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Une brève histoire de l’éducation inclusive : caractéristiques des soins éducatifs spécialisés

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CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

RODRIGUES, Murilo Raposo [1]

RODRIGUES, Murilo Raposo. Une brève histoire de l’éducation inclusive : caractéristiques des soins éducatifs spécialisés. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 10, vol. 13, p. 164-174. octobre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/caracteristiques-des-soins

RÉSUMÉ

Il s’agit d’une analyse de la trajectoire de l’éducation spéciale au Brésil, sur une trajectoire de 26 ans de la Déclaration de Salamanque, où il a été déterminé que chaque enfant devrait avoir le droit à l’éducation préservé, jusqu’à nos jours. Sur la base d’études, nous examinons : quelques livres et articles scientifiques de certains auteurs dans ce domaine, la Loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale, la Constitution fédérale de 1988 et le document préparé à la Conférence mondiale sur l’éducation spéciale lors de la réunion promue par les Nations Unies à Salamanque, en Espagne, en 1994. Grâce à cette étude, nous montrons que, bien que nous avons beaucoup progressé dans le débat sur ce thème parmi les professionnels de l’éducation, il est encore nécessaire d’approfondir les réflexions sur la façon de mettre en œuvre une école qui offre vraiment l’accessibilité aux enfants ayant des besoins spéciaux et, un autre aspect également très important, de créer un environnement accueillant pour ces élèves, impliquant l’ensemble de la communauté scolaire dans ce projet d’inclusion et de formation à la citoyenneté.

Mots-clés: Éducation spéciale, accessibilité, Communauté scolaire, inclusion.

1. INTRODUCTION

Dans l’histoire de l’éducation des enfants ayant des besoins spéciaux, nous pouvons observer que, jusqu’à il y a quelques années, nous avons trouvé plusieurs paradigmes de nature exclusionnelle par rapport au processus d’enseignement et d’apprentissage de ces élèves. Dans la trajectoire de l’éducation spéciale, il est remarquable d’exclure ces personnes en tant que citoyens à part entière, en observant de l’obstacle de leur vie dans la société, sans pouvoir jouir d’espaces communs de coexistence sociale, à des actions qui ont séparé ces personnes dans les salles de classe de l’éducation spéciale pour stimuler leurs capacités, avec un regard partiel plus axé sur la « maladie » et les limitations , que pour son potentiel.

Bien que le concept d’inclusion soit toujours largement discuté par les chercheurs en éducation, malheureusement, ce thème peut encore être mal compris par certaines personnes, comme nous le voyons souvent expressions telles que « salle d’inclusion », même au sein de la communauté scolaire elle-même.

Il convient donc de mentionner que l’inclusion devrait être un exemple que nous devons diffuser et appliquer dans les espaces les plus variés, qu’ils soient éducatifs, symboliques, culturels, physiques et sociaux, parce que, de l’inclusion, nous pouvons reconnaître chaque individu dans la diversité de ses spécificités, de son identité, de son sexe, de ses caractéristiques, de son patrimoine culturel, de ses descendants, etc.

Comme l’affirme Camargo (2017, p. 1), « l’inclusion est donc une pratique sociale qui s’applique au travail, à l’architecture, aux loisirs, à l’éducation, à la culture, mais surtout à l’attitude et à la compréhension des choses, de l’un et de l’autre ».

Dans ce contexte, nous devons exercer ce regard sur chaque individu, parce que, selon Mantoan (2006, p. 7-8), « […] il y a des différences et il y a des égalités, et tout ne doit pas être égal, tout ne devrait pas être différent,[…] il est nécessaire que nous avons le droit d’être différents lorsque l’égalité nous dénalise et le droit d’être égaux lorsque la différence nous infériorise ».

D’une grande importance pour le processus d’inclusion dans les milieux scolaires, la mise en place de salles de soins éducatifs spécialisées (ESA) à partir des années 2000, a favorisé les débats dans divers domaines tels que les cours de formation continue, les projets politiques pédagogiques, les rencontres avec la communauté scolaire, entre autres. Et il y a encore beaucoup d’aspects dans sa mise en œuvre qui doivent être discutés, évalués et clarifiés avec les professionnels de l’éducation afin que les objectifs soient véritablement atteints, tels que le développement social et cognitif des élèves spéciaux, ainsi que, et non des moindres, leur interaction avec d’autres étudiants.

