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Una breve storia di Educazione Inclusiva: Caratteristiche dell’assistenza educativa specializzata

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CONTEÚDO

ARTICOLO ORIGINALE

RODRIGUES, Murilo Raposo [1]

RODRIGUES, Murilo Raposo. Una breve storia di Educazione Inclusiva: Caratteristiche dell’assistenza educativa specializzata. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 10, Vol. 13, pp. 164-174. nell’ottobre 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/caratteristiche-dellassistenza

RIEPILOGO

Questa è un’analisi della traiettoria dell’istruzione speciale in Brasile, che va su un percorso di 26 anni dalla Dichiarazione di Salamanca, dove è stato stabilito che ogni bambino dovrebbe avere il diritto all’istruzione preservato, fino ai giorni nostri. Come base per gli studi, esaminiamo: alcuni libri e articoli scientifici di alcuni autori in questo settore, la legge degli orientamenti e delle basi dell’istruzione nazionale, la Costituzione federale del 1988 e il documento preparato alla Conferenza mondiale sull’istruzione speciale in occasione dell’incontro promosso dalle Nazioni Unite a Salamanca, in Spagna, nel 1994. Attraverso questo studio, mostriamo che, sebbene abbiamo avanzato molto con il dibattito su questo tema tra i professionisti dell’istruzione, è ancora necessario approfondire le riflessioni su come implementare una scuola che offra davvero accessibilità ai bambini con bisogni speciali e, altro aspetto anche molto importante, creare un ambiente accogliente per questi studenti, coinvolgendo l’intera comunità scolastica in questo progetto di formazione all’inclusione e alla cittadinanza.

Parole chiave: Istruzione speciale, accessibilità, Comunità scolastica, inclusione.

1. INTRODUZIONE

Nella storia dell’educazione dei bambini con una sorta di bisogno speciale, possiamo osservare che, fino a pochi anni fa, abbiamo trovato diversi paradigmi di natura esclusiva in relazione al processo di insegnamento-apprendimento di questi studenti. Nella traiettoria dell’Educazione Speciale, è stata notevole l’esclusione di queste persone come cittadini a pieno titolo, osservando dall’impedimento della loro vita nella società, senza poter godere di spazi comuni di convivenza sociale, ad azioni che hanno segregato questi individui nelle aule dell’Educazione Speciale per stimolare le loro capacità, con uno sguardo parziale più focalizzato sulla “malattia” e sui limiti , che per il suo potenziale.

Sebbene il concetto di inclusione sia sempre ampiamente discusso dagli studiosi dell’istruzione, sfortunatamente questo tema può ancora essere frainteso da alcune persone, poiché spesso vediamo espressioni come “stanza di inclusione” anche all’interno della comunità scolastica stessa.

Vale quindi la pena ricordare che l’inclusione dovrebbe essere un esempio che dobbiamo diffondere e applicare negli spazi più svariati, siano essi educativi, simbolici, culturali, fisici e sociali, perché dall’inclusione possiamo riconoscere ogni individuo nella diversità delle loro specificità, delle loro identità, dei loro generi, delle loro caratteristiche, dei loro beni culturali, dei loro discendenti, ecc.

Come afferma Camargo (2017, p. 1), “l’inclusione, quindi, è una pratica sociale che si applica nel lavoro, nell’architettura, nel tempo libero, nell’educazione, nella cultura, ma, soprattutto, nell’atteggiamento e nella comprensione delle cose, l’una dell’altra e degli altri”.

Da questo contesto, dobbiamo esercitare questo sguardo su ogni individuo, perché, secondo Mantoan (2006, p. 7-8), “ci sono dif[…]ferenze e ci sono qualità, e non tutto dovrebbe essere uguale, non tutto dovrebbe essere di[…]verso, è necessario che abbiamo il diritto di essere diversi quando l’uguaglianza ci travisa e il diritto di essere uguali quando la differenza ci inferiorità”.

Di grande importanza per il processo di inclusione negli ambienti scolastici, la realizzazione di sale didattiche specializzate (ESA) degli anni 2000, ha favorito dibattiti in vari spazi come corsi di formazione continua, progetti politici pedagogici, incontri con la comunità scolastica, tra gli altri. E ci sono ancora molti aspetti nella sua implementazione che devono essere discussi, valutati e chiariti con i professionisti dell’istruzione in modo che gli obiettivi siano realmente raggiunti, come lo sviluppo sociale e cognitivo di studenti speciali, nonché, non ultimo, la loro interazione con altri studenti.

