Eine kurze Geschichte der inklusiven Bildung: Merkmale der spezialisierten pädagogischen Betreuung

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ORIGINALER ARTIKEL

RODRIGUES, Murilo Raposo [1]

RODRIGUES, Murilo Raposo. Eine kurze Geschichte der inklusiven Bildung: Merkmale der spezialisierten pädagogischen Betreuung. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Jahrgang 05, Ed. 10, Vol. 13, S. 164-174. Oktober 2020. ISSN: 2448-0959, Zugangslink: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/merkmale-der-spezialisierten

ZUSAMMENFASSUNG

Dies ist eine Analyse des Weges der Sonderpädagogik in Brasilien, die auf einem 26-jährigen Weg von der Salamanca-Erklärung geht, wo festgelegt wurde, dass jedes Kind das Recht auf Bildung bis heute erhalten sollte. Als Grundlage für Studien untersuchen wir: einige Bücher und wissenschaftliche Artikel bestimmter Autoren in diesem Bereich, das Gesetz der Leitlinien und Grundlagen der nationalen Bildung, die Bundesverfassung von 1988 und das Dokument, das auf der Weltkonferenz über Sonderpädagogik auf dem von den Vereinten Nationen 1994 in Salamanca (Spanien) geförderten Treffen erstellt wurde. Mit dieser Studie zeigen wir, dass wir, obwohl wir mit der Debatte über dieses Thema unter den Bildungsfachleuten viel vorangekommen sind, dennoch tiefer in die Überlegungen darüber eintauchen müssen, wie eine Schule umgesetzt werden kann, die Kindern mit besonderen Bedürfnissen wirklich Zugänglichkeit bietet und, ein weiterer Aspekt, der ebenfalls sehr wichtig ist, ein einladendes Umfeld für diese Schüler schafft, das die gesamte Schulgemeinschaft in dieses Projekt der Inklusion und der bürgerschaftlichen Ausbildung einbezieht.

Schlagworte: Sonderpädagogik, Barrierefreiheit, Schulgemeinschaft, Inklusion.

1. EINFÜHRUNG

In der Geschichte der Erziehung von Kindern mit einer Art besonderen Bedarf können wir beobachten, dass wir bis vor einigen Jahren mehrere Paradigmen ausschließender Natur in Bezug auf den Lehr-Lern-Prozess dieser Schüler gefunden haben. Im Verlauf der Sonderpädagogik war es bemerkenswert, dass diese Menschen als vollwertige Bürger ausgeschlossen wurden, die von der Behinderung ihres Lebens in der Gesellschaft aus betrachtet wurden, ohne gemeinsame Räume des gesellschaftlichen Zusammenlebens genießen zu können, zu Aktionen, die diese Personen in die Klassenzimmer der Sonderpädagogik segregierten, um ihre Fähigkeiten zu stimulieren, mit einem partiellen Blick, der sich mehr auf “Krankheit” und Grenzen konzentrierte. , als für sein Potenzial.

Obwohl das Konzept der Inklusion von Erziehungswissenschaftlern immer wieder breit diskutiert wird, kann dieses Thema leider von einigen Leuten immer noch missverstanden werden, da wir ausdrücken wie “Inklusionsraum” auch innerhalb der Schulgemeinschaft selbst oft sehen.

Daher ist es erwähnenswert, dass Inklusion ein Beispiel sein sollte, das wir in den unterschiedlichsten Räumen verbreiten und anwenden müssen, ob pädagogisch, symbolisch, kulturell, physisch und sozial, denn aus der Inklusion können wir jeden Einzelnen in der Vielfalt seiner Besonderheiten, seiner Identität, seines Geschlechts, seiner Merkmale, seines kulturellen Erbes, seiner Nachkommen usw. erkennen.

Camargo (2017, S. 1) stellt fest: “Inklusion ist daher eine soziale Praxis, die in Arbeit, Architektur, Freizeit, Bildung, Kultur, aber vor allem in haltung und Verständnis der Dinge, des einen und anderer gilt”.

Aus diesem Zusammenhang müssen wir diesen Blick auf jeden Einzelnen ausüben, denn laut Mantoan (2006, S. 7-8) “gibt es Unterschiede und […]es gibt Gleichheiten, und nicht alles sollte gleich sein, nicht alles sollte anders sein, es ist n[…]otwendig, dass wir das Recht haben, anders zu sein, wenn Gleichheit uns falsch charakterisiert, und das Recht, gleich zu sein, wenn der Unterschied uns minderwertig macht”.

