ARTÍCULO ORIGINAL
RODRIGUES, Murilo Raposo [1]
RODRIGUES, Murilo Raposo. Breve historia de la Educación Inclusiva: Características de la atención educativa especializada. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 10, Vol. 13, pp. 164-174. Octubre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/caracteristicas-de-la-atencion
RESUMEN
Este es un análisis de la trayectoria de la educación especial en Brasil, que va por un camino de 26 años desde la Declaración de Salamanca, donde se determinó que todo niño debe tener el derecho a la educación preservado, hasta la actualidad. Como base para los estudios, examinamos: algunos libros y artículos científicos de ciertos autores en este ámbito, la Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional, la Constitución Federal de 1988 y el documento preparado en la Conferencia Mundial de Educación Especial en la reunión promovida por las Naciones Unidas en Salamanca, España, en 1994. A través de este estudio, demostramos que, aunque hemos avanzado mucho con el debate sobre este tema entre los profesionales de la educación, todavía es necesario profundizar en las reflexiones sobre cómo implementar una escuela que realmente proporciona accesibilidad a los niños con necesidades especiales y, otro aspecto también muy importante, crear un ambiente acogedor para estos estudiantes, involucrando a toda la comunidad escolar en este proyecto de inclusión y formación ciudadana.
Palabras clave: Educación Especial, accesibilidad, Comunidad Escolar, inclusión.
1. INTRODUCCIÓN
En la historia de la educación de niños con algún tipo de necesidad especial, podemos observar que, hasta hace unos años, encontramos varios paradigmas de carácter excluyente en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos. En la trayectoria de la Educación Especial, fue notable la exclusión de estas personas como ciudadanos plenos, observando desde el impedimento de su convivencia en la sociedad, sin poder disfrutar de espacios comunes de convivencia social, a acciones que segregaban a estas personas a las aulas de Educación Especial para estimular sus capacidades, con una mirada parcial más centrada en la “enfermedad” y limitaciones , que por su potencial.
Aunque el concepto de inclusión siempre está siendo ampliamente discutido por los estudiosos de la educación, desafortunadamente este tema todavía puede ser malinterpretado por algunas personas, ya que a menudo vemos expresiones como “sala de inclusión” incluso dentro de la propia comunidad escolar.
Así, cabe destacar que la inclusión debe ser un ejemplo que debemos difundir y aplicar en los más variados espacios, ya sean educativos, simbólicos, culturales, físicos y sociales, porque desde la inclusión podemos reconocer a cada individuo en la diversidad de sus especificidades, sus identidades, sus géneros, sus características, sus patrimonios culturales, sus descendientes, etc.
Como dice Camargo (2017, p. 1), “la inclusión, por lo tanto, es una práctica social que se aplica en el trabajo, la arquitectura, el ocio, la educación, la cultura, pero, principalmente, en la actitud y la comprensión de las cosas, de unoano y de los demás”.
Desde este contexto, debemos ejercer esta mirada a cada individuo, porque, según Mantoan (2006, p. 7-8), “hay diferenc[…]ias y hay igualdad, y no todo debe ser igual, no todo debe ser diferente, es necesario […]que tengamos derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos caracteriza erróneamente y el derecho a ser iguales cuando la diferencia nos inferior a”.
De gran importancia para el proceso de inclusión dentro de los entornos escolares, la implementación de salas de atención educativa especializada (ESA) desde la década de 2000, favorecieron debates en diversos espacios como cursos de Educación Continua, Proyectos Políticos Pedagógicos, encuentros con la comunidad escolar, entre otros. Y todavía hay muchos aspectos en su implementación que deben ser discutidos, evaluados y aclarados con los profesionales de la educación para que los objetivos se alcancen realmente, como el desarrollo social y cognitivo de los estudiantes especiales, así como, y no menos importante, su interacción con otros estudiantes.
2. HISTORICIDAD
Suponiendo que el estudio de nuestra historia es esencial para entender nuestra realidad en la Educación, en este sentido, Saviani (1990) observa que los cambios históricos que se producen en nuestra sociedad, en cierto modo, influyen en la educación, y esto, a su vez, contribuye a estas transformaciones. Por lo tanto, debemos analizar los hitos políticos de la Educación Especial en el contexto de la Atención Educativa Especializada y Salas de Recursos Multifuncionales (SRM) implementadas en muchas escuelas brasileñas.