2. STORICITÀ

Supponendo che studiare la nostra storia sia essenziale per comprendere la nostra realtà nell’Educazione, a questo proposito Saviani (1990) osserva che i cambiamenti storici che si verificano nella nostra società, in un certo senso, influenzano l’educazione, e questo, a sua volta, contribuisce a queste trasformazioni. Pertanto, dobbiamo analizzare le pietre miliari politiche dell’educazione speciale nel contesto della specialized educational care e delle sale risorse multifunzionali (SRM) implementate in molte scuole brasiliane.

L’articolo 208 dell’articolo 208 della nostra Costituzione federale del 1988 garantisce che “[…]il dovere dello Stato con l’istruzione sarà svolto garantendo un’assistenza educativa specializzata alle persone con disabilità, preferibilmente nel sistema scolastico regolare” (BRASIL, 2020, n. p.). A quel tempo, non c’erano precedenti legali, né studi teorici approfonditi per l’implementazione immediata dell’assistenza educativa specializzata nelle reti educative regolari.

Nel 2007, un gruppo di collaboratori, tra professionisti e ricercatori nel campo dell’Istruzione, insieme ai membri del Segretariato per l’Istruzione Speciale del Mec (Ministero dell’Istruzione e della Cultura), ha iniziato a preparare un documento che è stato consegnato all’allora ministro dell’Istruzione Fernando Haddad, il 07 gennaio 2008, intitolato Politica nazionale dell’istruzione speciale nella prospettiva dell’istruzione inclusiva , dove presenta, al punto IV, l’obiettivo dell’istruzione speciale nelle reti educative:

[…] mira a garantire l’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, disturbi dello sviluppo globale e alte competenze/regali, guidando i sistemi educativi per garantire: accesso a un’istruzione regolare, partecipazione, apprendimento e continuità ai massimi livelli di istruzione; trasversalità delle modalità dell’istruzione speciale dall’educazione della prima infanzia all’istruzione superiore; offerta di assistenza educativa specializzata; formazione degli insegnanti per l’assistenza educativa specializzata e altri professionisti dell’istruzione per l’inclusione; partecipazione della famiglia e della comunità; accessibilità architettonica, nei trasporti, nell’arredamento, nelle comunicazioni e nell’informazione; articolazione intersettoriale nell’attuazione delle politiche pubbliche. (BRASIL, 2008, p. 14)

Pertanto, possiamo valutare che dal punto di vista dell’Educazione Inclusiva, la Politica Nazionale dell’Educazione Speciale ha come obiettivo principale, quello di garantire l’inclusione scolastica di tutti gli studenti con disabilità, disturbi dello sviluppo globale e alte competenze / dotatità, guidando che i sistemi educativi garantiscono a questi studenti l’accesso all’istruzione regolare, con la partecipazione e il coinvolgimento di tutti i professionisti della scuola.

Il Servizio Educativo Specializzato, in conformità con il documento già citato sopra – Politica Nazionale dell’Educazione Speciale nella Prospettiva dell’Educazione Inclusiva – è uno strumento importante per raggiungere gli obiettivi immediatamente sopra elencati, perché è attraverso di esso che:

[…] identifica, sviluppa e organizza risorse pedagogiche e di accessibilità che eliminano gli ostacoli alla piena partecipazione degli studenti, considerandone le specifiche esigenze. Le attività sviluppate nell’assistenza educativa specializzata differiscono da quelle svolte nell’aula comune e non sostituiscono la scolarizzazione. Questo servizio integra e/o integra la formazione degli studenti in vista dell’autonomia e dell’indipendenza scolastica e al di fuori di essa. (BRASIL, 2008, p. 16)

Pertanto, l’ESA e l’RmS hanno un ruolo importante come facilitatori nell’elaborazione delle attività e nella fornitura di materiali pedagogici che stimolano l’apprendimento di studenti con bisogni speciali, oltre alla guida di insegnanti e famiglie.

