ARTICOLO DI REVISIONE
SOUZA, Cynthia Almeida de [1]
SOUZA, Cynthia Almeida de. Alfabetizzazione letteraria nella pandemia. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 12, Vol. 03, pp. 26-37. dicembre 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/testi/letterario-in-pandemia
RIEPILOGO
A causa della pandemia, gli studenti hanno cambiato completamente la routine. Come proteggerli in questa situazione atipica? Questo articolo propone di conoscere le iniziative scolastiche per favorire l’alfabetizzazione letteraria nel contesto della pandemia. Per questo, è stata condotta una ricerca bibliografica basata su teorici come: Rildo Cosson, Roxane Rojo e Marisa Lajolo, Rubem Alves, tra gli altri, nonché un’indagine sui progetti che sono stati riconfigurati attraverso l’istruzione remota, da maggio ad agosto 2020. Sono stati selezionati quaranta progetti, le cui proposte sono state descritte e analizzate. Il risultato di tale analisi ha dimostrato che, nonostante l’educazione prespinga il tatto, la mischia deve essere trovata in modo da raggiungere gli studenti e riconoscere la tecnologia come un alleato in questo processo.
Parole chiave: alfabetizzazione letteraria, educazione, tecnologia, pandemia.
INTRODUZIONE
Facciamo dell’interruzione un nuovo percorso (Fernando Sabino)
Creato da Graça Paulino, il termine alfabetizzazione letteraria è definito da Cosson (2014) come il processo di appropriazione della letteratura come lingua, cioè non è qualcosa di statico, ma continuo e permanente. Si può iniziare la coesistenza con l’universo letterario fin dalla prima infanzia quando cantano ninne nanne. Da lì, ciò che le persone sentono, leggono e / o guardano, è interiorizzato e ha iniziato ad applicare queste esperienze nelle situazioni di vita.
Rildo Cosson sottolinea che l’alfabetizzazione letteraria ha bisogno che la scuola si concretizza. In effetti, questo è chiaro in autori come Magda Soares e Roxane Rojo, sostengono che la scuola è un’agenzia di alfabetizzazione.
Questo articolo affronta l’alfabetizzazione letteraria, evidenziando alcuni progetti scolastici che hanno dovuto adattarsi alla situazione di insegnamento remoto causata dal nuovo Coronavirus (COVID-19), in modo che continuarono a svolgere la missione di motivare le pratiche di lettura e alfabetizzazione, questa volta a casa. Così, da maggio ad agosto 2020, sono stati selezionati 04 progetti in linea con le ipotesi teoriche che guidano la ricerca.
Tutte le informazioni sui progetti sono state ottenute da informazioni verbali in vite umane e interviste. I primi tre Progetti sono iniziative di studenti di master, guidati dalla professoressa Flávia Aninger de Barros, dell’Università Statale di Feira de Santana (Bahia), del Master Professionale in Lettere. Gli studenti, che avrebbero applicato i Progetti come intervento nelle scuole, hanno riconfigurato le proposte in virtuale. Il quarto progetto appartiene alla Scuola Frei Elias Zulian di Ponta Grossa (PR), coordinata dalla professoressa Jacqueline Machado, rivolta agli studenti delle scuole elementari, dalla prima alla quinta elementare; è emerso nel 2016 e, con l’arresto delle lezioni faccia a faccia, ha dovuto essere ripensato.
DESIGN: LA SVOLTA E LA VOCE DELLA LETTERATURA CORDEL
Proponiamo di promuovere l’ampliamento della competenza dei lettori degli studenti, utilizzando il genere letterario Cordel come contributo allo sviluppo del loro repertorio culturale, attraverso la promozione di pratiche ed eventi di alfabetizzazione virtuale. In questo nuovo scenario, le discussioni nel campo dell’Educazione si basano su parole o espressioni quali: insegnamento ibrido, nuovo normale, reinventare, adattamento, attività remota, una situazione complessa, anche per quelli già inseriti in questo nuovo formato di insegnamento-apprendimento. (Questo è il professor Simônica Neves apud BARROS, 2020)
Pertanto, la prima idea di intervento nelle scuole che sarebbe stata l’elaborazione di una sessione pedagogica, con attività per provocare autonomia e curiosità dello studente, è cambiata nella formattazione attuale:
- Creazione di un ambiente virtuale sulla piattaforma Educazione a distanza, in moduli.
