменьшить эту стигму, в том числе образовательные программы EJA.
Cardoso и Passos (2016) сообщают, что проблема неграмотности началась в колониальный период, длившийся четыре столетия. В этом контексте ученики не имели доступа к школе, они не могли даже читать и писать и, следовательно, грамотность была устной. Школы возникли только благодаря усилиям иезуитов, связанных с целью религиозного образования, которые были организованы для детей поселенцев и детей коренных народов. Типа того
Именно образование, данное иезуитами, трансформировалось в народное образование, о его особенностях свидетельствовала бразильская сельская аристократия, которая распространялась на протяжении всего колониального периода и по всей империи, и вошла в период республики без страданий. Хотя задержки с образованием в обществе начинают увеличиваться, достигать низших слоев населения и вынуждать общество расширять предложение школ, окончательная структура будет меняться (MOURA, 2003, стр. 29).
Заметно, что EJA привлекал к своим руководящим принципам не только формальное школьное образование, но и происходило в неформальном режиме, выполняя свою роль с многообразной передачей знаний, среди средств, ассоциаций жителей, союзов и общин, религиозных центров и т.д., оппортунистического доступа к знаниям, хотя и ограниченного основами. В этом контексте Vieira (2009) отмечает, что этим образованием все еще долгое время пренебрегали, пока оно не было легализовано в Бразилии.
С наступлением Era Vargas (1930) была введена политика, основанная на экспорте кофе. В то время неграмотный взрослый считался «без будущего» и, не имея возможности научиться читать и писать, остался с работой в поле. Содействуя доступу к базовому образованию, Getúlio установил «диктатуру гражданства», сосредоточив внимание на образовании детей и молодежи, впоследствии ставшую образованием для взрослых.
Vieira (2009) отмечает, что примерно в 20-м веке были одобрены законопроекты, в которых подчеркивалась обязанность образования молодежи и взрослых с целью увеличения числа избирателей, что привело к удовлетворению интересов элиты, поскольку действовал Закон Saraiva 1882 года (Декрет No 3 029 от 9 января 1881 года), который был принят в целях предотвращения голосования неграмотных. , делая списком только тех, кто умел читать и писать.
Mészáros (2008) также подтвердил, что после 2-й мировой войны наступил период, когда федеральное правительство проводило национальные кампании по повышению грамотности, нацеленные на неграмотных, с целью обслуживания в основном сельского населения., Предлагая EJA в начальной школе. образования, тренажерный зал начался в 1960-х годах (BELEZA; NOGUEIRA, 2020).
К образовательным программам того периода идет Бразильское движение за грамотность (MOBRAL), которое ограничивалось «функциональной грамотностью». Это было отклонено перед лицом Закона о руководящих принципах и основах образования (LDB 5692/71), который реализовал дополнительный проект Logos I и II, где в то время студент учился дома по буклетам и посещал руководителя дополнительных школ для оценки. Подчеркивая Mobral, Mota (2009, стр. 15) выявляет многие критические замечания Бразильского движения за грамотность, потому что:
В 1967 году любой желающий мог посещать занятия по программе, и MOBRAL также подвергался критике за то, что не гарантировал долговечность обучения, а учащиеся легко забывали читать и писать. Таким образом, учебная работа MOBRAL не является критичной и проблемной, а ее ориентация, надзор и материальное производство централизованы. Таким образом, программа создает грамотных неграмотных, людей, которые часто учатся подписывать только свое имя и не могут участвовать в мероприятиях по обучению грамоте в социальной среде, в которой они живут.
Продвигаясь во времени, в то же время, что и период инноваций в национальном образовании (1960-е годы), концепции образования с точки зрения Paulo Freire начали решительно распространяться в бразильском образовании. Известный тем, что намекает на метод для менее удачливых, педагог стремился объединить практику и реальность учеников.
Moura (2003, p. 124) отмечает, что Paulo Freire пересмотрел подход к обучению грамоте взрослых, сочетая чтение и письмо, знания и культурное самовыражение, понимание и интерпретацию реальных проблем в Бразилии. Он считает, что «образование необходимо для понимания гуманитарных наук общества».
В предвзятости педагога знание связано с конкретной реальностью ученика, в то время как образование направлено на обсуждение реальности с людьми, стремясь к изменению и преодолению. На самом деле, учителя и студенты ценят и строят знания через диалог. Тем не менее, «чтобы быть действительным, каждому воспитательному действию обязательно должно предшествовать размышление о человеке и анализ конкретного образа жизни конкретного человека, которому мы хотим воспитать». (FREIRE, 1979, с. 19).
Mota (2009) сообщает, что в связи с процессом редемократизации республики, начавшимся в 1985 году, федеральное правительство закрыло MOBRAL, открыв дорогу Фонду EDUCAR (Национальный фонд образования молодежи и взрослых). Он также поясняет, что фонд отвечал за бесплатные публичные предложения и качественное базовое образование для молодежи и взрослых. В этот период выделяется децентрализация ресурсов, когда федеральное правительство инвестирует в EJA, а штаты и муниципалитеты несут ответственность за просвещение населения.
Однако при правительстве Collor Фонд EDUCAR был «уничтожен», и никакой другой план / программа с такими же функциями не был гарантирован. Однако в 1996 году была принята новая « Национальная директива об образовании и основном законе » (Закон № 9,394/1996, устанавливающий руководящие принципы и основы национального образования). Таким образом, EJA зарекомендовала себя как базовое образование на начальном и среднем уровнях.
В 2000-х годах дискуссии об опыте в области образования молодежи и взрослых получили видное место в Национальном руководстве по учебной программе для молодежи и взрослых – Руководящие принципы национальных учебных программ для молодежи и взрослых, составленном Национальной комиссией по образованию/Палатой базового образования от 10 мая 2000 года в заключении CNE/CEB 11/2000, касающемся процесса No 23001.000040/2000-55. Таким образом, этот документ был фронтально против дискриминации псевдограмотных людей.
В своем содержании мнение разъясняет детали о времени и пространстве между молодыми людьми и взрослыми; обсуждение содержания курса; понимание важности возрастных групп (молодежь и взрослые) в данном виде образования; и разработка регулярных вечерних курсов в дополнение к Учебному плану (EJA). В блокноте Руководящих принципов решительно утверждается, что EJA является правом, на котором в нем представлена концепция «компенсации», замененная на «компенсацию и справедливость».
В настоящее время, когда речь идет о надлежащем формате образования молодежи и взрослых (EJA), наблюдается непрерывный рост и укрепление модальности по всей стране, со значительными достижениями в области ориентации на человека, социальных условий и исторической контекстуализации. Достоинство человеческой личности выделяется и оказывается актуальным при рассмотрении возможностей, переводя правильным шагом в сторону завоевания, избавляясь от упрощенного взгляда на образование.
Таким образом, необходимо понять значение конституционных и гражданских достижений и прав, установленных в действующем законодательстве, которое поддерживает EJA, например, Закон 9.394/96, который подчеркивает автономию, гибкость и свободу в приверженности школ и педагогов качественному образованию.
3.1.2 ОБРАЗОВАНИЕ МОЛОДЕЖИ И ВЗРОСЛЫХ В УСЛОВИЯХ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Воплощенные в Демократическом правовом государстве (CF/88), некоторые соображения необходимы и применимы к образованию молодежи и взрослых, которые консолидируют гипотезы проблемы, разработанные в исследовании. В преамбуле Гражданской хартии 1988 года подчеркивается, что установленная демократия призвана «обеспечить осуществление социальных и индивидуальных прав, свободы, безопасности, благосостояния, развития, равенства и справедливости в качестве высших ценностей братского, плюралистического и непредвзятого общества».