2. HISTORICITÉ

En supposant que l’étude de notre histoire est essentielle pour comprendre notre réalité dans l’Éducation, à cet égard, Saviani (1990) observe que les changements historiques qui se produisent dans notre société, d’une certaine manière, influencent l’éducation, et cela, à son tour, contribue à ces transformations. Ainsi, nous devons analyser les jalons politiques de l’éducation spéciale dans le contexte des soins éducatifs spécialisés et des salles de ressources multifonctionnelles (MRS) mises en œuvre dans de nombreuses écoles brésiliennes.

L’article 208 de l’article 208 de notre Constitution fédérale de 1988 garantit qu[…]e « le devoir de l’Etat en matière d’éducation sera accompli en garantissant des soins éducatifs spécialisés aux personnes handicapées, de préférence dans le système scolaire ordinaire » (BRASIL, 2020, n. p.). À l’époque, il n’y avait pas de précédent juridique, ni d’études théoriques approfondies pour la mise en œuvre immédiate des soins éducatifs spécialisés dans les réseaux d’enseignement régulier.

En 2007, un groupe de collaborateurs, dont des professionnels et des chercheurs dans le domaine de l’éducation, ainsi que des membres du Secrétariat à l’éducation spéciale du mec (Ministère de l’éducation et de la culture), ont commencé à préparer un document remis au ministre de l’Éducation de l’époque, Fernando Haddad, le 7 janvier 2008, intitulé Politique nationale de l’éducation spéciale dans la perspective de l’éducation inclusive , où il présente, dans le point IV, l’objectif de l’éducation spéciale dans les réseaux éducatifs :

[…] vise à assurer l’inclusion scolaire des élèves handicapés, les troubles du développement mondiaux et les hautes compétences/dons, en guidant les systèmes éducatifs pour assurer : l’accès à l’éducation régulière, la participation, l’apprentissage et la continuité aux plus hauts niveaux de l’éducation; la transversalité de la modalité de l’éducation spéciale, de l’éducation de la petite enfance à l’enseignement supérieur; l’offre de soins éducatifs spécialisés; la formation des enseignants pour les soins éducatifs spécialisés et d’autres professionnels de l’éducation pour l’inclusion; participation de la famille et de la communauté; l’accessibilité architecturale, dans les transports, le mobilier, les communications et l’information; et l’articulation intersectorielle dans la mise en œuvre des politiques publiques. (BRASIL, 2008, p. 14)

Ainsi, nous pouvons évaluer que, du point de vue de l’éducation inclusive, la Politique nationale de l’éducation spéciale a pour objectif principal d’assurer l’inclusion scolaire de tous les élèves handicapés, les troubles du développement mondiaux et les hautes compétences/surdoués, en guidant que les systèmes éducatifs garantissent à ces élèves l’accès à une éducation régulière, avec la participation et la participation de tous les professionnels de l’école.

Le Service éducatif spécialisé, conformément au document déjà mentionné ci-dessus – Politique nationale de l’éducation spéciale dans la perspective de l’éducation inclusive – est un instrument important pour atteindre les objectifs immédiatement énumérés ci-dessus, car c’est par ce biais que :

[…] identifie, développe et organise des ressources pédagogiques et d’accessibilité qui éliminent les obstacles à la pleine participation des élèves, compte tenu de leurs besoins spécifiques. Les activités développées dans le domaine des soins éducatifs spécialisés diffèrent de celles pratiquées dans la salle de classe commune et ne se substituent pas à la scolarisation. Ce service complète et/ou complète la formation des élèves en vue de leur autonomie et de leur indépendance à l’école et à l’extérieur. (BRASIL, 2008, p. 16)

Ainsi, l’ESA et le RmS jouent un rôle important en tant que facilitateurs dans l’élaboration des activités et dans la fourniture de matériel pédagogique qui stimule l’apprentissage des élèves ayant des besoins spéciaux, en plus de l’orientation des enseignants et des familles.