El artículo 208 del artículo 208 de nuestra Constitución Federal de 1988 garantiza[…] que “el deber del Estado con la educación se llevará a cabo garantizando la atención educativa especializada a las personas con discapacidad, preferentemente en el sistema escolar regular” (BRASIL, 2020, n. p.). En ese momento, no había precedentes legales, ni estudios teóricos en profundidad para la implementación inmediata de la Atención Educativa Especializada en redes de educación regular.
En 2007, un grupo de colaboradores, entre profesionales e investigadores en el campo de la Educación, junto con miembros de la Secretaría de Educación Especial del Mec (Ministerio de Educación y Cultura), comenzaron a preparar un documento que fue entregado al entonces Ministro de Educación Fernando Haddad, el 7 de enero de 2008, titulado Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva , donde presenta, en el punto IV, el objetivo de Educación Especial en las redes educativas:
[…] tiene como objetivo asegurar la inclusión escolar de los estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo global y altas habilidades / donación, orientando los sistemas educativos para asegurar: acceso a la educación regular, participación, aprendizaje y continuidad en los niveles más altos de la educación; transversalidad de la modalidad de educación especial desde la educación en la primera infancia hasta la educación superior; oferta de atención educativa especializada; formación de maestros para la atención educativa especializada y otros profesionales de la educación para la inclusión; participación de la familia y la comunidad; accesibilidad arquitectónica, en transporte, mobiliario, comunicaciones e información; y la articulación intersectorial en la implementación de políticas públicas. (BRASIL, 2008, p. 14)
Así, podemos evaluar que desde la perspectiva de la Educación Inclusiva, la Política Nacional de Educación Especial tiene como objetivo principal, asegurar la inclusión escolar de todos los estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo global y altas habilidades/dotes, guiando que los sistemas educativos garanticen a estos estudiantes el acceso a la educación regular, con la participación e implicación de todos los profesionales escolares.
El Servicio Educativo Especializado, de acuerdo con el documento ya mencionado anteriormente – Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva – es un instrumento importante para alcanzar los objetivos inmediatamente mencionados anteriormente, ya que es a través de él que:
[…] identifica, desarrolla y organiza recursos pedagógicos y de accesibilidad que eliminan las barreras a la plena participación de los estudiantes, teniendo en cuenta sus necesidades específicas. Las actividades desarrolladas en la atención educativa especializada difieren de las realizadas en el aula común, y no son sustitutivas de la escolarización. Este servicio complementa y/o complementa la formación de los alumnos con vistas a la autonomía e independencia en la escuela y fuera de ella. (BRASIL, 2008, p. 16)
Así, la ESA y el RmS tienen un papel importante como facilitadores en la elaboración de actividades y en el suministro de materiales pedagógicos que estimulen el aprendizaje de estudiantes con necesidades especiales, además de la orientación de profesores y familias.
En cuanto a las actividades que desarrollará la AEE, el documento preparado en 2007 y entregado al Ministro de Educación en 2008 aclara que:
El servicio educativo especializado ofrece programas de enriquecimiento curricular, la enseñanza de idiomas específicos y códigos de comunicación y señalización, asistencia técnica y tecnología de asistencia, entre otros. A lo largo del proceso de escolarización, este servicio debe articularse con la propuesta pedagógica de la educación común. (BRASIL, 2008, p. 16)
3. ENTRENAMIENTO
A partir de estas colocaciones, tratamos de reflexionar sobre cómo sería la relación de La Atención Educativa Especializada con proyectos políticos pedagógicos (PPP) en las escuelas. Esto, a su vez, cuando se elabora con la ayuda de toda la comunidad escolar, indica una dirección a seguir por los gerentes, profesores, empleados, estudiantes y padres para alcanzar los objetivos que se proponen en la APP.
Otro punto importante a tener en cuenta es sobre las posibilidades que el trabajo que desarrolla la ESA en las necesidades específicas de cada alumno:
La atención educativa especializada se realiza a través de la realización de profesionales con conocimientos específicos en la enseñanza de la Lengua de Signos Brasileña, la lengua portuguesa en la modalidad escrita como segunda lengua, el sistema Braille, soroban, orientación y movilidad, actividades de vida autónoma, comunicación alternativa, el desarrollo de procesos mentales superiores, programas de enriquecimiento curricular, la adecuación y producción de materiales educativos y pedagógicos , el uso de recursos ópticos y no ópticos, tecnología de asistencia y otros. (BRASIL, 2008, p. 17)
En este sentido, es necesario reflexionar sobre la necesidad de la formación de toda la facultad de una escuela y, principalmente, la formación de profesores que trabajan en la atención educativa especializada y salas de recursos multifuncionales.