Когда мы вырезаем из текста такие слова, как «социальные права» и «равенство и справедливость», мы сталкиваемся с совершенной целью законодателя обеспечить баланс баланса справедливости и равенства. В этом смысле такие основы, как «гражданство» и «достоинство человеческой личности» (ст. 1-я, Инк. II и III, CF/88), применимы и не привлекают внимания государства в своей государственной политике, направленной на EJA, учитывая контекст целевой аудитории этой модальности, уже известной, что она не была в центре внимания традиционного образования на протяжении веков и десятилетий.
Долгом справедливости является рассмотрение в этой дискуссии предсказания ст. 3-я, Инк. I, III и IV CF/88 упоминаются правовые положения, отражающие, в частности, основополагающие цели Республики: «построение свободного, справедливого и солидарного общества»; «сокращение социального и регионального неравенства» в дополнение к «поощрению эгалитарного блага без предрассудков и любых других форм дискриминации».
В этом конституционном уклоне ст. В 205 Федеральной конституции 1988 года говорится, что «образование, право всех и обязанность государства и семьи будут поощряться и поощряться при сотрудничестве с обществом в целях всестороннего развития личности, его подготовки к осуществлению гражданства и его квалификации для работы». Также упоминается Inc. Я, из ст. 206 cf/88, в котором мы узнаем, что преподавание будет подчиняться принципу «равных условий доступа и постоянства в школе».
Из контекста Хартии граждан следует, что в центре внимания демократизации образования находится расширение кругозора общества, исключенного из традиционного образовательного процесса. Нельзя упускать из виду серьезность Национального совета по вопросам образования/Палаты базового образования при рассмотрении темы демократизации доступа к базовому образованию во время утверждения заключения CNE/CEB 11/2000 – Процесс No 23001.000040/2000-55, четко и объективно борющийся с дискриминацией в отношении тех, кто составляют долю исключенных, как это показано в голосовании Докладчика:
Государства – Участники настоящего Пакта признают, что в целях обеспечения полного осуществления этого права начальное образование должно быть обязательным и доступным бесплатно для всех; среднее образование в его различных формах, включая техническое и профессиональное среднее образование, должно быть всеобщим и стать доступным для всех всеми надлежащими средствами и, главным образом, путем постепенного внедрения бесплатного образования; (…); следует поощрять и активизировать базовое образование, насколько это возможно, для тех людей, которые не получили начального образования или не завершили полный цикл начального образования. (Ст.13,1, «d» Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах Генеральной Ассамблеи ООН от 16.12.66, утвержденного в Бразилии законодательным декретом No 13. 226 от 12.12.95 и обнародован Декретом No 12. 591 из 7.7.92).
С учетом этих утверждений подтверждается, что образовательные ценности образования молодежи и взрослых, в зависимости от конституционного текста, служат маяками в прообразовательных акциях, направленных на исправление ошибок и неудач прошлого, а также обусловливание шагов к лучшему будущему для молодежи и взрослых.
3.1.2.1 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЗАКОН: ПРАВОВЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ПРИМЕНИМЫЕ К ОБРАЗОВАНИЮ В БРАЗИЛИИ
Как правило, в развитых странах образование занимает видное место и в этом смысле оно не может быть разным на национальной почве, образование должно быть приоритетом. Не случайно такие термины, как глобализация, экономическое и устойчивое развитие, капитализм и технологическая революция, право и гражданство, среди прочих, проходят через качественный образовательный процесс.
В этом предубеждении печально известна взаимосвязь между правами, образованием и человеческим достоинством. В международной сфере декларации прав подчеркивают важность образования в контексте достоинства. В качестве примера можно привести «Американскую декларацию прав и обязанностей человека» (1948 г.) и «Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах» (1966 г.), включенные в правовую систему Бразилии Указом № 591. от 6 июля 1992 г.
Взятое из Декларации и вспомогательного положения Международного пакта, применяемое право движется к тому смыслу, что каждый человек должен иметь доступ к образованию и, в соответствии с ним, ему должно быть предоставлено право на подготовку к достойному выживанию. Помимо того, что образование связано с человеческим достоинством, в формальных стандартах считается концепцией основных прав. Cardoso и Passos (2016) подписывают эти права на империализацию лос в соответствии с конституционным порядком и могут быть обязательными и инициированными через «Империю Закона».
Beleza (2020) утверждает, что социальные, экономические и культурные права соответствуют этому аспекту, требуя позитивных действий со стороны государственных властей, направленных на улучшение условий жизни и человеческого достоинства, в дополнение к сокращению социального неравенства. Правовая доктрина, в дополнение к тексту конституции, утверждает, что существует пять прав человека, среди самых основных: жизнь, свобода, равенство, безопасность и собственность. Machado (2002) учит, что совокупность прав напрямую связана с одним из пяти основных прав, содержащихся в статье 5 caput Федеральной конституции 1988 года.
Принимая во внимание эту теорию, Moura (2003) утверждает, что однозначно рассматривать право на образование как основную гарантию. Как он учит, право на образование напрямую и внутренне связано с равенством и свободой. Право на образование настолько важно в Гражданской конституции, что Lehenbauer и Scheibel (2010) понимают, что этот персонаж включает в себя все образование, и четко указывают, что фундаментальность права на образование является неотъемлемой частью существенного характера для полного развития личность и реализация гражданства.
По содержанию Хартии гражданина 1988 г. (ст. 205), образование считается правом всех, с характеристиками универсальности, вознаграждения, демократии, предвзятости сообщества и качественного стандарта, и «pari passu» – одновременно – инфраконституционное законодательство дополняет нормативный инструмент с целью достижения субъективного публичного права всех бразильцев.
Следует отметить, что, не применяясь на самом деле, нам не принесет никакой пользы иметь всю юридическую коллекцию устойчивости. Это необходимо осуществить конкретно исполнительной властью, под надзором законодательной власти и, при необходимости, при вмешательстве судебной власти, с тем чтобы «снять теорию с бумаги» и действительно «сформировать» права в области образования.
3.1.2.2 ЗАКОН О НАЦИОНАЛЬНЫХ РУКОВОДСТВАХ И ОСНОВАХ ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ К ОБРАЗОВАНИЮ МОЛОДЕЖИ И ВЗРОСЛЫХ
При упоминании конституционных положений, касающихся образования, необходимо указать в Законе о руководящих принципах и основах национального образования (LDB) те, которые касаются «образования молодежи и взрослых», первоначально рассматриваемых в статье 4, Inc. I и VII, в которых утверждается «обязанность государства обеспечивать образование в государственной школе» и его реализация посредством политики, гарантирующей «I – базовое, обязательное и бесплатное образование, в том числе для тех, кто не имел доступа к нему в надлежащем возрасте». Аналогичным образом, в рамках юридического диплома соблюдение «VII – обеспечение обычного школьного образования для молодых людей и взрослых с характеристиками и формами, соответствующими их потребностям и доступности».
Тем не менее, обязанность снабжения подчеркивается в том же устройстве, гарантируя тем, кто является работниками, «условия доступа и постоянства в школе», то есть содействие отсеву из школы, учитывая особенности модальности, а не общего и поверхностного анализа, отличающегося от обычного образования. Это открывает пространство для новой концепции обучения молодежи и взрослых.