Per quanto riguarda le attività che l’ESA deve sviluppare, il documento preparato nel 2007 e consegnato al Ministro della Pubblica Istruzione nel 2008 chiarisce che:

Il servizio educativo specializzato fornisce programmi di arricchimento dei programmi di studio, l’insegnamento di lingue specifiche e codici di comunicazione e segnalazione, l’assistenza tecnica e la tecnologia assistiva, tra gli altri. Durante tutto il processo scolastico, questo servizio dovrebbe essere articolato con la proposta pedagogica dell’istruzione comune. (BRASIL, 2008, p. 16)

3. FORMAZIONE

Da questi collocamenti, abbiamo cercato di riflettere su come sarebbe stato il rapporto tra assistenza educativa specializzata e progetti politici pedagogici (PPP) nelle scuole. Questo, a sua volta, se elaborato con l’aiuto di tutta la comunità scolastica, indica una direzione che deve essere seguita da manager, insegnanti, dipendenti, studenti e genitori per raggiungere gli obiettivi proposti nel PPP.

Un altro punto importante da considerare riguarda le possibilità che il lavoro sviluppato dall’ESA nelle esigenze specifiche di ogni studente:

L’assistenza educativa specializzata viene eseguita attraverso lo svolgimento di professionisti con conoscenze specifiche nell’insegnamento della lingua dei segni brasiliana, della lingua portoghese nella modalità scritta come seconda lingua, del sistema Braille, del soroban, della guida e della mobilità, delle attività di vita autonoma, della comunicazione alternativa, dello sviluppo di processi mentali superiori, dei programmi di arricchimento dei programmi di arricchimento dei programmi, dell’adeguatezza e della produzione di materiali educativi e pedagogici , l’uso di risorse ottiche e non ottiche, tecnologia assistiva e altri. (BRASIL, 2008, p. 17)

In questo senso, è necessario riflettere sulla necessità di formazioni dell’intera facoltà di una scuola e, soprattutto, sulla formazione di insegnanti che lavorano in cure educative specializzate e in sale risorse multifunzionali.

L’articolo 87 delle disposizioni transitorie della legge sugli orientamenti e le basi (LDB) designato come “Decennio dell’istruzione” il decennio successivo alla sua pubblicazione, ampliando questo dibattito soprattutto a partire dalla fine del 1997, stabilendo anche, nel suo §4, che tutti gli insegnanti di istruzione di base dovrebbero essere qualificati a un livello superiore o dovrebbero essere formati da una formazione continua.

Si precisa, tuttavia, che il dispositivo citato suso della LDB è stato tacitamente abrogato dall’articolo 62 dello stesso documento giuridico, con la formulazione datale dalla legge n. 13.415/2017. Pertanto, gli insegnanti con formazione nei corsi di istruzione secondaria, nella normale modalità, sono qualificati per praticare l’insegnamento nell’educazione della prima infanzia e fondamentale I:

Art. 62. La formazione degli insegnanti per lavorare nell’istruzione di base sarà ad un livello superiore, in un corso di laurea completo, ammesso, come formazione minima per l’esercizio dell’insegnamento nell’educazione della prima infanzia e nei primi cinque anni della scuola elementare, quella offerta a livello secondario, nella normale modalità. (BRASIL, 2017, n. p.)

È essenziale sottolineare che la formazione universitaria e continua dovrebbe far parte di un programma educativo in cui gli insegnanti hanno l’opportunità di rinnovare le loro conoscenze e che questo è un aspetto che deve essere valorizzato dai Dipartimenti dell’Istruzione di ogni Stato e comune, nonché osservare le condizioni di lavoro in ogni scuola e le risorse specificamente destinate all’istruzione speciale (GATTI , 1998).

Pertanto, ai sensi della legge n. 9.394 del 20 dicembre 1996, essa stabilisce:

Art. 63. Gli istituti di istruzione superiore manterranno:

I – corsi di formazione professionale per l’istruzione di base, compreso il normale corso di istruzione superiore, finalizzati alla formazione degli insegnanti per l’educazione della prima infanzia e per i primi gradi della scuola elementar[…]e. (BRASIL, 1996, n. p.)

Sottolineiamo inoltre che tutto il lavoro pedagogico, con risorse specifiche e proposte pedagogiche, dovrebbe essere sempre in costante dibattito e richiede investimenti, preparazione, studio, supporto, esperienza e analisi, oltre allo scambio di informazioni con professionisti di altre aree di conoscenza.