Artículo 87 de las Disposiciones Transitorias de la Ley de Directrices y Bases (LDB) designada como el “Decenio de la Educación” la década siguiente a su publicación, ampliando este debate especialmente a partir de finales de 1997, estableciendo también, en su núm. 4, que todos los maestros de Educación Básica tendrían que ser calificados a un nivel superior o deberían estar formados por capacitación en servicio.
Cabe señalar, sin embargo, que el dispositivo citado suso de la LDB fue tácitamente derogado por el artículo 62 del mismo documento jurídico, con la redacción que le dio la Ley No 13.415/2017. Así, los profesores con formación en cursos de educación secundaria, en la modalidad normal, están cualificados para ejercer la docencia en Educación Infantil Temprana y Fundamental I:
Arte. 62. La formación de los profesores para trabajar en educación básica será de un nivel superior, en un curso de grado completo, admitido, como formación mínima para el ejercicio de la enseñanza en la educación de la primera infancia y en los primeros cinco años de primaria, que se ofrecen en el nivel de secundaria, en la modalidad normal. (BRASIL, 2017, n. p.)
Es esencial destacar que la educación de grado y continua debe formar parte de un programa educativo donde los maestros reciban la oportunidad de renovar sus conocimientos y que este es un aspecto a valorar por los Departamentos de Educación de cada estado y municipio, así como observar las condiciones de trabajo en cada escuela y los recursos específicamente destinados a la Educación Especial (GATTI , 1998).
Así, de conformidad con la Ley nº 9.394, de 20 de diciembre de 1996, determina:
Arte. 63. Los institutos de educación superior mantendrán:
I – cursos de formación profesional para la educación básica, incluyendo el curso de educación superior normal, dirigido a la formación de los maestros para la educación de la primera infancia y para los primeros grados de la escuela primari[…]a. (BRAZIL, 1996, n. p.)
También destacamos que todo el trabajo pedagógico, con recursos específicos y propuestas pedagógicas, debe estar siempre en constante debate y requiere inversión, preparación, estudio, apoyo, experiencia y análisis, además de intercambiar información con profesionales de otras áreas del conocimiento.
El Decreto nº 6.571, de 17 de diciembre de 2008, ya derogado por el Decreto nº 7.611 de 2011, determinó que el Servicio Educativo Especializado se financiaría a través del Fondo para el Mantenimiento y desarrollo de la Educación Básica y la Valorización de los Profesionales de la Educación (Fundeb). En este Decreto, el Gobierno Federal se comprometió a proporcionar apoyo financiero y técnico a los sistemas de educación pública de los Estados, el Distrito Federal y los Municipios, y también presentó, como prioridad, el aumento de la oferta de la ESA a estudiantes con discapacidades, trastornos del desarrollo global y altas habilidades o dotados de derechos de vida escolar inscritos en la red pública de educación regular.
Sin embargo, como se preveía anteriormente, el Decreto nº 7.611 de 17 de noviembre de 2011 derogó las disposiciones anteriores sobre Atención Educativa Especializada, estableciendo nuevas y diversas medidas de Educación Especial. El artículo 1 de la novela establece que:
Arte. 1o El deber del Estado con la educación de las personas de enseñanza especial de enseñanza especial se llevará a cabo de acuerdo con las siguientes directrices:
Yo – garantizar un sistema educativo inclusivo a todos los niveles, sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades;
II – aprendizaje permanente;
III – no exclusión del sistema educativo general por motivos de discapacidad;
IV – garantía de la educación primaria gratuita y obligatoria, garantizando adaptaciones razonables según las necesidades individuales;
V – prestación de apoyo necesario, en el marco del sistema educativo general, para facilitar su educación efectiva;
VI – adopción de medidas de apoyo individualizadas y eficaces, en entornos que maximicen el desarrollo académico y social, de acuerdo con el objetivo de plena inclusión;
VII – provisión de educación especial preferentemente en el sistema escolar regular; Y
VIII – apoyo técnico y financiero del Gobierno a instituciones privadas sin ánimo de lucro, especializadas y que actúan exclusivamente en educación especial. (BRASIL, 2011, n. p.)