Von großer Bedeutung für den Inklusionsprozess im Schulumfeld, die Einrichtung von spezialisierten Pädagogischen Betreuungsräumen (ESA) aus den 2000er Jahren, bevorzugte Debatten in verschiedenen Bereichen wie Weiterbildungskurse, Pädagogische Politische Projekte, Treffen mit der Schulgemeinschaft, unter anderem. Und es gibt noch viele Aspekte in der Umsetzung, die mit Bildungsfachleuten diskutiert, bewertet und geklärt werden müssen, damit die Ziele wirklich erreicht werden, wie die soziale und kognitive Entwicklung von Sonderschülern, sowie nicht zuletzt ihre Interaktion mit anderen Studenten.

2. HISTORICITY

Unter der Annahme, dass das Studium unserer Geschichte wesentlich ist, um unsere Realität in der Bildung zu verstehen, stellt Saviani (1990) in dieser Hinsicht fest, dass die historischen Veränderungen, die in unserer Gesellschaft stattfinden, in gewisser Weise die Bildung beeinflussen, und dies wiederum zu diesen Veränderungen beiträgt. Daher müssen wir die politischen Meilensteine der Sonderpädagogik im Kontext der spezialisierten pädagogischen Betreuung und multifunktionalen Ressourcenräume (SRM) analysieren, die in vielen brasilianischen Schulen umgesetzt werden.

Artikel 208 des Artikels 208 unserer Bundesverfassung von 1988 garantiert, dass “[…]die Pflicht des Staates mit Bildung durch die Gewährleistung einer spezialisierten pädagogischen Betreuung für Menschen mit Behinderungen, vorzugsweise im regulären Schulsystem, erfüllt wird” (BRASIL, 2020, n. S.). Zu diesem Zeitpunkt gab es weder einen rechtlichen Präzedenzfall noch tiefgehende theoretische Studien für die sofortige Umsetzung der Spezialisierten pädagogischen Betreuung in reguläreNbildungsnetzen.

Im Jahr 2007 begann eine Gruppe von Mitarbeitern, darunter Fachleute und Forscher im Bildungsbereich, zusammen mit Mitgliedern des Sekretariats für Sonderpädagogik des Mec (Ministerium für Bildung und Kultur) mit der Ausarbeitung eines Dokuments, das dem damaligen Bildungsminister Fernando Haddad am 7. Januar 2008 mit dem Titel Nationale Politik der Sonderpädagogik in der Perspektive inklusiver Bildung übergeben wurde. , wo sie in Punkt IV das Ziel der Sonderpädagogik in den Bildungsnetzen darlegt:

[…] zielt darauf ab, die Schulinklusion von Schülern mit Behinderungen, globalen Entwicklungsstörungen und hohen Qualifikationen/Geschenken zu gewährleisten und die Bildungssysteme zu leiten, um sicherzustellen, dass der Zugang zu regelmäßiger Bildung, Teilhabe, Lernen und Kontinuität auf den höchsten Bildungsstufen; Transversalität der Modalität der Sonderpädagogik von der frühkindlichen Bildung bis zur Hochschulbildung; Angebot an spezialisierter pädagogischer Betreuung; Lehrerausbildung für spezialisierte pädagogische Betreuung und andere pädagogische Fachkräfte für Die Inklusion; Beteiligung der Familie und der Gemeinschaft; architektonische Zugänglichkeit, in den Bereichen Verkehr, Möbel, Kommunikation und Information; und sektorübergreifende Artikulation bei der Umsetzung der öffentlichen Politik. (BRASIL, 2008, S. 14)

So können wir beurteilen, dass aus der Perspektive der inklusiven Bildung die nationale Politik der Sonderpädagogik als Ihr Hauptziel hat, die Schulintegration aller Schüler mit Behinderungen, globale Entwicklungsstörungen und hohe Fähigkeiten/Begabung zu gewährleisten, indem sie besagt, dass die Bildungssysteme diesen Schülern den Zugang zu regelmäßiger Bildung unter Beteiligung und Beteiligung aller Schulfachleute garantieren.