Il Decreto n. 6.571, del 17 dicembre 2008, già abrogato dal Decreto n. 7.611 del 2011, ha stabilito che il Servizio Educativo Specializzato sarebbe stato finanziato attraverso il Fondo per il Mantenimento e lo Sviluppo dell’Istruzione Di Base e la Valorizzazione dei Professionisti dell’Istruzione (Fundeb). In questo decreto, il governo federale si è impegnato a fornire sostegno finanziario e tecnico ai sistemi di istruzione pubblica degli Stati, del Distretto Federale e dei Comuni e ha anche presentato, in priorità, l’aumento dell’offerta dell’ESA agli studenti con disabilità, disturbi dello sviluppo globale e alte competenze o di sensibilizzazione dotati iscritti alla rete pubblica di istruzione regolare.

Tuttavia, come anticipato in precedenza, il Decreto n. 7.611 del 17 novembre 2011 ha abrogato le precedenti disposizioni sull’assistenza educativa specializzata, istituendo nuove e varie misure sull’istruzione speciale. L’articolo 1 del romanzo stabilisce che:

Art. 1º Il dovere dello Stato di istruzione delle persone destinatarie pubbliche dell’istruzione speciale sarà svolto secondo le seguenti linee guida:

I – garantire un sistema educativo inclusivo a tutti i livelli, senza discriminazioni e sulla base delle pari opportunità;

II – apprendimento lungo tutto l’arco della vita;

III – non esclusione dal sistema educativo generale per motivi di disabilità;

IV – garanzia di un’istruzione primaria gratuita e obbligatoria, garantendo adeguamenti ragionevoli in base alle esigenze individuali;

V – fornire il sostegno necessario, nel quadro del sistema educativo generale, al fine di facilitarne l’efficace istruzione;

VI – adozione di misure di supporto individualizzate ed efficaci, in ambienti che massimizzino lo sviluppo accademico e sociale, secondo l’obiettivo della piena inclusione;

VII – offerta di istruzione speciale preferibilmente nel sistema scolastico regolare; E

VIII – sostegno tecnico e finanziario da parte del governo a istituzioni private senza scopo di lucro, specializzate ed esclusivamente nel settore dell’istruzione speciale. (BRASIL, 2011, n. p.)

L’articolo 2 dello stesso editto legislativo sottolinea che l’istruzione speciale deve garantire un servizio di sostegno specializzato, e questi servizi sono considerati come l’ESA, deliberando come segue:

Art. 2º L’istruzione speciale dovrebbe garantire servizi di supporto specializzati volti ad eliminare le barriere che possono ostacolare il processo scolastico degli studenti con disabilità, disturbi dello sviluppo globale e alte competenze o dotati.

§ 1 – Ai fini del presente Decreto, i servizi di cui al caput saranno denominati assistenza educativa specializzata, intesa come l’insieme delle attività, delle risorse di accessibilità e pedagogicamente organizzate istituzionalmente e continuamente, fornite nei seguenti modi:

I – complementare alla formazione degli studenti con disabilità, disturbi dello sviluppo globale, come il supporto permanente e limitato nel tempo e nella frequenza degli studenti alle sale risorse multifunzionali; O

II – supplemento alla formazione di studenti con elevate competenze o dotati.

§ 2 – L’assistenza educativa specializzata dovrebbe integrare la proposta pedagogica della scuola, coinvolgere la partecipazione della famiglia per garantire il pieno accesso e la partecipazione degli studenti, soddisfare le esigenze specifiche delle persone destinatarie dell’istruzione speciale ed essere svolta in concomitanza con altre politiche pubbliche. (BRASIL, 2011, n. p.)

Pertanto, il governo federale, attraverso la preparazione del presente documento, indica l’insieme delle azioni da attuare negli SRM, senza indire specificamente le modalità di sviluppo di tali attività da parte di insegnanti specializzati. Infatti, la pratica dell’insegnante, la sua esperienza con ogni studente è ciò che dirigerà la sua pianificazione del lavoro.

Pertanto, anche nel Decreto n. 7.611, il Governo Federale convalida il diritto alla conoscenza e allo sviluppo pedagogico degli studenti con bisogni educativi speciali, sottolineando all’articolo 3 gli obiettivi che devono essere compresi nell’ESA:

I – fornire le condizioni per l’accesso, la partecipazione e l’apprendimento nell’istruzione regolare e garantire servizi di supporto specializzati in base alle esigenze individuali degli studenti;

II – garantire la trasversalità delle azioni di istruzione speciale nell’istruzione regolare;

III – promuovere lo sviluppo di risorse educative e pedagogiche che eliminino le barriere nel processo di insegnamento e apprendimento; E

IV – garantire le condizioni per la continuità degli studi ad altri livelli, stadi e modalità di insegnamento. (BRASILE, 2011, n. p.)