En ce qui concerne les activités qui seront élaborées par l’ESA, le document préparé en 2007 et remis au ministre de l’Éducation en 2008 précise que :

Le service éducatif spécialisé offre des programmes d’enrichissement des programmes d’études, l’enseignement de langues et de codes spécifiques de communication et de signalisation, l’aide technique et la technologie d’assistance, entre autres. Tout au long du processus scolaire, ce service devrait être articulé avec la proposition pédagogique de l’éducation commune. (BRASIL, 2008, p. 16)

3. FORMATION

À partir de ces stages, nous avons essayé de réfléchir à ce à quoi ressemblerait la relation entre les soins éducatifs spécialisés et les projets politiques pédagogiques (PPP) dans les écoles. Ceci, à son tour, lorsqu’il est élaboré avec l’aide de l’ensemble de la communauté scolaire, indique une orientation à suivre par les gestionnaires, les enseignants, les employés, les élèves et les parents pour atteindre les objectifs qui sont proposés dans le PPP.

Un autre point important à considérer est sur les possibilités que le travail qui est développé par l’ESA dans les besoins spécifiques de chaque élève:

Les soins éducatifs spécialisés sont effectués grâce à la performance de professionnels ayant des connaissances spécifiques dans l’enseignement de la langue des signes brésilienne, la langue portugaise dans la modalité écrite comme langue seconde, le système braille, le soroban, l’orientation et la mobilité, les activités de vie autonome, la communication alternative, le développement de processus mentaux supérieurs, les programmes d’enrichissement des programmes d’études, l’adéquation et la production de matériel éducatif et pédagogique , l’utilisation de ressources optiques et non optiques, de technologies d’assistance et d’autres. (BRASIL, 2008, p. 17)

En ce sens, il est nécessaire de réfléchir à la nécessité de former l’ensemble de la faculté d’une école et, surtout, à la formation des enseignants qui travaillent dans des soins éducatifs spécialisés et des salles de ressources multifonctionnelles.

L’article 87 des dispositions transitoires de la Loi sur les lignes directrices et les bases (LDB) a désigné la décennie de l’éducation la décennie suivant sa publication, élargissant ce débat en particulier à partir de la fin de 1997, établissant également, dans son §4, que tous les enseignants de l’éducation de base devraient être qualifiés à un niveau supérieur ou devraient être formés par une formation en cours d’emploi.

Il convient toutefois de noter que le dispositif suso cité de la LDB a été tacitement abrogé par l’article 62 du même document juridique, le libellé lui ayant été donné par la loi n° 13 415/2017. Ainsi, les enseignants ayant suivi une formation dans les cours d’enseignement secondaire, dans la modalité normale, sont qualifiés pour pratiquer l’enseignement dans l’éducation de la petite enfance et fondamentale I:

Art. 62. La formation des enseignants à travailler dans l’enseignement de base se fera à un niveau supérieur, dans un cours à plein degré, admis, comme formation minimale pour l’exercice de l’enseignement dans l’éducation de la petite enfance et dans les cinq premières années de l’école primaire, qui a offert au niveau secondaire, dans la modalité normale. (BRÉSIL, 2017, n. p.)

Il est essentiel de souligner que le premier cycle et la formation continue devraient faire partie d’un programme éducatif où les enseignants ont la possibilité de renouveler leurs connaissances et qu’il s’agit d’un aspect à valoriser par les ministères de l’Éducation de chaque État et municipalité, ainsi que l’observation des conditions de travail dans chaque école et des ressources spécifiquement destinées à l’éducation spéciale (GATTI). , 1998).

Ainsi, conformément à la loi n° 9 394 du 20 décembre 1996, elle détermine :

Art. 63. Les instituts d’enseignement supérieur maintiendront :

I – des cours de formation professionnelle pour l’éducation de base, y compris le cours normal d’enseignement supérieur, visant à former les enseignants à l’éducation de la petite enfance et pour les premières années de l’école primaire[…]. (BRÉSIL, 1996, n. p.)

Nous soulignons également que tout travail pédagogique, avec des ressources spécifiques et des propositions pédagogiques, doit toujours faire l’objet de débats constants et nécessite des investissements, de la préparation, des études, du soutien, de l’expérience et de l’analyse, en plus d’échanger des informations avec des professionnels d’autres domaines de la connaissance.