El artículo 2 del mismo edicto legislativo subraya que la Educación Especial debe garantizar un servicio de apoyo especializado, y estos servicios se consideran como la AEE, deliberando de la siguiente manera:
Arte. 2o La educación especial debe garantizar servicios de apoyo especializados destinados a eliminar las barreras que puedan obstaculizar el proceso de escolarización de los estudiantes con discapacidades, trastornos del desarrollo global y altas habilidades o dotados.
N.o 1 – A los efectos del presente Decreto, los servicios a que se refiere el caput se denominarán atención educativa especializada, entendidas como el conjunto de actividades, recursos de accesibilidad y pedagógicas organizadas institucional y continuamente, prestadas de las siguientes maneras:
I – complementaria a la formación de estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo global, como el apoyo permanente y limitado en el tiempo y frecuencia de los estudiantes a salas de recursos multifuncionales; O
II – suplemento a la formación de estudiantes con altas habilidades o dotados.
2 – La atención educativa especializada debe integrar la propuesta pedagógica de la escuela, implicar la participación de la familia para garantizar el pleno acceso y participación de los estudiantes, satisfacer las necesidades específicas de las personas objetivo de educación especial, y llevarse a cabo en conjunto con otras políticas públicas. (BRAZIL, 2011, n. p.)
Así, el Gobierno Federal, mediante la preparación de este documento, señala el conjunto de acciones que se implementarán en el MUR, sin dirigir específicamente cómo estas actividades deben ser desarrolladas por profesores especializados. De hecho, la práctica del maestro, su experiencia con cada estudiante es lo que dirigirá su planificación de trabajo.
Por lo tanto, también en el Decreto No 7.611, el Gobierno Federal valida el derecho al conocimiento y al desarrollo pedagógico de los estudiantes con necesidades educativas especiales, destacando en su artículo 3 los objetivos que deben entenderse en la ESA:
I – proporcionar condiciones para el acceso, la participación y el aprendizaje en la educación regular y garantizar servicios de apoyo especializados de acuerdo con las necesidades individuales de los estudiantes;
II – garantizar la transversalidad de las acciones de educación especial en la educación regular;
III – promover el desarrollo de recursos educativos y pedagógicos que eliminen barreras en el proceso de enseñanza y aprendizaje; Y
IV – garantizar las condiciones para la continuidad de los estudios en otros niveles, etapas y modalidades de enseñanza. (BRASIL, 2011, n. p.)
Sobre la metodología que debemos desarrollar para estimular el conocimiento del estudiante, Camargo (2017, p. 3-4) propone:
La estructura propuesta por el diseño universal presupone diversidad y trabaja con identidad y diferencia en su constitución. La metodología, el proceso de comunicación y el material didáctico pensado sobre la estructura mencionada deben aplicarse a todo el aula, y deben contemplarse en la metodología, el proceso de comunicación y el material de instrucción, elementos específicos de los principios de diversidad, identidad y diferencia, y no de homogeneidad y homogeneización, estos últimos productos de la construcción social.
4. AFECTO
Si bien la escuela tiene un papel fundamental en la propagación del conocimiento, a veces nos damos cuenta de que todavía se concibe una forma de enseñanza que prioriza el intelecto y desapore el lado afectivo y emocional, sin dar la debida importancia a que el ser humano sea un individuo cuya intelectualidad y emoción se unen y, de esta manera, influye en el desarrollo cognitivo y que puede dejar brechas en la formación integral de los estudiantes. En relación con la Educación Especial, si no ejercemos la inclusión, reproducimos los moldes de nuestra sociedad, en los que todavía hay exclusión social, porque sigue la misma línea de estructura que la educación tradicional (COELHO; SCHMIDT, 2018).
En el papel del maestro que trabaja en el SRM, destacamos que hay una necesidad importante de aprender del alumno que busca atención, entender su mundo interno, establecer con él un vínculo afectivo para que este alumno pueda sentirse seguro y motivado para participar y colaborar con las actividades que se le proponen, además de tener sensibilidad para entender cómo podemos trabajar los contenidos con estos alumnos.
En esta modalidad de atención pedagógica, es necesario destacar el respeto por las peculiaridades de cada alumno, sus procesos individuales donde el profesor conoce su sociabilidad, sus límites, su cognición, su forma de ser y estar en el mundo (PIAGET, 1975).
Es de suma importancia estimular en los estudiantes la entrada al simbolismo de la cultura que ha sido asimilado y expandido por los seres humanos a lo largo de su historia. Según Vygotsky, Luria y Leontiev (2010), el aprendizaje tiene una característica autónoma, no sólo es una manera de desarrollar habilidades mentales, sino que, por sí mismo, proporciona transformación.