Der Spezialisierte Bildungsdienst ist gemäß dem oben genannten Dokument – Nationale Politik der Sonderpädagogik in der Perspektive inklusiver Bildung – ein wichtiges Instrument, um die oben genannten Ziele zu erreichen, da durch ihn:

[…] identifiziert, entwickelt und organisiert pädagogische und zugängliche Ressourcen, die Hindernisse für die volle Teilnahme der Studierenden unter Berücksichtigung ihrer spezifischen Bedürfnisse beseitigen. Die in der spezialisierten pädagogischen Betreuung entwickelten Aktivitäten unterscheiden sich von denen, die im gemeinsamen Klassenzimmer durchgeführt werden, und ersetzen nicht die Schulbildung. Dieser Dienst ergänzt und/oder ergänzt die Ausbildung der Schüler im Hinblick auf Autonomie und Unabhängigkeit in der Schule und außerhalb. (BRASIL, 2008, S. 16)

Somit spielen die ESA und die RmS eine wichtige Rolle als Vermittler bei der Ausarbeitung von Aktivitäten und bei der Bereitstellung von pädagogischem Material, das neben der Beratung von Lehrern und Familien das Lernen von Schülern mit besonderen Bedürfnissen fördert.

In Bezug auf die von der ESA zu entwickelnden Aktivitäten wird in dem 2007 erstellten und dem Bildungsminister 2008 vorgelegten Dokument klargestellt, dass:

Der spezialisierte pädagogische Dienst bietet unter anderem Curriculum-Anreicherungsprogramme, den Unterricht bestimmter Sprachen und Codes der Kommunikation und Signalisierung, technische Hilfe und Hilfstechnologie an. Während des gesamten Schulprozesses sollte dieser Dienst mit dem pädagogischen Vorschlag einer gemeinsamen Bildung artikuliert werden. (BRASIL, 2008, S. 16)

3. AUSBILDUNG

Anhand dieser Praktika haben wir versucht, darüber nachzudenken, wie das Verhältnis von Spezialisierter pädagogischer Betreuung zu pädagogischen politischen Projekten (PPP) in Den Schulen aussehen würde. Dies wiederum zeigt, wenn es mit Hilfe der gesamten Schulgemeinschaft ausgearbeitet wird, eine Richtung vor, die Von Managern, Lehrern, Angestellten, Schülern und Eltern zu verfolgen ist, um Ziele zu erreichen, die in der ÖPP vorgeschlagen werden.

Ein weiterer wichtiger Punkt, der zu berücksichtigen ist, ist die Möglichkeiten, die die Arbeit, die von der ESA entwickelt wird, in den spezifischen Bedürfnissen jedes einzelnen Schülers:

Spezialisierte pädagogische Betreuung wird durch die Durchführung von Fachleuten mit spezifischen Kenntnissen im Unterricht der brasilianischen Gebärdensprache, der portugiesischen Sprache in der geschriebenen Modalität als Zweitsprache, dem Braille-System, Soroban, Führung und Mobilität, autonomen Lebensaktivitäten, alternative runde Kommunikation, die Entwicklung von übergeordneten mentalen Prozessen, Lehrplan-Anreicherungsprogramme, die Angemessenheit und Produktion von pädagogischen und pädagogischen Materialien durchgeführt , die Verwendung von optischen und nicht-optischen Ressourcen, Hilfstechnologie und andere. (BRASIL, 2008, S. 17)

In diesem Sinne ist es notwendig, über die Notwendigkeit der Bildung der gesamten Fakultät einer Schule und vor allem die Ausbildung von Lehrern, die in spezialisierten pädagogischen Betreuung und multifunktionalen Ressourcenräumen arbeiten, nachzudenken.

Artikel 87 der Übergangsbestimmungen des Gesetzes über Leitlinien und Grundlagen (LDB), der in diesem Jahrzehnt nach seiner Veröffentlichung als “Jahrzehnt der Bildung” bezeichnet wurde, erweitert diese Debatte insbesondere ab Ende 1997 und legt in seiner Nr. 4 auch fest, dass alle Lehrer der Grundbildung auf einem höheren Niveau qualifiziert sein müssen oder durch eine fortarbeitende Ausbildung gebildet werden sollten.

Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass die von der LDB angeführte Vorrichtung des LDB stillschweigend durch Art. 62 desselben Rechtsdokuments aufgehoben wurde, wobei ihr der Wortlaut durch das Gesetz Nr. 13.415/2017 vorgegeben wurde. So sind Lehrer mit Ausbildung in Sekundarschulgängen in der normalen Modalität qualifiziert, um den Unterricht in der frühkindlichen Bildung und den Grundlagen I zu praktizieren:

Kunst. 62. Die Ausbildung von Lehrern zur Arbeit in der Grundbildung wird auf einem höheren Niveau, in einem vollständigen Studiengang, zugelassen, als Mindestausbildung für die Ausübung des Unterrichts in der frühkindlichen Bildung und in den ersten fünf Jahren der Grundschule, die auf der Sekundarstufe angeboten wird, in der normalen Modalität sein. (BRASIL, 2017, n. P.)

Es ist wichtig zu betonen, dass die Bachelor- und Weiterbildung Teil eines Bildungsprogramms sein sollte, in dem die Lehrer die Möglichkeit erhalten, ihr Wissen zu erneuern, und dass dies ein Aspekt ist, der von den Bildungsministerien der einzelnen Staaten und Gemeinden zu schätzen ist, sowie die Einhaltung der Arbeitsbedingungen in jeder Schule und der mittels, die speziell für die Sonderpädagogik bestimmt sind (GATTI , 1998).

So bestimmt es gemäß dem Gesetz Nr. 9,394 vom 20. Dezember 1996:

Kunst. 63. Die Hochschulen erhalten:

I – Berufsausbildungskurse für die Grundbildung, einschließlich des normalen Hochschulkurses, die auf die Ausbildung von Lehrern für die frühkindliche Bildung und für die ersten Klassen der Grundschule abzielen[…]. (BRASIL, 1996, n. P.)

Wir betonen auch, dass alle pädagogischen Arbeiten mit spezifischen Ressourcen und pädagogischen Vorschlägen immer in ständiger Debatte stehen sollten und Investitionen, Vorbereitung, Studium, Unterstützung, Erfahrung und Analyse erfordern, zusätzlich zum Austausch von Informationen mit Fachleuten aus anderen Wissensbereichen.

Das Dekret Nr. 6.571 vom 17. Dezember 2008, das bereits durch das Dekret Nr. 7.611 von 2011 aufgehoben wurde, bestellte, dass der Spezialisierte Bildungsdienst über den Fonds für die Erhaltung und Entwicklung der Grundbildung und die Valorisierung von Bildungsfachleuten (Fundeb) finanziert werden sollte. In diesem Dekret verpflichtete sich die Bundesregierung, die öffentlichen Bildungssysteme der Länder, des Bundes und der Kommunen finanziell und technisch zu unterstützen und stellte als Priorität auch die Erhöhung des EsA-Angebots für Studierende mit Behinderungen, globalen Entwicklungsstörungen und hohen Kompetenzen oder begabten Weiterbildungen im öffentlichen Regelbildungsnetzwerk vor.

Wie oben erwartet, hob das Dekret Nr. 7.611 vom 17. November 2011 jedoch die bisherigen Bestimmungen über die spezialisierte pädagogische Betreuung auf und stellte neue und verschiedene Maßnahmen für die Sonderpädagogik fest. In Artikel 1 des Romans heißt es:

Kunst. 1o Die Pflicht des Staates mit der Ausbildung der öffentlichen Zielpersonen der Sonderpädagogik wird nach den folgenden Richtlinien durchgeführt:

I – Gewährleistung eines integrativen Bildungssystems auf allen Ebenen, ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit;

II – lebenslanges Lernen;

III – Nichtausschluss aus dem allgemeinen Bildungssystem wegen Einer Behinderung;

IV – Gewährleistung einer kostenlosen und obligatorischen Grundschulbildung, gewährleistung angemessener Anpassungen an die individuellen Bedürfnisse;

V – Bereitstellung der erforderlichen Unterstützung im Rahmen des allgemeinen Bildungssystems, um seine wirksame Ausbildung zu erleichtern;

VI – Annahme individueller und wirksamer Unterstützungsmaßnahmen in Umgebungen, die die akademische und soziale Entwicklung maximieren, entsprechend dem Ziel der vollständigen Inklusion;

VII – Bereitstellung von Sonderpädagogik vorzugsweise im regulären Schulsystem; Und

VIII – technische und finanzielle Unterstützung privater gemeinnütziger Einrichtungen durch die Regierung, die spezialisiert sind und ausschließlich im Sonderschulbereich tätig sind. (BRASIL, 2011, n. P.)