- Enfasi sullo spazio cordelitario.
Con questo nuovo formato, è stato possibile continuare il lavoro con la corda, un buon esempio di letteratura che promuove l’alfabetizzazione letteraria, perché
… la presenza del poema d’archi, come strategia per formare il lettore letterario, rappresenta una forma artistica di detto ed essere nel mondo più vicino alla loro realtà e segnala come artefatto pertinente nel contesto del ritardo della competenza di lettura presentata dagli studenti. (SANTOS, 2016, p.14)
A causa di questa caratteristica della stringa, la professoressa Simônica Neves afferma che l’alfabetizzazione letteraria può verificarsi ovunque, anche a casa, purché fornisca la lettura. Pertanto, gli obiettivi ridisegnati di questo progetto includono:
- Socializzare le attività multimodali per lo sviluppo delle pratiche di lettura dello studente;
- Consentire l’espansione del repertorio culturale dello studente, oltre a contribuire alla sua formazione come lettore critico-riflessivo, attraverso corde;
- Promuovere l’integrazione tra lo studente e la lettura letteraria attraverso la dinamica delle risorse tecnologiche;
- Creare un collegamento tra lo studente e la lettura;
- La tecnologia al servizio della pedagogia.
Quanto alla suddetta multimodalità, Rojo (2013, p.7) avverte che “è necessario che l’istituto scolastico prepari la popolazione a un funzionamento sempre più digitale della società e cerchi anche nel cyberspazio un luogo dove trovare, criticamente, con molteplici differenze e identità”. In questo senso, il progetto riconosce la possibilità di testi multimodali, che integrano diversi linguaggi (immagini, suoni, movimento, colori…).
Per quanto riguarda la proposta di lettura, essa si armonizza con le parole di Freire (1989, p. 13) in cui “la lettura della parola non è preceduta solo dalla lettura del mondo, ma da un certo modo di “scriverla” o di “riscriverla”, cioè di trasformarla attraverso la nostra pratica consapevole”. Pertanto, si ritiene che
La lettura critica genera significati, in cui durante la lettura, il lettore concorda o non è d’accordo con l’idea principale. Questo lo rende differenziato dalla decodifica del segnale, dalla riproduzione meccanica di informazioni che è stata a lungo considerata come interpretazione testuale. “[…] come attività costitutiva di soggetti capaci di collegare il mondo e di agire come cittadini in esso” (BRANDÃO; MICHELITTI, 1998, p. 22).
Allo stesso modo, Barros (informazione verbale, 2020) concettualizza l’alfabetizzazione letteraria come “ogni pratica didattica diretta a una pratica di lettura mediata, consapevole, per convalidare i significati del testo, in modo che la lettura non sia una mera decodifica e che possiamo lavorare per la formazione dei lettori”. Questa posizione dell’insegnante dimostra lo sforzo di formare lettori critici, capaci di discutere ed essere cittadini.
In questo senso, è importante sottolineare che l’alfabetizzazione non è alfabetizzazione. Secondo Rojo (2009), l’alfabetizzazione comprende il processo di lettura e scrittura in relazione alle pratiche sociali, mentre l’alfabetizzazione è un periodo della vita scolastica in cui gli studenti imparano a leggere e scrivere. “L’obiettivo dell’alfabetizzazione è quello di rendere questo studente alfabetizzato avere la capacità di fare un uso sociale di questo dominio. Si tratta di una “alfabetizzazione all’interno dell’alfabetizzazione”. L’alfabetizzazione letteraria è una delle sfaccettature dell’alfabetizzazione” (RIBEIRO, 2012, p.02).
Tuttavia, secondo Rojo (2009), poiché gran parte della popolazione non partecipa a certe pratiche alfabettiche, spetta alla scuola compensare questo deficit e presentare gli studenti a diversi generi testuali prodotti in diversi domini discorsivi, derivanti da due versioni dell’alfabetizzazione: una debole – volta solo ad adattare l’individuo a una società sempre più complessa; e un altro forte – focalizzato su alfabetizzatorie critiche e cittadini.