Al entrar en la escuela, el estudiante necesita sentirse acogido y aceptado, necesita ser percibido como un ser en construcción. En este sentido, debemos considerar su historia particular de la vida antes de su vida escolar, que sin duda será esencial en este proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Alves (2002, p. 6):
Cada experiencia de aprendizaje comienza con una experiencia afectiva. Es el hambre lo que pone en funcionamiento el dispositivo de pensamiento. El hambre es afecto. El pensamiento nace del afecto, nacido del hambre. No confundas el afecto con besos y afectos. El afecto, del latín “afettare”, significa “ir después”. Es el movimiento del alma en la búsqueda del objeto de su hambre. Es el platónico Eros, el hambre que hace que el alma vuele en busca de la fruta soñada”.
Buscamos lo que tiene significado para los estudiantes con necesidades especiales, dentro de temas contextualizados que son concretamente importantes para ellos y que están relacionados con sus experiencias, partiendo del conocimiento previo que ya tienen para transformar contenidos simples en contenidos más complejos, debe ser el objetivo de los profesores de los SRM para poder estimular el desarrollo social y cognitivo de estos niños.
Según Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), el desarrollo intelectual está relacionado con dos componentes importantes: afectivo y cognitivo. Estos dos aspectos, en Educación, están relacionados con estimular el proceso de enseñanza-aprendizaje y alcanzar los objetivos propuestos en los planes pedagógicos. De hecho, todos los niños, con necesidades especiales o no, tienen diferentes potencialidades, porque cada uno tiene sus diferencias en aspectos culturales, cognitivos, biológicos, físicos y psíquicos, cuando son estimulados y motivados demuestran un mayor interés en los contenidos y un mejor resultado en el aprendizaje.
Así, cuando se desarrolla una relación de confianza y compromiso entre profesores y alumnos, esta implicación emocional y afectiva contribuye a una evolución en el proceso de aprendizaje, además de establecer una mejora en la relación social de los estudiantes con necesidades especiales con otros niños de la escuela (OLIVEIRA, 1992).
5. CONSIDERACIONES FINALES
En vista de todas las exposiciones y análisis, con el fin de corroborar lo que Vygotsky (2005) defiende, podemos concluir que el aprendizaje escolar juega un papel fundamental y decisivo para que los niños tomen conciencia de sus procesos cognitivos. Estos procesos mentales que los niños desarrollan a partir del aprendizaje escolar estimulan el pensamiento crítico, contribuyendo así a la forma de pensar y actuar frente a las situaciones cotidianas en la vida. Estos son procesos que se están desarrollando constantemente y no se estancadon. Estimular el aprendizaje siempre será el punto de partida para el desarrollo cognitivo de cualquier niño.
Es necesario que el profesor de Educación Especial entienda que el estudiante con necesidades especiales es un individuo complejo, contextualizado y pensante, reflexivo, y su desarrollo en el aprendizaje tiene una correlación con los aspectos afectivos y cognitivos. Por lo tanto, debemos entender que la comprensión de estos niños sobre los contenidos trabajados en el aula, como asignaturas del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene un nivel cognitivo específico y singular que se desarrollará a partir de la relación afectiva entre el profesor y el alumno. Además, es importante darse cuenta de que cada alumno, en sus especificidades, tiene una historia derivada de las relaciones que se establecieron previamente dentro de su entorno familiar, psicológico, cultural y social que preceden a su relación con la escuela (FERNANDEZ, 2001).
Destacamos que es esencial que la escuela, como entorno de trabajo, conocimiento, creatividad, estímulos y reflexión, considere una educación humanizada y afectiva para desarrollar en toda la comunidad escolar un entorno de socialización entre los agentes implicados, así como un espacio de inclusión y, principalmente, de acogida a sus alumnos y un lugar que busca desarrollar sus potencialidades individuales y colectivas , ejerciendo diariamente la construcción de la ciudadanía y el sentido crítico en cada uno de estos niños.
REFERENCIAS
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[1] Postgrado en Libras y Educación Inclusiva de la Persona Sorda (Colegio Santa Emília); Licenciado en Educación Artística – Calificación en Artes Escénicas (Universidad Federal de Pernambuco).
Enviado: Junio, 2020.
Aprobado: Octubre de 2020.