Le décret n° 6 571 du 17 décembre 2008, déjà abrogé par le décret n° 7 611 de 2011, a déterminé que le Service éducatif spécialisé serait financé par le Fonds pour le maintien et le développement de l’éducation de base et la valorisation des professionnels de l’éducation (Fundeb). Dans ce décret, le gouvernement fédéral s’est engagé à fournir un soutien financier et technique aux systèmes d’éducation publique des États, du District fédéral et des municipalités, et a également présenté, en priorité, l’augmentation de l’offre de l’ESA aux étudiants handicapés, aux troubles du développement mondiaux et aux hautes compétences ou aux personnes douées inscrites dans le réseau de l’éducation publique régulière.

Toutefois, comme prévu ci-dessus, le décret n° 7 611 du 17 novembre 2011 a abrogé les dispositions précédentes sur les soins éducatifs spécialisés, établissant de nouvelles et diverses mesures sur l’éducation de l’enfance en particulier. L’article premier du roman établit que :

Art. 1º Le devoir de l’Etat en matière d’éducation des personnes publiques cibles de l’éducation spéciale sera accompli selon les lignes directrices suivantes:

I – assurer un système éducatif inclusif à tous les niveaux, sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances;

II – apprentissage tout au long de la vie;

III – non-exclusion du système éducatif général pour cause de handicap;

IV – garantie d’une éducation primaire gratuite et obligatoire, garantissant des adaptations raisonnables en fonction des besoins individuels;

V – fournir le soutien nécessaire, dans le cadre du système éducatif général, afin de faciliter son éducation efficace;

VI – adoption de mesures de soutien individualisées et efficaces, dans des environnements qui maximisent le développement scolaire et social, selon l’objectif de l’inclusion complète;

VII – l’éducation spéciale de préférence dans le système scolaire ordinaire; Et

VIII – soutien technique et financier du gouvernement aux institutions privées à but non lucratif, spécialisées et agissant exclusivement dans le domaine de l’éducation spéciale. (BRÉSIL, 2011, n. p.)

L’article 2 du même décret législatif souligne que l’éducation spéciale doit garantir un service de soutien spécialisé, et ces services sont considérés comme la LNE, délibérant comme suit :

Art. 2º L’éducation spéciale devrait assurer des services de soutien spécialisés visant à éliminer les obstacles qui peuvent entraver le processus scolaire des élèves handicapés, des troubles du développement mondiaux et des compétences élevées ou doués.

§ 1 – Aux fins du projet de décret, les services mentionnés dans le caput seront appelés soins éducatifs spécialisés, compris comme l’ensemble des activités, des ressources d’accessibilité et pédagogiques organisés institutionnellement et continuellement, fournis de la manière suivante :

I – complémentaire à la formation des étudiants handicapés, aux troubles du développement mondiaux, tels que le soutien permanent et limité dans le temps et la fréquence des étudiants aux salles de ressources multifonctionnelles; Ou

II – supplément à la formation des étudiants ayant des compétences élevées ou doués.

§ 2 – Les soins éducatifs spécialisés devraient intégrer la proposition pédagogique de l’école, impliquer la participation de la famille afin d’assurer un accès et une participation complets des élèves, répondre aux besoins spécifiques des personnes cibles de l’éducation spéciale et être réalisés conjointement avec d’autres politiques publiques. (BRÉSIL, 2011, n. p.)

Ainsi, le gouvernement fédéral, par la préparation de ce document, souligne l’ensemble des actions à mettre en œuvre dans les RMS, sans orienter spécifiquement la façon dont ces activités devraient être développées par des enseignants spécialisés. En fait, la pratique de l’enseignant, son expérience avec chaque élève est ce qui dirigera sa planification de travail.

Par conséquent, également dans le décret n° 7 611, le Gouvernement fédéral valide le droit à la connaissance et au développement pédagogique des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, en soulignant à l’article 3 les objectifs qui doivent être compris dans l’ESA :

I – fournir des conditions d’accès, de participation et d’apprentissage dans l’enseignement régulier et assurer des services de soutien spécialisés en fonction des besoins individuels des étudiants;

II – assurer la transversalité des actions d’éducation spéciale dans l’enseignement régulier;

III – promouvoir le développement de ressources éducatives et pédagogiques qui éliminent les obstacles dans le processus d’enseignement et d’apprentissage; Et

IV – assurer les conditions de continuité des études à d’autres niveaux, étapes et modalités de l’enseignement. (BRASIL, 2011, n. p.)