Seguendo questa prospettiva, Simônica Neves (informazione verbale) ammette, giustamente, che “il libro non è qualcosa della vita quotidiana dei nostri studenti, ma possiamo trovare il modo di arrivarci. Quindi penso che la stringa sia un modo per arrivare ad altre letture. Questa affermazione rafforza la convinzione che l’apprendimento ha molti contorni, quindi l’insegnamento è impegnativo e l’insegnante deve essere preparato.
PROGETTO: READING CHEST – RACCONTI
Proponiamo che, una volta chiuse le scuole, si crei un ambiente di apprendimento virtuale, con il vantaggio di espandersi su vari argomenti, con la particolarità che sono studenti dell’orfanotrofio. Gli studenti della periferia hanno bisogno di accedere al potere di trasformazione (Discorso della Prof. Kátia Bispo Brandão Santos apud BARROS 2020).
In questo modo, il progetto aveva i seguenti scopi:
- Integrare la tecnologia digitale dallo sviluppo della competenza degli studenti;
- Consentire la democratizzazione della lettura;
- Proporre attività inferenziali nell’esplorazione dei libri letti.
Tutti questi obiettivi alleati alle particolarità degli studenti si riferiscono alla lettura come risorsa riparativa, e in questo contesto è opportuno menzionare Michèle Petit. L’antropologo sostiene, in un’intervista al quotidiano O Globo, che il lavoro di persone come i bibliotecari di Medellín non ha nulla di ingenuo:
Sanno che la letteratura non riparerà la violenza o le disuguaglianze del mondo, ma notano che offre un notevole sostegno per mettere in atto il pensiero, per provocare l’auto-interrogatorio, per suscitare un desiderio, una ricerca di qualcos’altro …
Esperienze di lettura condivise possono […] facilitare l’appropriazione dei testi, purché non siano percepiti come qualcosa imposto.
… A ciò si aggiungono le difficoltà economiche e la distanza dai luoghi in cui si possono trovare supporti scritti. In queste famiglie, se bambini o adulti finiscono per leggere, e anche vivere leggendo con gioia, è grazie a un incontro, al caloroso accompagnamento di un mediatore (insegnante, bibliotecario, amico, assistente sociale …) che ha un gusto per i libri e sa come rendere desiderabili questi oggetti, che è un’arte.
La professoressa Kátia Bispo Brandão Santos sottolinea che, secondo Antônio Cândido, la letteratura è un diritto umano, è un bene indispensabile per l’umanizzazione e garantisce (informazione verbale):
non possiamo negare questo diritto ai nostri studenti, la letteratura non può essere solo per un gruppo specifico, un gruppo elitario. Gli studenti della scuola pubblica, e nel mio caso gli studenti delle periferie, della periferia, hanno bisogno di accedere, sono già stati espropriati da tante cose, di tanti beni culturali… hanno bisogno di avere accesso a questo nuovo mondo, possono immergersi e conoscere nuove realtà. La letteratura ha il potere di trasformarsi, portare nuove prospettive al soggetto. Barthes dice che se tutte le discipline dovevano essere estinte, quella letteratura dovrebbe rimanere perché nella letteratura tutte le altre scienze si adattano.
Questo atteggiamento della professoressa Katia è in linea con uno dei più grandi promotori della letteratura attuale, il critico letterario Tzvetan Todorov, che nella sua opera “A literatura em perigo” difende la polisemia dei testi letterari: “il modo in cui vengono trattate le opere letterarie li sta mettendo in pericolo, sta mortificando l’arte. Ciò è dovuto all’erronea visione che la letteratura sia per pochi, quando in realtà è per tutti” secondo l’autore.
Dobbiamo capire che l’alfabetizzazione letteraria è una pratica sociale e, in quanto tale, una responsabilità della scuola. La questione da affrontare non è se la scuola debba o meno scuolare la letteratura, come ci avverte Magda Soares, ma come fare questa scolarizzazione senza travisarla, senza trasformarla in un simulacro di se stessa che la nega più che confermare il suo potere umanizzante (COSSON, 2009, p.23)
Da questo punto di vista, la professoressa Kátia rivela (informazione verbale):
Come misura di protezione per il bene più grande che è la vita, le classi faccia a faccia sono sospese, ma poiché non possiamo non garantire il diritto di accesso alla letteratura, adattiamo il nostro Progetto. La lettura sopravvive attraverso le risorse digitali. È uno strumento di empowerment. Che i nostri studenti abbiano una svolta e una voce nella società in cui viviamo!