В соответствии с вышеизложенным, пункт 1 статьи 5 LDB подчеркивает, что «в обязанности штатов и муниципалитетов в сотрудничестве и при содействии Союза входит: I – регистрировать население школьного возраста для начальной школы. образование, а также молодые люди и взрослые, не имевшие к нему доступа. В законе четко и доказано, что молодежь и взрослые считаются находящимися в особом положении, и всякий раз, когда закон рассматривает этот вопрос, он делает это с его прилагательными, то есть к тем, кто «не имел доступ» в правильном возрасте и в нужное время и, подчеркивая попытку переориентировать и защитить интересы этой конкретной аудитории.
Образование молодежи и взрослых является повторяющейся темой LDB в искусстве. 37 и §§§, подчеркивая бесплатность преподавания «для молодых людей и взрослых, которые не могли учиться в обычном возрасте», кроме того, что предложение должно быть сделано с «соответствующими образовательными возможностями, учитывая особенности студента, его интересы, условия жизни и работы, посредством курсов и экзаменов». В этом смысле следует отметить, что «правительство будет обеспечивать и стимулировать доступ и постоянство работников в школе посредством комплексных и взаимодополняющих действий между собой».
Законодательное намерение продвигать EJA ясно воспринимается, выделяя особые характеристики, гарантируя право на образование, учитывая интересы, условия жизни и работы, соответствующие возможности и другие действия, которые интегрированы и дополняют друг друга, что обеспечит доступ и постоянство работника. в школе, если смотреть с точки зрения обеспечения субъективного социального права, то есть демократизации образования.
3.1.2.3 ПРАВОВЫЕ-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ПОЛИТИКО-СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ЕJA
Что касается базового образования, статья 208 CF / 88 оговаривает образовательные обязательства государства, которые будут выполняться с соблюдением его обязательств и вознаграждения, «включая его бесплатное предложение для всех тех, кто не имел доступа к нему по своему усмотрению. возраст», а также «предложение регулярного вечернего обучения в соответствии с условиями учащегося».
Регистрируем конституционную направленность на вопрос социальной инклюзии, всегда учитывая условия и особенности целевой аудитории. Таким образом, социальный вопрос должен был привлечь повышенное внимание государственной власти, что привело к объективному «обязательному», в котором, несмотря на упоминание, «обязанность делать» государства, проявляется в государственной политике социальной интеграции.
В этом смысле Aranha (2001) комментирует, что трансформация образовательного уклона от бюрократического к прогрессивному, от консервативного демократического и неоконсервативного к освободительной, обращаясь к важным для студента темам. Таким образом, он призван способствовать преодолению и освобождению культурного, политического, идеологического и экономического господства. В этом предубеждении EJA должна быть освобождающей.
При этом не упускается из виду ценность окружающих их людей, напротив, студенты являются обладателями прав, предусмотренных LDB (1996), который, кстати, уже регистрирует, начиная со статьи 1, что «образование включает в себя учебные процессы. то есть они развиваются в семейной жизни, в человеческом сосуществовании, на работе, в учебных и исследовательских учреждениях, в социальных движениях и организациях гражданского общества, а также в культурных проявлениях». Поэтому общество и учителей настоятельно призывают обеспечить соблюдение правовых положений статьи 2, LDB, который подчеркивает, что образование является долгом семьи и государства, которое «вдохновлено принципами свободы и идеалами человеческой солидарности, направлено на всестороннее развитие учащегося, его подготовку к проявлению гражданственности и его квалификация для работы».
Предпосылка, которая заключается в том, чтобы «не уклоняться от закона». На всех уровнях правительство и общество должны объединить усилия и содействовать осознанию возложенного гражданского долга, т.е.
3.2 EJA В СФЕРЕ ЦЕЛЕВОЙ ОБЩЕСТВЕННОСТИ
Следует отметить, что EJA – это модальность, предлагаемая очень специфической публике, как уже обсуждалось, по причинам, общим для друг друга, таким как то, что такое LDB, не получил доступ к школе в обычный период или в правильном возрасте.
Тем не менее, студент / EJA должен считаться таким же способным, как и тот, кто получает обычное образование. Такой потенциал включает в себя лучшие условия жизни и новые горизонты, всегда мотивированный на поиск достижений и приверженность личным и / или профессиональным целям. Из многих особенностей перечисленные ниже имеют наибольшее тематическое отношение к предложению этого исследования.
3.2.1 ВНУТРЕННИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЦЕЛЕВОЙ АУДИТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ И ВЗРОСЛЫХ
Интерпретируемый в свете LDB, EJA имеет вырезку аудитории с очень специфическими характеристиками. Из них тот, который переводит диагноз целевой аудитории EJA и который идеально вписывается в предложение, — это возможность восстановления потерянного времени.
Это понимание извлечено из ст. 4-я, Инк. I, LDB, который занимается обязательностью и бесплатностью преподавания «для тех, кто не имел доступа к нему в свое время» и Inc. VII, в котором сообщается «молодым людям и взрослым с характеристиками и методами, соответствующими их потребностям и наличию». Таким образом, восстановление потерянного времени является осуществлением гражданства, в зависимости от ст. 2-й, от LDB, который учит нас, что цели, оправдывающие образование, служат полному развитию студента.
В этом уклоне профиль студента EJA рассматривается с точки зрения зрелости и культурных, социальных, семейных и профессиональных особенностей. Осознание реальности, несомненно, приводит к спасению потраченного впустую времени, но точно так же оно предусматривается в ожидании новых возможностей, профессиональных и личных достижений.
Необходимо диагностировать аудиторию, на которую рассчитано обучение. Neri (2008) добавляет к тому факту, что молодые люди мотивированы будущим и технологическими инновациями. Взрослые отдают предпочтение рынку труда, но пожилые люди видят в этой возможности перспективу гражданства. Однако стоит отметить, что гражданство предназначено только для пожилых людей, но как для молодых, так и для взрослых, заслуживает особого внимания достижение признанного жизненного пространства (NERI, 2008).
Из этого контекста страхуется, что каждый студент хочет быть ценным и активным в своем выборе, действуя критически и активно в принятии решений. В этой предвзятости, когда школа отдает предпочтение, она контекстуализируется в повседневной жизни ученика в форме «школьной программы», усиливая осуществление гражданства в других жизненных процессах (VIEIRA, 2009).
В целом, еще одной яркой характеристикой среди студентов EJA является классификация в натуральном хозяйстве, заставляющая работать в дневное время (рабочее время). Кроме того, не мало раз, девочки, забеременевшие рано (многие в переходном фазе от детства к подростковому возрасту). Есть также молодые люди, исключенные из школы по причинам, которые отличаются и не связаны с их желаниями, такие как наркотики и преступность; и пожилые люди, не имеющие возможностей в нормативный период.
В наше время в EJA выделяется значительное количество молодых людей, согласно статистике Национального института образовательных исследований и исследований Anísio Teixeira (INEP, 2019). Согласно статистике[2] – «профиль учащихся» – EJA характеризуется «учащимися в возрасте до 30 лет, что составляет 62,2% от общего числа учащихся в школах молодежи и взрослых. В этой возрастной группе 57,1% студентов – мужчины. Если смотреть на студентов старше 30 лет, то женщины составляют 58,6% от общего числа учащихся». Фактически преобладание мужчин до 30 лет связано с тем, что мужчины начинают работать раньше, с другой стороны, преобладание женщин после 30 лет мотивируется тем, что большинство из них уже являются матерями, нуждающимися в профессиональная подготовка с целью выхода на рынок труда.