In Artikel 2 desselben Gesetzesedikts wird betont, dass die Sonderpädagogik einen spezialisierten Unterstützungsdienst gewährleisten muss, und diese Dienste werden als ESA betrachtet, die wie folgt beraten:

Kunst. 2o Die Sonderpädagogik sollte spezielle Unterstützungsdienste gewährleisten, die darauf abzielen, Barrieren zu beseitigen, die den Schulprozess von Schülern mit Behinderungen, globalen Entwicklungsstörungen und hohen Fähigkeiten oder Begabten behindern können.

1 – Für die Zwecke dieses Dekrets werden die im Caput genannten Dienstleistungen als spezialisierte pädagogische Betreuung bezeichnet, verstanden als die Reihe von Aktivitäten, Zugänglichkeitsressourcen und pädagogisch organisiert institutionell und kontinuierlich, auf folgende Weise zur Verfügung gestellt:

I – Ergänzung zur Ausbildung von Studenten mit Behinderungen, globale Entwicklungsstörungen, wie permanente und begrenzte Unterstützung in der Zeit und Häufigkeit der Studenten in multifunktionalen Ressourcenräumen; Oder

II – Ergänzung zur Ausbildung von Studenten mit hohen Fähigkeiten oder begabten.

2 – Die spezialisierte pädagogische Betreuung sollte den pädagogischen Vorschlag der Schule integrieren, die Beteiligung der Familie beinhalten, um den vollen Zugang und die Beteiligung der Schüler zu gewährleisten, den spezifischen Bedürfnissen der Zielpersonen der Sonderpädagogik gerecht zu werden und in Verbindung mit anderen öffentlichen Maßnahmen durchgeführt werden. (BRASIL, 2011, n. P.)

So weist die Bundesregierung durch die Ausarbeitung dieses Dokuments auf die in den SRM durchzuführenden Maßnahmen hin, ohne konkret zu präzisieren, wie diese Aktivitäten von Fachlehrern entwickelt werden sollten. In der Tat, die Praxis des Lehrers, seine Erfahrung mit jedem Schüler ist, was seine Arbeitsplanung leiten wird.

Daher bestätigt die Bundesregierung auch in Dekret Nr. 7.611 das Recht auf Wissen und pädagogische Entwicklung von Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen und betont in Artikel 3 die Ziele, die in der ESA zu verstehen sind:

I – Die Bedingungen für den Zugang, die Teilnahme und das Lernen in der regulären Bildung zu schaffen und spezialisierte Unterstützungsdienste entsprechend den individuellen Bedürfnissen der Studierenden zu gewährleisten;

II- Gewährleistung der Kohärenz der Sonderschulmaßnahmen im regulären Bildungsbereich;

III – Förderung der Entwicklung von pädagogischen und pädagogischen Ressourcen, die Hindernisse im Lehr- und Lernprozess beseitigen; Und

IV – Gewährleistung der Bedingungen für die Kontinuität des Studiums auf anderen Ebenen, Stufen und Modalitäten des Unterrichts. (BRASIL, 2011, n. P.)

Zur Methodik, die wir entwickeln sollten, um das Wissen des Studenten zu stimulieren, schlägt Camargo (2017, S. 3-4) vor:

Die durch universelle Gestaltung vorgeschlagene Struktur setzt Vielfalt voraus und arbeitet mit Identität und Unterschied in ihrer Konstitution. Methodik, Kommunikationsprozess und Lehrmaterial, das über die erwähnte Struktur nachgedacht wird, müssen auf das gesamte Klassenzimmer angewendet werden und sollten in der Methodik, dem Kommunikationsprozess und dem Unterrichtsmaterial, den Elementen, die speziell auf die Prinzipien der Vielfalt, Identität und Differenz eingehen, und nicht in bezug auf Homogenität und Homogenisierung der Räume, diese letzten Produkte des sozialen Aufbaus, betrachtet werden.