Si noti che il suddetto problema dell’umanizzazione è una funzione della letteratura, in quanto offre al soggetto oltre il piacere, la conoscenza e una visione critica degli eventi che lo circondano.
DESIGN: VIAGGIO ATTRAVERSO IL CORTO – PER UN’INTERPRETAZIONE AL DI LÀ DELLE PAROLE
Una proposta di intervento pedagogico che cerca di esplorare gli aspetti semiotici e multimodali dei testi attraverso letture cinematografiche in una piattaforma di apprendimento digitale.
Per portare lezioni di musica portoghese alla tecnologia e all’intrattenimento. Un modo per attirarli con il cinema, i popcorn… (Questa è la Prof. Eliene Ramos da Silva apud BARROS 2020).
I principali obiettivi di questa proposta sono stati:
- Ampliamento della capacità di comprendere e interpretare i testi;
- Fornire un’esperienza di alfabetizzazione multimediale;
- Guida all’uso delle risorse audiovisive come strumenti testuali;
- Migliorare le competenze linguistiche.
Pertanto, il punto di partenza era la motivazione, secondo il professor Eliene (informazione verbale):
Ho scelto i cortometraggi perché portano temi di interesse per gli studenti … spazio oltre i brevi con altri generi, testo e riflessione, dialogando con il tema attraverso link, opere con lo stesso tema (un’esca per altre letture). Di fronte alla pandemia, l’istruzione è stata risuonata, altri paradigmi negli approcci dei contenuti scolastici sono urgenti. Ora più che mai, “stanno iniziando a profilarsi nuove sfide per l’insegnamento delle lingue”.
Infatti, il discorso dell’insegnante è in sintonia con Cosson (2014, p. 55) quando parla della scelta delle “esche”, secondo l’autore la motivazione è legata al sistema di cognizione di ciascuno “include valori personali, ed è influenzata dall’ambiente fisico e sociale. L’obiettivo è stabilire una connessione con il lavoro che verrà letto, integrando lettura, scrittura e oralità nell’attività. Sulla selezione delle opere, “l’alfabetizzazione letteraria funzionerà sempre con la corrente, contemporanea o meno” (idem); capisce con la corrente l’opera che presenta un significato al suo lettore nel suo tempo.
Così Cosson (2014, p 34.) sottolinea che il docente ha l’obbligo di lavorare alla lettura delle scuole letterarie, perché la letteratura ha la capacità di mostrare attraverso la finzione la rappresentazione della realtà sociale, con temi che trascendono nel corso degli anni. Il docente è il mediatore e, attraverso la sua metodologia, gli studenti impareranno ad avere un gusto per la lettura e a rendersi conto dell’importanza dei testi letterari.
Pertanto, Barros (2020) sottolinea l’importanza della Lettura come “ritocco del nostro modello mondiale, un’educazione in cui il discorso dello studente è accolto con favore, perché lo studente non legge? Dipende dalle strategie, da come guidamo…”. A questo proposito Lajolo (informazioni verbali, 2018) insegna che “L’insegnante si avvicina allo studente quando legge le cose che lo studente ama o che l’insegnante intendeva prendere in un certo senso lo studente prende in un altro senso completamente diverso”. Con questo, i suddetti insegnanti apportano un enorme contributo al bisogno di motivazione.
PROGETTO “LEGGI PER PIACERTI, TI PIACE LEGGERE”
A differenza dei progetti precedenti, non è stato creato un ambiente virtuale specifico, tuttavia, il progetto ha anche dovuto essere adattato mantenendo la comunicazione con i genitori via Internet, tramite telefono cellulare. Considerando il problema della salute, la collezione di libri della scuola è stata resa disponibile come segue: in un giorno della settimana (lunedì), i libri vengono scambiati con i genitori a scuola. Secondo l’insegnante coordinatore, con questo non c’è solo la valorizzazione della lettura per la formazione del lettore, ma anche l’esercizio di essere responsabili di qualcosa di pubblico. E spiega la nuova configurazione del progetto (informazioni verbali):
Con l’istruzione a distanza, i genitori supportano il processo di lettura della mediazione, come i ponti.
Il bambino interagisce con il mondo letterario, i fumetti, i racconti, le favole, infine, la collezione con vari generi letterari.