Согласно вышесказанному, Silva (2015) утверждает, что мировоззрение взрослого человека, который возвращается в школу после времени вне класса, крайне своеобразно. На самом деле, они являются главными героями реальных историй и людьми, богатыми опытом, настраивая различные человеческие типы, с консолидированными убеждениями и ценностями. Эти характеристики явно проявляются среди целевой аудитории образования молодежи и взрослых.
3.2.2 УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ EJA В ОТНОШЕНИИ РЕАЛЬНОСТИ ЦЕЛЕВОЙ АУДИТОРИИ
Ввиду пробелов в параметрах национальной учебной программы по аспектам материального или дидактического ресурса – все еще в поверхностных понятиях – мы стремимся на данный момент определить термины, в которых она может определить, что является дидактическим материалом, то есть то, что Bandeira (2009, стр.14) называет «педагогическими продуктами, используемыми в образовании и, в частности, в качестве учебного материала, который разрабатывается для дидактических целей».
Учитывая значение, очевидно, что учебный материал неразрывно связан с материализуемой «поддержкой» изучаемого контента, которым могут быть печатные, аудио- и визуальные ресурсы, а также технологии и новые средства массовой информации, доступные на рынке образования. При таком предубеждении материалы и ресурсы, предназначенные для процесса преподавания и обучения, должны обновляться по мере развития технологий и времени, согласно речи Bandeira (2009, стр. 15), в которой «каждый период демонстрирует набор техник, от папируса до цифровые медиа в 21 веке, эти изменения произвели революцию в написании, производстве и распространении книг», элементы, которые создают дидактическую эволюцию.
Несмотря на эволюцию дидактических ресурсов и материалов, имеющихся в учебно-методическом процессе, наблюдается резкое несоответствие в учебном материале EJA, воспринимаемое главным образом в расстоянии между «вырезкой» книг и целевой аудиторией, при рассмотрении багажа эмпирических знаний студента, не принимаемых во внимание.
Freire (1999) указывает, что педагог должен черпать из своих знаний о жизни и знаний о жизни ученика, иначе воспитатель потерпит неудачу. В отличие от sensu, по большей части происходит использование дидактических материалов, произведенных для вселенной «регулярного обучения», чтобы повторно использовать их в EJA.
Таким образом, можно увидеть несоответствие между целевой аудиторией EJA и предполагаемым материалом, полностью выходящим за рамки культурного, семейного и профессионального контекста студентов, с учетом дидактического материала, создаваемого для другой вселенной обычного образования, на этот раз с другим динамика со стороны молодых / взрослых учеников, что в значительной степени способствует «дидактическому несоответствию», вызывая, как следствие, разочарование со стороны старших учеников. Эта отрицательная характеристика усугубляет pari passu – на том же этапе – когда учителя применяют дидактику детей, не понимая, что аудитория / аудитория другая.
Несмотря на упоминание, Министерство образования периодически выражает озабоченность в своем законодательстве, включив в предложение Национальную программу по учебникам с размышлениями о выпуске учебных материалов в ее многогранных формах. Также, учитывая тему, он заслуживает «руководств с консервативным и фрагментарным прочтением и видением содержания, которое мы в настоящее время имеем в прогрессивном процессе и заменой материалами, более соответствующими реальности EJA» (MINISTÉRICO DA EDUCAÇÃO – PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO , 2021).
В этой предвзятости мы хорируем к учебным материалам, соответствующим культурной реальности и более современным контексту, который окружает образование молодых людей и взрослых, учитывая опыт, который включает целевую аудиторию EJA, становясь доказательством гражданственности для «исключенных» прошлых лет, которым необходимо проводить междисциплинарность.
Neri (2008) все чаще упоминает структуру явлений, происходящих вне школы, в рамках одного предмета. Поэтому фигура учителя / исследователя имеет жизненно важное значение. Необходимо приложить усилия к исследованию и разработке учебных материалов, чтобы иметь прочную основу для междисциплинарности и межкультурного взаимодействия, способствуя более удовлетворительному обучению в контексте обучения молодежи / взрослых.
3.3 ОБРАЗОВАНИЕ МОЛОДЕЖИ И ВЗРОСЛЫХ (EJA) КАК ПРЕДПОЧТИТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР ДОСТУПА И ПОСТОЯННОСТИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Посещение колледжа, возможно, является человеческим планированием в современном контексте. Она включает в себя часть мечты, достижения личных и профессиональных целей и, в этом смысле, с раннего возраста родители, друзья и школа уже провоцируют у детей намерение проявить себя перед следующим вопросом: Кем вы будете, когда вырастете? Ответ на этот вопрос находится в области дебатов о доступе к высшему образованию.
По мнению LDB, университет переводится именно по своему практическому смыслу, являясь «многопрофильными учреждениями подготовки кадров специалистов высшего образования, исследований, распространения и овладения и культивирования человеческих знаний». В разговорных словах это вселенная умов и мыслей в формировании, живущих во времени и пространстве. Включенный в университетский контекст Santos (2020) подчеркивает, что для начинающего студента в академическом путешествии университет рассматривается в спектре нового мира, в котором человек живет, думает, выполняет задачи и взаимодействует с несколькими людьми, среди коллег, преподавателей, администраторов и т. Д.
В этом смысле при переходе от базового образования к высшему должны быть предприняты шаги, которые время от времени чередуются и от общества к обществу. Что касается тех, которые поступают от EJA, изменения показывают сложность, которая включает в себя работника, помимо характеристик взрослой возрастной группы, среди прочего: обязанности отца и / или матери; маленькие дети или новорожденные; удаленные жилища, жилища во внутренних районах; вне этно-расовых вопросов; а также экономический класс, иногда доходящий до черты бедности.
Считается, что для того, чтобы занять места на скамейках вузов, препятствия противоречат пожеланиям завершения курса высшего образования. Об этом Lehenbauer и Scheibel (2010) освещают тот факт, что поступление в университет охватывает привычки и изменения, связанные со здоровьем, питанием, жильем, рекреационными, культурными, сексуальными действиями и их отношениями с семьей и сообществом, что, несомненно, следует учитывать.
Тем не менее, следует отметить, что к студенту EJA относятся положительные факторы, которые являются «детерминанты» не только для поступления в колледж, но и в течение периода, когда они там учатся, с учетом общих характеристик, которые их окружают, которые переводят на признательность и мотивацию этой конкретной аудитории, заставляя их увидеть новые горизонты в высшем образовании.
Конечно же, оказавшись в университете, те, кто достиг такого status, больше не упускают возможность ускользнуть из своих рук. Это связано с тем, что выпускники EJA видят победу в высшем образовании, осуществление мечтаний, намеченных на будущее, признание навыков и позиции по конкретным вопросам, в дополнение к подлинности убеждений, факторы, которые сотрудничают в администрации время, в контексте университета и личной жизни и т. д.
Haddad (1997) обращает внимание, ссылаясь на особенности EJA, на тот факт, что это тип образования, который «готовит человека к служению определенным целям». Pari passu – в том же смысле Moura (2003) укрепляет понимание того, что, как и равные возможности, когда реальная направленность модальности предполагает преодоление стигмы «компенсирующего образования», она, безусловно, обеспечивает образование, которое превращает людей в предметы, основанные на широком участии и готовы приступить к мечтам и целям, особенно к успехам в учебе.