4. ZUNEIGUNG

Während die Schule eine grundlegende Rolle bei der Verbreitung von Wissen spielt, erkennen wir manchmal, dass immer noch eine Form des Lehrens konzipiert ist, die den Intellekt priorisiert und die affektive und emotionale Seite abnimmt, ohne der gebotenen Bedeutung zu geben, dass der Mensch ein Individuum ist, dessen Intellektualität und Emotion sich vereinen und auf diese Weise die kognitive Entwicklung beeinflussen und Lücken in der integralen Bildung der Schüler hinterlassen können. In Bezug auf die Sonderpädagogik reproduzieren wir, wenn wir keine Inklusion ausüben, die Formen unserer Gesellschaft, in der es immer noch soziale Ausgrenzung gibt, weil sie der gleichen Strukturlinie folgt wie die traditionelle Bildung (COELHO; SCHMIDT, 2018).

In der Rolle des Lehrers, der in den SRM s arbeitet, betonen wir, dass es wichtig ist, von dem Schüler zu lernen, der Pflege sucht, seine innere Welt versteht und mit ihm eine affektive Bindung aufbaut, so dass dieser Schüler sich sicher und motiviert fühlen kann, an den ihm vorgeschlagenen Aktivitäten teilzunehmen und mit ihnen zusammenzuarbeiten, abgesehen davon, dass er Sensibilität haben muss, um zu verstehen, wie wir die Inhalte mit diesen Schülern arbeiten können.

In dieser Modalität der pädagogischen Betreuung ist es notwendig, die Achtung vor den Eigenheiten jedes Schülers zu betonen, ihre individuellen Prozesse, wo der Lehrer seine Geselligkeit, seine Grenzen, seine Erkenntnis, seine Art zu sein und in der Welt zu sein (PIAGET, 1975).

Es wird von größter Bedeutung, den Studenten den Zugang zur Symbolik der Kultur zu erregen, die von den Menschen im Laufe ihrer Geschichte assimiliert und erweitert wurde. Nach Vygotsky, Luria und Leontiev (2010) hat das Lernen eine autonome Eigenschaft, es ist nicht nur eine Möglichkeit, geistige Fähigkeiten zu entwickeln, sondern allein bietet Transformation.

Beim Betreten der Schule muss sich der Schüler willkommen und akzeptiert fühlen, muss als ein Wesen im Bau wahrgenommen werden. In diesem Sinne müssen wir ihre besondere Lebensgeschichte vor ihrem Schulleben berücksichtigen, die in diesem Lehr-Lern-Prozess sicherlich von wesentlicher Bedeutung sein wird.

Nach Alves (2002, S. 6):

Jede Lernerfahrung beginnt mit einer affektiven Erfahrung. Es ist der Hunger, der das Denkmittel in Betrieb nimmt. Hunger ist Zuneigung. Der Gedanke ist aus Derliebe geboren, geboren aus Hunger. Verwechseln Sie Zuneigung nicht mit Küssen und Zuneigungen. Zuneigung, aus dem lateinischen “afettare”, bedeutet “go after”. Es ist die Bewegung der Seele auf der Suche nach dem Objekt ihres Hungers. Es ist der platonische Eros, der Hunger, der die Seele auf der Suche nach der geträumten Frucht fliegen lässt.”

Wir suchen, was für Schüler mit besonderen Bedürfnissen bedeutungsvoll ist, in kontextualisierten Themen, die für sie konkret wichtig sind und die mit ihren Erfahrungen zusammenhängen, ausgehend von den Vorkenntnissen, die sie bereits haben, um einfache Inhalte in komplexere Inhalte zu verwandeln, sollte das Ziel der Lehrer der SRM es sein, die soziale und kognitive Entwicklung dieser Kinder zu stimulieren.

Laut Piaget (apud OLIVEIRA, 1992) hängt die geistige Entwicklung mit zwei wichtigen Komponenten zusammen: affektiv und kognitiv. Diese beiden Aspekte im Bildungsbereich beziehen sich darauf, den Lehr-Lern-Prozess anzuregen und die in den pädagogischen Plänen vorgeschlagenen Ziele zu erreichen. In der Tat haben alle Kinder, die besondere Bedürfnisse haben oder nicht, unterschiedliche Potenziale, weil jedes seine Unterschiede in kulturellen, kognitiven, biologischen, physischen und psychischen Aspekten hat, wenn sie stimuliert und motiviert werden, zeigen sie ein größeres Interesse an den Inhalten und ein besseres Lernergebnis.