Sur la méthodologie que nous devrions développer pour stimuler les connaissances de l’étudiant, Camargo (2017, p. 3-4) propose :

La structure proposée par le design universel présuppose la diversité et travaille avec l’identité et la différence dans sa constitution. La méthodologie, le processus de communication et le matériel pédagogique pensés à la structure mentionnée doivent être appliqués à l’ensemble de la salle de classe, et devraient être envisagés dans la méthodologie, le processus de communication et le matériel pédagogique, des éléments spécifiques aux principes de diversité, d’identité et de différence, et non d’homogénéité et d’homogénéisation des espaces, ces derniers produits de la construction sociale.

4. AFFECTION

Bien que l’école ait un rôle fondamental dans la propagation de la connaissance, nous nous rendons parfois compte qu’une forme d’enseignement est encore conçue qui priorise l’intellect et désappr apprécie le côté affectif et émotionnel, ne donnant pas l’importance voulue que l’être humain est un individu dont l’intellectualité et l’émotion s’unissent et, de cette façon, influencent le développement cognitif et qui peuvent laisser des lacunes dans la formation intégrale des élèves. En ce qui concerne l’éducation spéciale, si nous n’exerçons pas l’inclusion, nous reproduisons les moules de notre société, dans lesquels il y a encore exclusion sociale, parce qu’elle suit la même ligne de structure que l’éducation traditionnelle (COELHO; SCHMIDT, 2018).

Dans le rôle de l’enseignant qui travaille dans les MRS, nous soulignons qu’il y a un besoin important d’apprendre de l’élève qui cherche des soins, de comprendre son monde interne, d’établir avec lui un lien affectif afin que cet élève puisse se sentir confiant et motivé à participer et à collaborer avec les activités qui lui sont proposées, en plus d’avoir besoin d’être sensible pour comprendre comment nous pouvons travailler le contenu avec ces élèves.

Dans cette modalité de soins pédagogiques, il est nécessaire de souligner le respect des particularités de chaque élève, de ses processus individuels où l’enseignant connaît sa sociabilité, ses limites, sa cognition, sa façon d’être et d’être dans le monde (PIAGET, 1975).

Il devient d’une importance primordiale de stimuler chez les étudiants l’entrée au symbolisme de la culture qui a été assimilé et élargi par les êtres humains tout au long de son histoire. Selon Vygotsky, Luria et Leontiev (2010), l’apprentissage a une caractéristique autonome, ce n’est pas seulement un moyen de développer des capacités mentales, mais, en soi, il fournit la transformation.

Lorsqu’il entre à l’école, l’élève doit se sentir accueilli et accepté, doit être perçu comme un être en construction. En ce sens, nous devons tenir compte de leur histoire particulière de la vie avant leur vie scolaire, qui sera certainement essentielle dans ce processus d’enseignement et d’apprentissage.

Selon Alves (2002, p. 6):

Chaque expérience d’apprentissage commence par une expérience affective. C’est la faim qui met en marche le dispositif de réflexion. La faim, c’est l’affection. La pensée naît de l’affection, née de la faim. Ne confondez pas affection et baisers et affections. Affection, du latin « afettare », signifie « aller après ». C’est le mouvement de l’âme dans la recherche de l’objet de sa faim. C’est l’Eros platonique, la faim qui fait voler l’âme à la recherche du fruit rêvé.

Nous cherchons ce qui a un sens pour les élèves ayant des besoins spéciaux, dans des thèmes contextualisés qui sont concrètement importants pour eux et qui sont liés à leurs expériences, à partir des connaissances antérieures qu’ils ont déjà à transformer le contenu simple en contenu plus complexe, devrait être l’objectif des enseignants de la RMS d’être en mesure de stimuler le développement social et cognitif de ces enfants.

Selon Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), le développement intellectuel est lié à deux composantes importantes : affective et cognitive. Ces deux aspects, dans le domaine de l’éducation, sont liés à la relance du processus d’enseignement et d’apprentissage et à la réalisation des objectifs proposés dans les plans pédagogiques. En fait, tous les enfants, ayant des besoins spéciaux ou non, ont des potentialités différentes, parce que chacun a ses différences dans les aspects culturels, cognitifs, biologiques, physiques et psychiques, quand ils sont stimulés et motivés, ils démontrent un plus grand intérêt pour le contenu et un meilleur résultat dans l’apprentissage.