Таким образом, подтверждается, что студенты университетов из EJA, часто стигматизированные предрассудками, преодолевают невзгоды и преодолевают их в надежде, настроенной в ежедневных усилиях, в ожидании новой главы, которая будет следовать в каждом сценарии, соответствующим образом написать, как будет выглядеть будущее, перед лицом доступа к знаниям и осуществления гражданства.
3.3.1 ВОСПРИЯТИЕ ВЫПУСКНИКАМИ EJA ДОСТУПА К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ: О ПРИЧИНАХ, ПО КОТОРЫМ СТУДЕНТ ДОЛЖЕН ПРОДОЛЖАТЬ ИЛИ НЕ ПРОДОЛЖАТЬ УЧЕБУ
В целях укрепления понимания образования молодежи и взрослых и его характеристик, служащих преимущественно позитивным фактором для поступления, постоянности и завершения колледжа, была разработана статистическая база данных с целью анализа ожиданий студентов с учетом возможности доступа к курсам высшего образования, в частности тех, кто закончил среднюю школу через образование молодежи и взрослых (EJA).
Статистические данные также помогают прояснить, в какой степени этот метод способствует или не способствует доступу к высшему образованию по сравнению с обычным образованием. При пространственном обрезании для штата Рорайма основное внимание было сосредоточено на вопросах, связанных с «доступом» к Государственному университету. В поисках ответов на гипотезы мы рассмотрели аспекты, которыми руководствуется EJA и его специфические характеристики, особенно существенность целевой аудитории, помимо бразильского образовательного контекста, проанализированного обобщенно.
Интервью были проведены с 30 (тридцатью) добровольцами, в то время как были собраны данные о выпускниках EJA на курсах высшего образования, а также ожидания тех, кто не испытал академический мир. Что касается целевой аудитории, то в ее состав входят студенты и бывшие студенты EJA, в возрасте от 18 до 40 лет, работники, которые намерены сдавать вступительный экзамен. На основе опросника, содержащегося в «Приложении А», и собранных данных были получены следующие результаты:
- Из причин, мотивизии мотивиовав выбор образования молодежи и взрослых в качестве варианта окончания средней школы, 76,7% опрошенных ответили, что это «необходимость работать в течение дня», то есть коммерческая. Далее следуют вопросы, связанные с обязанностями перед «семьей, супругом/детьми», с 23,3%, и поскольку «время окончания средней школы короче (1,5 года)» по отношению к обычному образованию, оно было указано на третьей позиции, как показано на диаграмме 1.
График 1 – Что касается причин, которые мотивировали выбор EJA для окончания средней школы.
- Что касается важности высшего образования для будущего профессионала собеседных, то 76,7% считают его «крайне важным». 20% сообщили, что они «очень важны», а 3,3% считают это «важным», согласно графику 2.
График 2 – О важности высшего образования для профессионального будущего собеседника.
- Что касается убеждения, что бывший студент EJA может сдать вступительный экзамен и поступить в колледж, 56,7% говорят «это можно одобрить», при этом 40% заявляют, что «это зависит только от бывшего студента EJA», а 3,3% «считают, что это трудно утвердить», см. График 3.
График 3 – Что касается убеждения в возможности выпускника EJA сдать вступительный экзамен и поступить в колледж.
- Из показателей одобрения в процессе отбора для поступления в высшие учебные заведения бывшими студентами EJA среди опрошенных видно, что 83,3% «уже одобрены», а 16,7% заявили, что они «никогда не пробовали» вышеупомянутое одобрение, проверенное на графике 4.
График 4 – Показатели одобрения на вступительном экзамене для поступления в высшие учебные заведения бывшими студентами / EJA.
- Что касается тех, кто имел доступ к высшему образованию, из опрошенных 43,3% утверждают, что они «уже закончили курс высшего образования», 23,3% сказали, что они «не закончили» колледж, 20% сказали, что они «обычно посещают высшее образование, с правильным периодом, который, как ожидается, закончится», а 13,3% показали, что «они уже посещали некоторые семестры, но обескуражены и бросили учебу». , как показано на диаграмме 5.
Рисунок 5 – В отношении тех, кто имел доступ к курсам высшего образования.
- В зависимости от окончания обучения, собеседные намерены продолжить учебу и поступить в аспирантуру в качестве студента специализации, из которых 80% заявили, что они «намерены продолжить учебу», а 20% сказали, что они «никогда не посещали колледж», согласно графику 6.
График 6 – Относительно окончания выпуска и претензий на аспирантуру.
- Наконец, о том, что они посещали аспирантуру на уровне специализации, магистратуры или докторантуры, 76,7% заявили, что они никогда не посещали аспирантуру, но намерены начать в ближайшее время», 20% сказали, что у них есть аспирантура на уровне «специализации», а 3,3% показали, что имеют степень магистра, как показано на графике 7.
График 7 – Сколько уже посещали аспирантуру.
Это интервью является показательным, особенно с учетом вышесказанного в данном исследовании, в отношении контекста образования молодежи и взрослых, профиля студента этой модальности, с учетом факторов, которые окружают повседневную работу студента.
В результатах было продемонстрировано, что в решениях присутствуют факторы, переведенные движущей силой, их объединяемой, наглядно проявляющиеся в ответах практически на все вопросы, задаваемые интервьюируемым, то есть «мотивация».
Впечатляет исчерпание этого экстракта реальности, который движет человеком с духом победы, преодолевать свои ограничения и оставлять свое наследие потомкам, как исследователь.
3.3.2 ПРЕОДОЛЕНИЕ: БЫВШИЙ УЧАЩИЙСЯ EJA ЗАНИМАЕТ 1 МЕСТО В ПРОЦЕССЕ ОТБОРА УЧАЩИХСЯ ДЛЯ ПРОГРАММЫ ВЫПУСКНИКОВ STRICTO SENSU ПО ЗАКОНУ
В предвзятости демократизации образования это исследование проливает свет на проповедь о том, что каждое усилие имеет свою награду и что, несмотря на трудности и неудачи на этом пути, человек наделен способностью снова подняться, взять силу из слабости и продолжать бороться за мечты, упорствуя в гонке за удовлетворением, которую мы технически знаем по стойкости. В этом смысле, как и мотивация, академическая траектория исследователя сообщается в панорамных терминах, которые по понятным причинам и беспристрастности не складывались в отношения интервьюируемых.
Простого происхождения он посещал начальную школу в государственной школе (с 1-го по 4-й класс) и гимназию (с 5-го по 8-й класс), две номенклатуры, используемые в то время, в 1-м классе, сегодня начальная школа. С этой ступени регистрируется провал в 7 классе, по математической дисциплине. В каламбуре слов нет недисциплинированности или серьезных проблем, которые могли бы относиться к такому провалу в логической последовательности прогрессии начальных школьных классов.
Однако окончание средней школы было не такой уж простой задачей. Опыт во 2-м классе тогдашней средней школы был слишком катастрофическим. Перед лицом (среди прочих) забастовки учителей в сочетании с необходимостью работать, чтобы внести свой вклад в семейный доход, серия «отпусков» началась во 2-м классе / 2-м классе. Таким образом, проблема заключалась не в «неодобрении», а в «отсевах из школы из-за работы». Таким образом, после многочисленных повторных регистраций и новых попыток завершить фундаментальные исследования, разочарование было повторяющимся.