Wenn sich also ein Vertrauens- und Engagementverhältnis zwischen Lehrern und Schülern entwickelt, trägt diese emotionale und affektive Beteiligung zu einer Entwicklung des Lernprozesses bei und schafft neben der Schaffung einer Verbesserung der sozialen Beziehung von Schülern mit besonderen Bedürfnissen zu anderen Kindern in der Schule eine Verbesserung der sozialen Beziehung (OLIVEIRA, 1992).

5. ABSCHLIEßENDE ÜBERLEGUNGEN

Angesichts aller Ausstellungen und Analysen, um zu bestätigen, was Vygotsky (2005) verteidigt, können wir schlussfolgern, dass das schulische Lernen eine grundlegende und entscheidende Rolle für Kinder spielt, sich ihrer kognitiven Prozesse bewusst zu werden. Diese mentalen Prozesse, die Kinder aus dem Schullernen entwickeln, stimulieren das kritische Denken und tragen so zur Denkweise und zum Handeln im Alltag bei. Das sind Prozesse, die sich ständig weiterentwickeln und nicht stagnieren. Das Anregen des Lernens wird immer der Ausgangspunkt für die kognitive Entwicklung jedes Kindes sein.

Es ist notwendig, dass der Professor für Sonderpädagogik versteht, dass der Student mit besonderen Bedürfnissen ein komplexes, kontextualisiertes und denkendes, reflektierendes Individuum ist, und seine Entwicklung im Lernen hat eine Korrelation mit den affektiven und kognitiven Aspekten. Daher müssen wir verstehen, dass das Verständnis dieser Kinder über die im Klassenzimmer gearbeiteten Inhalte als Themen im Lernprozess eine spezifische und einzigartige kognitive Ebene hat, die aus der affektiven Beziehung zwischen dem Lehrer und dem Schüler entwickelt wird. Darüber hinaus ist es wichtig zu erkennen, dass jeder Schüler in seinen Besonderheiten eine Geschichte hat, die sich aus den Beziehungen leitet, die zuvor innerhalb seiner Familie, psychologischen, kulturellen und sozialen Umgebung, die seiner Beziehung zur Schule vorausgingen, entstanden sind (FERNANDEZ, 2001).

Wir betonen, dass es wichtig ist, dass die Schule als Arbeits-, Wissens-, Kreativitäts-, Reiz- und Reflexionsumfeld eine humanisierte und affektive Erziehung in Betracht zieht, um in der gesamten Schulgemeinschaft ein Umfeld der Sozialisierung unter den beteiligten Akteuren zu entwickeln, sowie einen Raum der Inklusion und vor allem der Aufnahme ihrer Schüler und eines Ortes, der versucht, seine individuellen und kollektiven Potenziale zu entwickeln. , die tägliche Ausübung der Konstruktion der Staatsbürgerschaft und kritischen Sinn in jedem dieser Kinder.

REFERENZEN

ALVES, Rubem. A arte de produzir fome. Folha de São Paulo, São Paulo, ano 82, n. 26872, 29 out. 2002. Sinapse, p. 6.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 01/04/2020.

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BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, […] e 11.494, de 20 de junho 2007 […]; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 01/04/2020.

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CAMARGO, Eder Pires de. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e desenlaces. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 1, p. 1-6, 2017.

COELHO, Rejane Texeira; SCHMIDT, Taciana Solange. Afetividade: por uma educação potencializadora e humanizadora na educação especial. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor. Curitiba: SEED/PR, 2018. v. 1. (Cadernos PDE). Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/ producoes _pde/2016/2016_artigo_edespecial_unioeste_tacianasolangeschmidt.pdf. Acesso em: 01/04/2020.

FERNANDEZ, Alícia. Os idiomas do aprendente: análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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OLIVEIRA, Marta Kohl. O problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa (org.). Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. p. 75-77.

PIAGET, Jean. A psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Pioneira, 1975.

SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei de Diretrizes e Bases. Pro-Posições, Campinas, v.1, n. 1, p. 7-13, mar. 1990.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2005.

VYGOTSKY, Lev; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone Editora, 2010.

[1] Postgraduierter in Libras und inklusive Bildung der Gehörlosen (Santa Emélia College); Hochschulabschluss in Künstlerischer Bildung – Qualifikation in darstellender Kunst (Bundesuniversität Pernambuco).

Eingesandt: Juni 2020.

Genehmigt: Oktober 2020.

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