Sulla metodologia che dovremmo sviluppare per stimolare la conoscenza dello studente, Camargo (2017, p. 3-4) propone:

La struttura proposta dal disegno universale presuppone diversità e lavoro con identità e differenza nella sua costituzione. Metodologia, processo di comunicazione e materiale didattico pensato sulla struttura menzionata devono essere applicati a tutta la classe, e devono essere contemplati nella metodologia, nel processo di comunicazione e nel materiale didattico, elementi specifici dei principi di diversità, identità e differenza, e non di omogeneità e spazi omogeneizzanti, questi ultimi prodotti della costruzione sociale.

4. AFFETO

Mentre la scuola ha un ruolo fondamentale nella propagazione della conoscenza, a volte ci rendiamo conto che è ancora concepita una forma di insegnamento che dà la priorità all’intelletto e disapproca il lato affettivo ed emotivo, non dando la dovuta importanza che l’essere umano è un individuo la cui intellettualità ed emozione si uniscono e, in questo modo, influenzano lo sviluppo cognitivo e che può lasciare lacune nella formazione integrale degli studenti. Per quanto riguarda l’istruzione speciale, se non esercitiamo l’inclusione, riproduciamo gli stampi della nostra società, in cui vi è ancora esclusione sociale, perché segue la stessa linea di struttura dell’istruzione tradizionale (COELHO; SCHMIDT, 2018).

Nel ruolo del docente che lavora nella SRM, sottolineiamo che c’è un’importante necessità di imparare dallo studente che cerca cure, comprendere il proprio mondo interno, stabilendo con lui un legame affettivo in modo che questo studente possa sentirsi sicuro e motivato a partecipare e collaborare con le attività a lui proposte, oltre a dover avere sensibilità per capire come possiamo lavorare i contenuti con questi studenti.

In questa modalità di cura pedagogica, è necessario sottolineare il rispetto per le peculiarità di ogni studente, i loro processi individuali in cui l’insegnante conosce la sua socialità, i suoi limiti, la sua cognizione, il suo modo di essere e di essere nel mondo (PIAGET, 1975).

Diventa di fondamentale importanza stimolare negli studenti l’ingresso al simbolismo della cultura che è stato assimilato e ampliato dagli esseri umani nel corso della sua storia. Secondo Vygotsky, Luria e Leontiev (2010), l’apprendimento ha una caratteristica autonoma, non è solo un modo per sviluppare abilità mentali, ma, di per sé, fornisce trasformazione.

Quando entra nella scuola, lo studente deve sentirsi accolto e accettato, deve essere percepito come un essere in costruzione. In questo senso, dobbiamo considerare la loro particolare storia di vita prima della loro vita scolastica, che sarà certamente essenziale in questo processo di insegnamento-apprendimento.

Secondo Alves (2002, p. 6):

Ogni esperienza di apprendimento inizia con un’esperienza affettiva. È la fame che mette in funzione il dispositivo di pensiero. La fame è affetto. Il pensiero nasce dall’affetto, nato dalla fame. Non confondere l’affetto con baci e affetti. Affetto, dal latino “afettare”, significa “andare dietro”. È il movimento dell’anima nella ricerca dell’oggetto della sua fame. È l’Eros platonico, la fame che fa volare l’anima alla ricerca del frutto sognato.

Cerchiamo ciò che ha significato per gli studenti con bisogni speciali, all’interno di temi contestualizzati che sono concretamente importanti per loro e che sono legati alle loro esperienze, a partire dalle conoscenze precedenti che già devono trasformare contenuti semplici in contenuti più complessi, dovrebbe essere l’obiettivo degli insegnanti dell’SRM di essere in grado di stimolare lo sviluppo sociale e cognitivo di questi bambini.

Secondo Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), lo sviluppo intellettuale è legato a due componenti importanti: affettiva e cognitiva. Questi due aspetti, nell’istruzione, sono legati a stimolare il processo di insegnamento-apprendimento e a raggiungere gli obiettivi proposti nei piani pedagogici. Infatti, tutti i bambini, con bisogni speciali o meno, hanno potenzialità diverse, perché ognuno ha le sue differenze negli aspetti culturali, cognitivi, biologici, fisici e psichici, quando sono stimolati e motivati dimostrano un maggiore interesse per i contenuti e un risultato migliore nell’apprendimento.