I genitori si distinguono su due fronti: i primi genitori scelgono e prendono anche a scuola la voglia di leggere i propri figli.
I genitori sentono l’importanza di incoraggiare i loro figli a leggere, inoltrare video e foto spontaneamente, c’è una registrazione di questo impatto. (Questa è la prof.ssa Jacqueline Machado apud BARROS 2020).
Questa mediazione dei genitori è armonizzata con ciò che dice Rubem Alves:
Tutto l’apprendimento inizia con una richiesta. Se non c’è richiesta, l’apprendimento non avviene. C’è quel vecchio detto: È facile portare la cavalla al centro del torrente. La parte difficile è convincere la cavalla a bere. Tradotto da Adélia Prado: Non voglio un coltello o un formaggio. Voglio che abbia fame. Metafora per l’insegnante.
(…) E accadrà leggendo lo stesso della musica: dopo essere stati toccati dalla sua bellezza, è impossibile dimenticare. Leggere è una droga pericolosa: creare dipendenza… Se ai giovani non piace leggere, non è solo colpa loro.
Penso che le scuole avranno compiuto la loro missione solo se saranno in grado di sviluppare negli studenti il piacere di leggere. Il piacere di leggere è il presupposizione di tutto il resto… (ALVES, Rubem, 2004)
Lo sviluppo della lettura dei classici finisce per contribuire molto alla formazione del lettore letterario. Cosson, nell’affrontare la selezione dei testi per il processo di alfabetizzazione letteraria, ratifica l’importanza di questi testi nella formazione del lettore, affermando:
Coloro che dicono che non si può pensare all’alfabetizzazione letteraria abbandonando il canone hanno ragione, perché porta pregiudizi, sì, ma detiene anche parte della nostra identità culturale e non c’è modo di raggiungere la maturità del lettore senza dialogare con questo patrimonio, né per rifiutarlo, né per riformarlo o per espanderlo. (COSSON, 2010, p. 33-34)
D’altra parte, Marisa Lajolo dice che gli insegnanti hanno l’obbligo di consentire allo studente di avere una certa scelta in ciò che leggerà. Ribeiro (2012, p.01) concorda anche quando dice che:
Letture considerate scrittori versibili in forma senza pretese con molteplici abilità linguistiche, in considerazione della nozione di competenza linguistica di Chomsky che è l’innata capacità dell’individuo di produrre, comprendere e riconoscere la struttura di tutte le frasi della sua lingua.
Pertanto, il professor Jacqueline sottolinea che (informazioni verbali): “le segnalazioni che arrivano dai genitori che “mio figlio ha abbracciato il libro e non ha voluto tornare“, mostrano quanto progetti come questo siano un incoraggiamento in tempi di pandemia”. Pertanto, l’alfabetizzazione letteraria può essere definita, in termini generali, come un insieme di pratiche ed eventi sociali che coinvolgono l’interazione di lettori e scrittori, attraverso la lettura di testi canonici o meno (COSSON, 2009).
Nella pratica pedagogica, secondo Cosson (2014) l’alfabetizzazione letteraria può essere effettuata in diversi modi, ma ci sono quattro caratteristiche fondamentali: 1 ° è necessario il contatto diretto del lettore con l’opera, è necessario interagire; 2° spazio condiviso di letture e rispetto dell’interesse e del grado di difficoltà; 3° ampliare il repertorio, riconoscere oltre ai testi scritti, altri tanti supporti e mezzi e 4° attività sistematizzate e continue.
Il suddetto autore propone almeno due strategie metodologiche basate sul modello autonomo dell’insegnamento della letteratura: le Sequenze Base (Motivazione, Introduzione, Lettura e Interpretazione) e Ampliate:
L’uso della sequenza ampliata di alfabetizzazione letteraria si basa sulla formazione di un lettore la cui competenza va oltre la mera decodifica dei testi, di un lettore che si approca autonomamente alle opere e al processo di lettura stessa, di un lettore letterario (COSSON, 2014, p. 120)
Dato quanto sopra, la proposta di Cosson può aiutare notevolmente l’insegnante a favorire l’alfabetizzazione letteraria nel contesto attuale.