Ainsi, lorsqu’une relation de confiance et d’engagement entre les enseignants et les élèves se développe, cette implication émotionnelle et affective contribue à une évolution du processus d’apprentissage, en plus d’établir une amélioration de la relation sociale des élèves ayant des besoins spéciaux avec d’autres enfants de l’école (OLIVEIRA, 1992).

5. CONSIDÉRATIONS FINALES

Au vu de toutes les expositions et analyses, afin de corroborer ce que défend Vygotsky (2005), nous pouvons conclure que l’apprentissage scolaire joue un rôle fondamental et décisif pour que les enfants prennent conscience de leurs processus cognitifs. Ces processus mentaux que les enfants développent à partir de l’apprentissage scolaire stimulent la pensée critique, contribuant ainsi à la façon de penser et d’agir face aux situations quotidiennes de la vie. Ce sont des processus qui se développent constamment et ne stagnent pas. Stimuler l’apprentissage sera toujours le point de départ du développement cognitif de tout enfant.

Il est nécessaire que le professeur d’éducation spéciale comprenne que l’élève ayant des besoins spéciaux est une personne complexe, contextualisée et réfléchie, réfléchie, et que son développement dans l’apprentissage a une corrélation avec les aspects affectifs et cognitifs. Par conséquent, nous devons comprendre que la compréhension de ces enfants sur le contenu travaillé en classe, en tant que sujets dans le processus d’enseignement-apprentissage, a un niveau cognitif spécifique et singulier qui sera développé à partir de la relation affective entre l’enseignant et l’élève. En outre, il est important de se rendre compte que chaque élève, dans ses spécificités, a une histoire dérivée des relations qui ont été précédemment établies au sein de sa famille, environnement psychologique, culturel et social qui précèdent sa relation avec l’école (FERNANDEZ, 2001).

Nous soulignons qu’il est essentiel que l’école, en tant qu’environnement de travail, de connaissance, de créativité, de stimuli et de réflexion, envisage une éducation humanisée et affective pour développer dans toute la communauté scolaire un environnement de socialisation entre les agents concernés, ainsi qu’un espace d’inclusion et, surtout, d’accueil de ses élèves et un lieu qui cherche à développer ses potentialités individuelles et collectives , l’exercice quotidien de la construction de la citoyenneté et du sens critique chez chacun de ces enfants.

RÉFÉRENCES

ALVES, Rubem. A arte de produzir fome. Folha de São Paulo, São Paulo, ano 82, n. 26872, 29 out. 2002. Sinapse, p. 6.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, […] e 11.494, de 20 de junho 2007 […]; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 01/04/2020.

CAMARGO, Eder Pires de. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e desenlaces. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 1, p. 1-6, 2017.

COELHO, Rejane Texeira; SCHMIDT, Taciana Solange. Afetividade: por uma educação potencializadora e humanizadora na educação especial. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor. Curitiba: SEED/PR, 2018. v. 1. (Cadernos PDE). Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/ producoes _pde/2016/2016_artigo_edespecial_unioeste_tacianasolangeschmidt.pdf. Acesso em: 01/04/2020.

FERNANDEZ, Alícia. Os idiomas do aprendente: análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GATTI, Bernadete Angelina. Curso de pedagogia em questão ou a questão da formação dos educadores. Nuances, São Paulo, v. 4, n. 4, p. 1-4, set. 1998.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.

OLIVEIRA, Marta Kohl. O problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa (org.). Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. p. 75-77.

PIAGET, Jean. A psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Pioneira, 1975.

SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei de Diretrizes e Bases. Pro-Posições, Campinas, v.1, n. 1, p. 7-13, mar. 1990.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2005.

VYGOTSKY, Lev; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone Editora, 2010.

[1] Troisième cycle à Libras et éducation inclusive de la personne sourde (Santa Emília College); Diplôme en éducation artistique – Qualification en arts de la scène (Université fédérale du Pernambouc).

Envoyé : juin 2020.

Approuvé : octobre 2020.

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