Из существующих на тот момент возможностей для завершения средней школы было несколько попыток, среди которых перечислены: а) «Provão do 2º ступень», сегодня в формате Национального экзамена на сертификацию навыков для молодых людей. и Взрослые (Encceja), не добившиеся успеха, учитывая, что всегда есть дисциплина, которую нужно выиграть в конце; б) образование молодежи и взрослых в формате последовательных предметов каждые три месяца до истечения одного года и шести месяцев, что также регистрировало отсев; c) В качестве последней попытки он записался в действующий формат EJA, пройдя 2-й и 3-й классы средней школы, закончив его за двенадцать месяцев.
Это было незадолго до того, как, отвечая требованиям полной средней школы, можно было утвердить в публичном тендере на заполнение вакансий в Учебном курсе солдат Военной полиции штата Рорайма – CFSd PM 2000, который после завершения указанного курса на 1-м месте, был приведен к присяге в Солдатском выпуске Штаба Военной полиции Музыкантов Площади , оставаясь в воинской части до наших дней, после последовательных повышений на протяжении всей своей карьеры, достигнув звания капитана в выполнении роли подкомандера музыкального оркестра военной полиции Roraima.
Также добавляется в военную карьеру заключение от 11.12.2020 курса повышения квалификации офицеров – САО, Совета офицеров военной полиции музыкантов, в котором он получил итоговую классификацию на 1-м месте, с коэффициентом дохода – QR 9,954. Несмотря на достижения, он делится знаниями, накопленными в инструкциях инструкций, данных в Интегрированной полицейской академии Coronel Santiago – APICS, в качестве инструктора дисциплин криминалистики, криминологии применительно к общественной безопасности, уголовного права и уголовного процесса, прав человека и гражданства, военного уголовного права и военного уголовного процесса.
В феврале 2004 года он начал высшее образование, оставаясь в процессе до декабря 2008 года, в то время он закончил свой первый факультет – бакалавр теологии, на факультете наук, образования и теологии Северной Бразилии – FACETEN, область науки, которая посвятила несколько лет исследованиям, в качестве профессора теологии, греческого языка, в дополнение к еврейской культуре и языку, на курсах бакалавриата по теологии, в Институте теологии и философии Roraima – ITEFIR, в партнерстве с FACETEN.
Продолжая академический путь, с учетом потребностей, связанных с выполняемой им общественной функцией, он решил посетить Высший курс технологий в области государственного управления, pari passu – одновременно с Высшим курсом технологий в области судебных расследований и криминальной экспертизы, пройдя оба курса. выпускной в тот же день, 02.11.2018, Университетским центром Estácio в Ribeirão Preto/SP.
В качестве установленной личной цели он окончил курс бакалавра права в Университетском центре Estácio в Amazônia со степенью 22.07.2020. Будучи выпускником, он также собирает курс истории со степенью в 11.09, а также завершение двух курсов бакалавриата в конце семестра 2021 года: степень бакалавра в области гуманитарных наук и степень в области литературы – португальский язык, все в Университетском центре Estácio в Ribeirão Preto / SP.
Он также закончил три курса последипломного образования Lato Sensu, а именно: специализацию по военному праву в Faculdade Verbo Educacional (Verbo Jurídico); Специализация по уголовному праву и уголовному процессу, Университет Estácio в Sá – UNESA; и специализация в области публичного права: конституционное, административное и налоговое в Университетском центре Estácio в Amazônia.
В связи с публикацией Уведомления № 109/2020 от 15 октября 2020 г., в котором обнародован процесс отбора студентов для поступления в программу последипломного образования Stricto Sensu в области права, магистратуры и докторантуры Католического университета Santos – UniSantos. представляя предварительный исследовательский проект под названием «Закрытие границ и международное право: проблемы в свете дела венесуэльцев в Рорайме», получивший окончательную классификацию на «1-е место» (широкий конкурс), обеспечив зачисление на первое место, из 22 (двадцати двух) мест, со степенью магистра права, Область концентрации: Международное право 2021-2022.
Его научные публикации включают научную статью под названием « A Crise Migratória Venezuelana e o Fechamento da Fronteira Brasil/Venezuela: Uma Análise à Luz do Direito Humanitário», тема его TCC в законе, позже опубликовано в Анналах XI собрания научных открытий Estácio в Amazônia (2019), затем в Научный журнал Brazilian Journal of Development (2020 г.) и в окончательном формате опубликованы в качестве Capítulo do Livro Tópicos em Ciências Sociais – Volume 3 (2020 г.).
Что касается научных публикаций, он представил свой TCC в аспирантуре по уголовному праву и уголовному процессу под названием «Восстания и варварские преступления в сельскохозяйственной тюрьме Монте-Кристо (PAMC): кризис в пенитенциарной системе Рораймы», получив максимальный балл, который был представлен и утвержден для составления Анналов XII Научного собрания по инициации и расширению Estácio в Amazônia (2020), позже опубликован в Научный журнал: Revista Multidisciplinar Pey Këyo Científico (2020) и, наконец, зарекомендовал себя как Book Глава «Direito: Justiça, Políticas Públicas e as Relações entre Estado e Sociedade» (2021 г.).
От исследователя до внешнего оценщика, в Академическом мнении статей, это был последний шаг в свете приглашения, полученного от Издатель la Revista de la Facultad de Derecho da Universidad de da República – Montevideo, Uruguay, когда он внес свой вклад. с обзором мнения на статью «Как превратить криминальную школу в ресоциализирующую пенитенциарную систему», представленной на одобрение в вышеупомянутом научном журнале (2021 г.).
Он также состоит из Организационного комитета, ответственного за процесс публикации книги в электронном формате (e-book), который объединит документы по окончании курсов студентов, обучающихся на курсах начальной и непрерывной подготовки (FIC) для повышения квалификации офицеров (CAO) и Высшей полиции (CSP) военной полиции Roraima в партнерстве с Федеральным институтом Roraima – IFRR / CBV.
Наконец, из-за страсти к ивриту, который он преподает с 2009 года, родился книжный проект: «Manual de Alfabetização da Língua Hebraica», который сейчас находится на заключительной стадии компиляции, результат 12 (двенадцати) лет посвящения исследование, с кратким прогнозом публикации.
А как насчет всего этого? Несомненно, вся эта траектория успеха прекрасно переводится в слово «устойчивость».
Несмотря на то, что он имеет простое происхождение, с детства экономически править, приглашая с травмами развода родителей, из-за этого начав заниматься физическим трудом с 9 (девяти) лет, способствуя пропитанию дома, начиная с 13 (тринадцати) лет жизни живя один, проходя через ряд работ по содержанию собственного и учебе и т.д. «Не унывать» было секретом, (воля не лишена его), но, как уже упоминалось, внутри людей есть движущая сила, которая заставляет их хотеть победить, эта «мотивация», несомненно, была определяющим фактором, чтобы в наши дни плоды медленного и прогрессивного посева могли быть собраны и таким образом преодолеть свои ограничения и оставить свое наследие потомкам. Это максима для практики.
4. ВЫВОД
После этого было установлено, что образование молодежи и взрослых (EJA) следует конституционному предложению, подтверждая себя в качестве инструмента, обеспечивающего доступ к базовому образованию для тех, кто не достиг своего возраста, помимо того, что он является модальностью образования, которая соответствует условиям учащегося, напористым, что приводит к реализации субъективного права на образование, все расширенные.
Были упомянуты определяющие причины пребывания или отсева учащегося, что подчеркивает экономический контекст целевой аудитории этой модальности, в котором он характеризуется отсутствием изономии, после рассмотрения показателей пребывания в школе и завершения обучения на уровне базового образования в правильные сроки, а также отягчающих обстоятельств, определяющих решение об учебе или работе для обеспечения средств к существованию.