CONSIDERAZIONI FINALI
Questo lavoro è iniziato con il pensiero di Fernando Sabino soprattutto perché in questo momento di Pandemia, in cui la scuola ha dovuto sostenere gli studenti a distanza per promuovere l’alfabetizzazione letteraria, è necessario che l’insegnante reinventi somme e ricomponi didatticamente e letteralmente per raggiungere questo scopo, perché più la letteratura viene utilizzata come pretesto, ad esempio, per riassunti e analisi grammaticali , più gli studenti imparano ad odiare la letteratura.
Il report dei progetti si è basato su riflessioni sullo sforzo degli insegnanti, prima della Pandemia, per favorire la competenza di lettura degli studenti, in un processo educativo, utilizzando diverse strategie di alfabetizzazione letteraria: archi, racconti, cortometraggi, in ambienti virtuali; e classici per bambini, con registrazione video e messaggi al cellulare, che conferma l’idea che l’insegnante non abbia un solo modo per raggiungere lo studente.
Da queste considerazioni, si comprende che la tecnologia può essere alleata e non concorrente. Se, da un lato, porta immediatezza, dall’altro ha permesso l’accesso alle opere, creando nuove forme di comunicazione e coinvolgimento tra insegnanti e studenti.
Una scoperta importante da fare è la motivazione per la lettura, che varia da individuo a individuo. Ogni età, una lettura. Creare modi di approssimazione, anche se non fisici, ma che forniscono la valorizzazione della letteratura – indispensabile per la crescita intellettuale dell’individuo e lo sviluppo della società.
Questa ricerca rappresenta uno spettacolo di come gli ambienti di apprendimento virtuale possano essere risorse importanti per aiutare nella creazione dell’universo letterario, per connettersi, interagire e registrare l’impatto causato dalla lettura, non come qualcosa imposto, ma coltivato giorno dopo giorno, anche in giorni così volubili.
RIFERIMENTI
______________. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 1988.
ALVES, R. O prazer da leitura. 2015. Disponível em: http://tatiana alfabetizacao.blogspot.com/2015/03/o-prazer-da-leitura-rubem-alves.html. Acesso em:
BARROS, F. A. de B. Letramento Literário em Tempos de Pandemia. Feira de Santana-BA. Publicado pelo canal TV Olhos D’Água – TV Uefs, 29 jul. 2020. 1 vídeo (1h:29min). [Live]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=BlR_OirSG7c. Acesso em: 08/08/2020. Participação de Simônica Neves, Kátia Bispo Brandão Santos e Eliene Ramos da Silva.
BRANDÃO, H.; MICHELITTI, G. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 3 vol. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.
COSSON, R. Letramento Literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.
______________. Cultivando Leitores e Marisa Lajolo. Vídeo para Educadores FTD. Youtube, 25 out. 2018. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PA561_Pzau0. Acesso em: 20/06/2020.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Autores Associados, Cortez, 1989.
LAJOLO, M. O Que é Literatura. São Paulo, Ed. Brasiliense, 17ª ed. 1995.
______________. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009.
_______________. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
MACHADO, J. Projeto incentiva leitura para crianças na pandemia. Entrevista concedida a André Bida. Ponta Grossa-PR. Publicado no Portal aRede.info, 29 jul. 2020. 1 vídeo (14min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CN7Ex3K8JzM. Acesso em: 22/08/2020.
RIBEIRO, R. Promovendo o letramento literário no ensino médio (Promoting the literary literacy on high school). Universidade Federal de Brasília. 2012 Disponível em: https://bdm.unb.br/bitstream/10483/5441/1/2012_RicardoRibeiro.pdf. Acesso em:
ROJO, R. (Org.). Escola conectada: os multiletramentos e as TICS. São Paulo: Parábola, 2013.
SANTOS, C. J. de M. A literatura popular na sala de aula: uma proposta para o ensino de literatura literária. 2016. 127f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional – PROFLETRAS). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Currais Novos, 2016.
SEGABINAZI, D. M. (orgs). Língua literatura e ensino concepções diálogos e convergências. João Pessoa: Editora da UFPB, 2015.
[1] Specializzazione in Metodologia dell’Insegnamento del Portoghese e della Lingua Straniera, presso la Facoltà Internazionale di Curitiba; Laurea in lettere/lingua portoghese presso l’Università federale di Pará.
Inviato: novembre 2020.
Approvato: dicembre 2020.