Così, quando si sviluppa un rapporto di fiducia e impegno tra insegnanti e studenti, questo coinvolgimento emotivo e affettivo contribuisce a un’evoluzione del processo di apprendimento, oltre a stabilire un miglioramento del rapporto sociale degli studenti con bisogni speciali con altri bambini della scuola (OLIVEIRA, 1992).

5. CONSIDERAZIONI FINALI

Alla luce di tutte le mostre e analisi, al fine di confermare ciò che Vygotsky (2005) difende, possiamo concludere che l’apprendimento scolastico svolge un ruolo fondamentale e decisivo per i bambini per prendere coscienza dei loro processi cognitivi. Questi processi mentali che i bambini sviluppano dall’apprendimento scolastico stimolano il pensiero critico, contribuendo così al modo di pensare e agire di fronte alle situazioni quotidiane nella vita. Si tratta di processi in costante sviluppo che non ristagnano. Stimolare l’apprendimento sarà sempre il punto di partenza per lo sviluppo cognitivo di qualsiasi bambino.

È necessario che il professore di Educazione Speciale comprenda che lo studente con bisogni speciali è un individuo complesso, contestualizzato e pensante, riflessivo, e il suo sviluppo nell’apprendimento ha una correlazione con gli aspetti affettivi e cognitivi. Pertanto, dobbiamo capire che la comprensione di questi bambini sui contenuti lavorati in classe, come materie nel processo di insegnamento-apprendimento, ha un livello cognitivo specifico e singolare che si svilupperà dal rapporto affettivo tra il docente e lo studente. Inoltre, è importante rendersi conto che ogni studente, nelle sue specificità, ha una storia derivata dalle relazioni che erano state precedentemente stabilite all’interno della sua famiglia, ambiente psicologico, culturale e sociale che precedono il suo rapporto con la scuola (FERNANDEZ, 2001).

Sottolineiamo che è essenziale che la scuola, come ambiente di lavoro, conoscenza, creatività, stimoli e riflessione, consideri un’educazione umanizzata e affettiva per sviluppare in tutta la comunità scolastica un ambiente di socializzazione tra gli agenti coinvolti, nonché uno spazio di inclusione e, soprattutto, di accoglienza dei suoi studenti e un luogo che cerca di sviluppare le sue potenzialità individuali e collettive , esercitando quotidianamente la costruzione della cittadinanza e del senso critico in ciascuno di questi bambini.

RIFERIMENTI

ALVES, Rubem. A arte de produzir fome. Folha de São Paulo, São Paulo, ano 82, n. 26872, 29 out. 2002. Sinapse, p. 6.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, […] e 11.494, de 20 de junho 2007 […]; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 01/04/2020.

CAMARGO, Eder Pires de. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e desenlaces. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 1, p. 1-6, 2017.

COELHO, Rejane Texeira; SCHMIDT, Taciana Solange. Afetividade: por uma educação potencializadora e humanizadora na educação especial. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor. Curitiba: SEED/PR, 2018. v. 1. (Cadernos PDE). Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/ producoes _pde/2016/2016_artigo_edespecial_unioeste_tacianasolangeschmidt.pdf. Acesso em: 01/04/2020.

FERNANDEZ, Alícia. Os idiomas do aprendente: análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GATTI, Bernadete Angelina. Curso de pedagogia em questão ou a questão da formação dos educadores. Nuances, São Paulo, v. 4, n. 4, p. 1-4, set. 1998.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.

OLIVEIRA, Marta Kohl. O problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa (org.). Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. p. 75-77.

PIAGET, Jean. A psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Pioneira, 1975.

SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei de Diretrizes e Bases. Pro-Posições, Campinas, v.1, n. 1, p. 7-13, mar. 1990.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2005.

VYGOTSKY, Lev; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone Editora, 2010.

[1] Post-laurea a Libras e educazione inclusiva della persona sorda (Santa Emília College); Laurea in Educazione Artistica – Abilitazione alle Arti dello Spettacolo (Università Federale di Pernambuco).

Inviato: giugno 2020.

Approvato: ottobre 2020.

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POXA QUE TRISTE!😥

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