Проанализированы под решетом демократизации правовые и образовательные аспекты, признающие, что EJA является проявлением гражданства, воплощенным в применимых законах, специфических характеристиках целевой аудитории и учебных материалах, предназначенных для модальности экранного обучения.
Вместе с тем признается, что многое еще предстоит сделать в осадочном периоде, когда речь идет о специфике образования молодежи и взрослых, например о более совершенных учебных материалах, ориентированных на целевую аудиторию, что по-прежнему представляет собой нынешнее неравенство между возрастной группой учащихся и ресурсами и педагогической практикой, имеющимися на данный момент.
Несмотря на трудности, в статистических вырезках было количественно определено, что факт окончания средней школы в модальности EJA не предотвращает и не уменьшает шансы выпускника на поступление в колледж, наоборот, добавляет к погоде фактор устойчивости, обнаруженный почти полностью у интервьюируемых, что побуждает их продолжать.
Наконец, академическая и профессиональная траектория исследователя подтверждает и дает свет проповеди, устанавливая убеждение, что каждое усилие имеет свою награду и что, несмотря на трудности и неудачи на этом пути, человек наделен способностью подниматься, брать силу из слабости и продолжать бороться за мечты, упорствуя в гонке за удовлетворением. , которые мы технически знаем по стойкости, надежде и позитиву.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
ANDRADE, G. P. de; SOLEK, R. C. A Crise Migratória Venezuelana e o Fechamento da Fronteira Brasil/Venezuela: Uma Análise à Luz do Direito Humanitário. In.: Tópicos em Ciências Sociais – Volume 3, 2020, doi:10.36229/978-65-86127-34-8.cap.06. Disponível em: <https://poisson.com.br/2018/produto/topicos-em-ciencias-sociais-volume-3/> Acesso em: 11 Abr. 2021.
ANDRADE, G. P. de. Rebeliões e Crimes Bárbaros na Penitenciária Agrícola do Monte Cristo (PAMC): A Crise no Sistema Prisional de Roraima. In.: Direito: Justiça, Políticas Públicas e as Relações entre Estado e Sociedade, 2021, pp. 78–95., doi:10.22533/at.ed.1922108017. Disponível em: <https://www.finersistemas.com/atenaeditora/index.php/admin/api/artigoPDF/46247> Acesso em: 11 Abr. 2021.
______. G. P. de. Rebeliões e Crimes Bárbaros na Penitenciária Agrícola do Monte Cristo (PAMC): A Crise no Sistema Prisional de Roraima. In.: Revista Multidisciplinar Pey Këyo Científico – ISSN 2525-8508, Vol. 6, Nº 4 (2020). Disponível em: <http://periodicos.estacio.br/index.php/pkcroraima/article/viewArticle/9166> Acesso: 05 Mai 2021.
ARANHA, M. L. de A. História da educação. São Paulo: Moderna, 2001.
BANDEIRA, D. Materiais Didáticos. Curitiba: IESDE, 2009. Disponível em: <file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/Materiais_didaticos.pdf> Acesso: 02 Mai 2021.
BELEZA, J. O.; NOGUEIRA, E. M. L. Contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Universidade Federal do Amazonas – UFAM. RECH – Revista Ensino de Ciências e Humanidades – Cidadania, Diversidade e Bem-estar. ISSN 2594-8806. Ano 4, Vol. IV, N.º 2, 2020: Temas livres em Ensino de Ciências e Humanidades (p. 107-126). Disponível em: <https://www.periodicos.ufam.edu.br/index.php/rech/article/view/7958> Acesso: 10 Abr. 2021.
BRASIL. CÂMARA DOS DEPUTADOS. LEI Nº 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971. (Legislação Informatizada – Lei de Diretrizes e Base de 1971 – Publicação Original). Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html> Acesso: 15 Abr. 2021.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso: 13 Abr. 2021.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CEB 11/2000 – Processo n.º 23001.000040/2000-55 – Aprovado em 10 de maio de 2000. (Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf> Acesso em: 15 Abr. 2021.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Programa Brasil Alfabetizado. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/programa-brasil-alfabetizado> Acesso: 16 Abr. 2021.
______. MINISTÉRIO DA EDUAÇÃO (MEC). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96. Disponível em: <http://www.mec.gov.br> Acesso: 10 Abr. 2021.
______. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. DECRETO N.º 591, DE 6 DE JULHO DE 1992 – Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. (Adotada pela Resolução n.2.200-A (XXI) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 16 de dezembro de 1966 e ratificada pelo Brasil em 24 de janeiro de 1992). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d0591.htm> Acesso: 20 Abr. 2021.
COMISSÃO INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMANOS. Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem. (Aprovada na Nona Conferência Internacional Americana, Bogotá, 1948). Disponível em: <https://www.cidh.oas.org/basicos/portugues/b.declaracao_americana.htm> Acesso: 20 Abr. 2021.
______. TRIBUNAL SUPERIOR ELEITORAL. Decreto no 3.029, de 9 de janeiro de 1881 – Lei Saraiva (Reforma a legislação eleitoral). Disponível em: <https://www.tse.jus.br/eleitor/glossario/termos/lei-saraiva> Acesso: 23 Abr. 2021.
CARDOSO, M. A.; PASSOS, G. de A. L. dos. Reflexões sobre a educação de jovens e adultos e a formação docente. (2016). Disponível em: <https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/16/25/reflexes-sobre-a-educao-de-jovens-e-adultos-e-a-formao-docente> Acesso: 14 Abr. 2021.
CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DA AMAZÔNIA. Anais do EICEA 2019 – XI Encontro de Iniciação Científica da Estácio Amazônia. Publicado em 20/12/2019 – ISBN: 978-85-5722-366-0 – DOI: 10.29327/111655. Disponível em: <https://www.even3.com.br/anais/xieicea/> Acesso: 05 Mai 2021.
______. Anais do EICEA 2019 – XII Encontro de Iniciação Científica e Extensão da Estácio Amazônia. Publicado em 03/12/2020 – ISBN: 978-85-5722-366-0. Disponível em: <https://www.even3.com.br/anais/xiieicea/> Acesso: 05 Mai 2021.
CORTADA, S. EJA – Educação de Jovens e Adultos e seus diferentes contextos – Coleção Pedagogia de A a Z – Vol. 12. Jundiaí: Paco Editorial, 2014.
FORMULÁRIOS, Google. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): Uma ferramenta de democratização do ensino. Ferramenta Google de aplicação de formulários de pesquisa. [Versão Digital]. Disponível em: <https://docs.google.com/forms/d/1Y3aMt8AVQnVxqNFb_ZFIUdEQ0z7TkGL2Th4oZggc_Fs/edit> Acesso: 21 Abr. 2021.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1999.
______, P. Conscientização: Teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. (Trad. de Kátia de Mello e Silva). São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. [Versão Digital]. Disponível em: <https://www.fpce.up.pt/ciie/sites/default/files/Paulo%20Freire%20-%20Conscientiza%C3%A7%C3%A3o_pp.5-19.pdf> Acesso: 15 Abr. 2021.
HADDAD, S. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDM. São Paulo, 1997. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.abong.org.br/bitstream/handle/11465/1767/3.pdf?sequence=1> Acesso: 21 Abr. 2021.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS – INEP. Matrículas na educação de jovens e adultos caem; 3,3 milhões de estudantes na EJA em 2019. Disponível em: <http://inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/matriculas-na-educacao-de-jovens-e-adultos-cai-3-3-milhoes-de-estudantes-na-eja-em-2019/21206> Acesso: 17 Abr. 2021.
LEHENBAUER, S.; SCHEIBEL, M. F. (orgs). Saberes e singularidades na educação de jovens e adultos. Porto Alegre: Mediação, 2010.
MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. 3 ed. São Paulo: Escrituras Editoras, 2002.
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2008. [Versão Digital]. Disponível em: <http://www.gepec.ufscar.br/publicacoes/livros-e-colecoes/livros-diversos/a-educacao-para-alem-do-capital-istvan-meszaros.pdf> Acesso: 10 Abr. 2021.
MOTA, R. da S. Aprendizagem do adulto e correspondentes
metodologias. Campinas, SP: [s.n.], 2009. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação de Jovens e Adultos) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=41039> Acesso: 15 Abr. 2021.
MOURA, M. da G. C.. Educação de Jovens e Adultos: um olhar sobre sua trajetória histórica. Curitiba: Educarte, 2003.
NERI, A. L. Velhice e sociedade. 2. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.
PAIVA, V. P. História da educação popular no Brasil. 6 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
______, V. P. Educação popular e educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: Edições Loyola, 2006.
SANTOS, J. N.; SILVA, J. H. da. Educação profissional e a EJA: uma análise da oferta do Proeja nos institutos federais da Bahia. Revista multidisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão e Cultura. V. 9 – N.22 – 2020.
SILVA, N. da. Processo de afiliação de egressos da EJA no ensino superior: desafios e propostas à docência universitária, 2015. Disponível em: <https://www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/1389> Acesso: 20 Abr. 2021.
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA – URUGUAY. Revista de la Facultad de Derecho – ISSN 0797-8316 / eISSN 2301-0665, (2021). Disponível em: <https://revista.fder.edu.uy/index.php/rfd> Acesso: 05 Mai 2021.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS (UNISANTOS). EDITAL Nº. 109/2020. Processo Seletivo Discente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Direito, cursos de Mestrado e Doutorado. Disponível em: <https://www.unisantos.br/wp-content/uploads/2020/10/UNISANTOS_2020_EDI_109_ProcessoSeletivoStrictoSensu_Direito.pdf> Acesso: 04 Mai 2021.
______. EDITAL Nº. 144/2020. Processo Seletivo Discente para o Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Direito – Resultado Mestrado. (Seletivo regido pelo Edital nº. 109/2020, de 15 de outubro de 2020). Disponível em: <https://www.unisantos.br/graduacao/wp-content/uploads/sites/4/2020/12/EDITAL-N%C2%BA-144_2020_UNISANTOS_P%C3%B3s_DIREITO_Resultado_final_Ed.109.pdf> Acesso: 04 Mai 2021.
VIEIRA, M. C. Fundamentos históricos, políticos e sociais da Educação de Jovens e Adultos: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Brasília, DF: UnB, CEAD, 2004.
ПРИЛОЖЕНИЕ А – ИНТЕРВЬЮ
Образование молодежи и взрослых (EJA): инструмент демократизации образования. Исследовательская форма по образованию молодежи и взрослых (EJA) как инструмент демократизации преподавания с учетом специфики этого метода, его целевой аудитории и бразильского образовательного контекста. Он также направлен на то, чтобы помочь прояснить, в какой степени этот метод способствует или не способствует доступу к высшему образованию бывших студентов EJA по сравнению с обычным образованием.
Какова определяющей причина выбора образования для молодежи и взрослых (EJA), учитывая необходимость завершения средней школы?
- Нужно работать в течение дня (утром/вечером).
- Вопросы ответственности перед семьей, супругом/детьми.
- Повторяющиеся отвращения в предыдущие годы/серии.
- К тому времени окончание средней школы короче (1,5 года)
- Я не знаю и/или предпочитаю не высказывать свое мнение
Какое значение имеет высшее образование для вашего профессионального будущего?
- Это не важно.
- важный
- Очень важно
- Чрезвычайно важно
- Я не знаю и/или предпочитаю не высказывать свое мнение
Считаете ли вы, что бывший студент EJA может пройти процесс отбора Вестибуляра и поступить в колледж?
- Я думаю, что это можно одобрить
- Я думаю, что это трудно утвердить
- Это зависит только от бывшего студента EJA
- Не вижу никакой возможности
- Я не могу сказать и/или я бы предпочел не высказывать свое мнение
Вы, бывший студент EJA: Были ли вы одобрены в процессе вестибулярного отбора с целью доступа к курсам высшего образования?
- Да, я уже одобрен
- Нет, меня никогда не одобряли
- Я никогда не пробовал
- Я бы предпочел не пытаться, потому что я не чувствую себя способным
- Я бы предпочел не отвечать
Вы, выпускник EJA: Вы закончили колледж?
- Да, я уже получил высшее образование
- Нет, я не мог получить высшее образование.
- Я учился несколько семестров, но я был обескуражен и бросил школу.
- Обычно я посещаю высшее учебное заведение, и его окончание ожидается в правильный период
- Я бы предпочел не давать своего мнения
Вы хотите поступить в аспирантуру или довольны высшим образованием?
- Я намерен продолжить учебу
- Я не намерен продолжать
- Если я закончу колледж, я буду доволен.
- Я никогда не был в колледже.
- Я не чувствую себя способным продолжать
Вы когда-нибудь заканчивали аспирантуру, какой из них?
- Да, специализация Latu Sensu
- Я никогда не учился в аспирантуре, но я намерен начать в ближайшее время.
- Да, степень магистра
- Да, phD
- Я магистрант или аспирант
(Форма с копией ответов будет отправлена на указанные адреса электронной почты.)
ПРИЛОЖЕНИЕ B – ГРАФИКА
На основе интервью, содержащегося в « Приложении А », после компиляции данных были получены следующие результаты, все с графическими утверждениями следующим образом:
График 01:
График 02:
График 03:
График 04:
График 05:
График 06:
График 07:
ПРИЛОЖЕНИЕ C – ОТНОШЕНИЯ ИНТЕРВЬЮИРУЕМЫХ
ПРИЛОЖЕНИЕ – ССЫЛКА НА СНОСКУ
2. Для получения более подробной и качественной информации о представленных статистических данных предлагается провести подробный анализ статьи, озаглавленной «Число учащихся в сфере образования молодежи и взрослых падает; 3,3 миллиона студентов в EJA в 2019 году», опубликованный Национальным институтом студенческих исследований и исследований Anísio Teixeira – INEP (MEC), доступный на веб-сайте самого INEP.
[1] Магистр права, сфера деятельности: международное право, программа магистратуры Stricto Sensu в области права, Католический университет Santos/SP – UniSantos; он имеет диплом Lato Sensu по военному праву от Faculdade Verbo Educacional (VERBO JURÍDICO); в области уголовного права и уголовного судопроизводства – Universidade Estácio в Sá – UNESA; в области публичного права: конституционное, административное и налоговое право и степень бакалавра права Университетский центр Estácio в Amazônia; Степень бакалавра теологии факультета науки, образования и теологии Северной Бразилии – FACETEN; Степень по истории; Гуманитарные науки; и буквы – португальский язык; Технологии в государственном управлении; и «Технологии судебных расследований и криминальной экспертизы» – все из Университетского центра Estácio в Ribeirão Preto/SP.
Представлено: Май, 2021.
Утверждено: Июнь 2021.
