Alfabetización literaria en la Pandemia

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ARTÍCULO DE REVISIÓN

SOUZA, Cynthia Almeida de [1]

SOUZA, Cynthia Almeida de. Alfabetización literaria en la Pandemia. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 12, Vol. 03, págs. 26-37. Diciembre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/letras-de/literario-en-pandemia

RESUMEN

Debido a la Pandemia, los estudiantes cambiaron por completo la rutina. ¿Cómo protegerlos en esta situación atípica? Este artículo propone conocer las iniciativas escolares para favorecer la alfabetización literaria en el contexto de la pandemia. Para ello, se llevó a cabo una investigación bibliográfica basada en teóricos como: Rildo Cosson, Roxane Rojo y Marisa Lajolo, Rubem Alves, entre otros, así como una encuesta de Proyectos que fueron reconfigurados a través de la educación remota, de mayo a agosto de 2020. Se seleccionaron cuarenta proyectos, cuyas propuestas fueron descritas y analizadas. El resultado de este análisis mostró que, a pesar del toque previo a la educación, el cuerpo a cuerpo debe encontrar maneras de llegar a los estudiantes y reconocer la tecnología como un aliado en este proceso.

Palabras clave: alfabetización literaria, educación, tecnología, pandemia.

INTRODUCCIÓN

Hagamos de la interrupción un nuevo camino (Fernando Sabino)

Creado por Graça Paulino, el término alfabetización literaria es definido por Cosson (2014) como el proceso de apropiación de la literatura como lengua, es decir, no es algo estático, sino continuo y permanente. Uno puede comenzar la convivencia con el universo literario desde una infancia temprana cuando canta canciones de cuna. A partir de ahí, lo que la gente oye, lee y/o observa, se interioriza y comenzó a aplicar estas experiencias en situaciones de la vida.

Rildo Cosson señala que la alfabetización literaria necesita que la escuela se materializará. De hecho, esto está claro en autores como Magda Soares y Roxane Rojo, afirman que la escuela es una agencia de alfabetización.

Este artículo aborda la alfabetización literaria, destacando algunos proyectos escolares que tuvieron que adaptarse a la situación docente remota causada por el nuevo Coronavirus (COVID-19), para que continuaron cumpliendo la misión de motivar las prácticas de lectura y alfabetización, esta vez en casa. Así, de mayo a agosto de 2020, se seleccionaron 04 proyectos que están en línea con los supuestos teóricos que guían la investigación.

Toda la información sobre los proyectos se obtuvo mediante información verbal en lives y entrevistas. Los tres primeros proyectos son iniciativas de másteres, guiadas por la profesora Flávia Aninger de Barros, de la Universidad Estatal de Feira de Santana (Bahia), del Máster Profesional en Letras. Los estudiantes, que aplicarían los Proyectos como intervención en las escuelas, reconfiguraron las propuestas a virtuales. El cuarto proyecto pertenece a la Escuela Frei Elias Zulian, Ponta Grossa (PR), coordinada por la profesora Jacqueline Machado, dirigida a estudiantes de primaria, de 1o a 5o grado; surgió en 2016 y, con la detención de las clases cara a cara, tuvo que ser repensado.

DISEÑO: EL GIRO Y LA VOZ DE LA LITERATURA CORDEL

Proponemos promover la expansión de la competencia de los lectores de los estudiantes, utilizando el género literario Cordel como contribución al desarrollo de su repertorio cultural, a través de la promoción de prácticas y eventos de alfabetización virtual. En este nuevo escenario, los debates en el campo de la Educación se basan en palabras o expresiones como: enseñanza híbrida, nueva normal, reinvención, adaptación, actividad remota, una situación compleja, incluso para las ya insertadas en este nuevo formato de enseñanza-aprendizaje. (Este es el Profesor Simônica Neves apud BARROS, 2020)

Por ello, la primera idea de intervención en colegios que sería la elaboración de una sesión pedagógica, con actividades para provocar autonomía y curiosidad del alumno, cambiada al formato actual:

  • Creación de un entorno virtual en la plataforma EAD, en módulos.
  • El énfasis en el espacio cordelita.

Con este nuevo formato, fue posible continuar la obra con la cuerda, un buen ejemplo de literatura que promueve la alfabetización literaria, porque

… la presencia del poema de cuerda, como estrategia para formar el lector literario, representa una forma artística de decir y estar en el mundo más cercano a su realidad y señales como artefacto pertinente en el contexto del retraso de la competencia lectora presentada por los estudiantes. (SANTOS, 2016, p.14)

Debido a esta característica de la cuerda, la profesora Simônica Neves, afirma que la alfabetización literaria puede ocurrir en cualquier lugar, incluso en casa, siempre y cuando proporcione lectura. Por lo tanto, los objetivos rediseñados de este proyecto incluyen:

  • Socializar actividades multimodales para el desarrollo de prácticas de lectura del estudiante;
  • Permitir la expansión del repertorio cultural del estudiante, así como contribuir a su formación como lector crítico-reflectante, a través de cuerdas;
  • Promover la integración entre el alumno y la lectura literaria a través de la dinámica de los recursos tecnológicos;
  • Crear un vínculo entre el alumno y la lectura;
  • Tecnología al servicio de la pedagogía.

En cuanto a la multimodalidad antes mencionada, Rojo (2013, p.7) advierte que “es necesario que la institución escolar prepare a la población para un funcionamiento cada vez más digital de la sociedad y también para buscar en el ciberespacio un lugar para encontrar, críticamente, con múltiples diferencias e identidades”. En este sentido, el proyecto reconoce la posibilidad de textos multimodales, que integran varios idiomas (imágenes, sonidos, movimiento, colores…).

En cuanto a la propuesta de lectura, armoniza con las palabras de Freire (1989, p. 13) en las que “la lectura de la palabra no sólo está precedida por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de ‘escribirlo’ o de ‘reescribirla’, es decir, de transformarla a través de nuestra práctica consciente”. Por lo tanto, se considera que

La lectura crítica genera significados, en los que al leer, el lector está de acuerdo o en desacuerdo con la idea principal. Esto hace que se diferencie de la decodificación de señales, reproducción mecánica de la información que durante mucho tiempo se ha considerado como interpretación textual. “[…] como una actividad constitutiva de sujetos capaces de conectar el mundo y actuar como ciudadanos en él” (BRANDÃO; MICHELITTI, 1998, p. 22).

Igualmente, Barros (información verbal, 2020) conceptualiza la alfabetización literaria como “toda práctica docente que se dirige a una práctica de lectura mediada, consciente, para validar los significados del texto, para que la lectura no sea mera decodificación y que podamos trabajar por la formación de lectores”. Esta posición del profesor demuestra el esfuerzo por formar lectores críticos, capaces de argumentar y ser ciudadanos.

En este sentido, es importante destacar que la alfabetización no es alfabetización. Según Rojo (2009), la alfabetización comprende el proceso de lectura y escritura en relación con las prácticas sociales, mientras que la alfabetización es un tiempo en la vida escolar donde los estudiantes aprenden a leer y escribir. “El enfoque de la alfabetización es hacer que este estudiante alfabetizado tenga la capacidad de hacer un uso social de este dominio. Es una “literatura dentro de la alfabetización”. La alfabetización literaria es una de las facetas de la alfabetización” (RIBEIRO, 2012, p.02).

Sin embargo, según Rojo (2009), como una gran parte de la población no participa en ciertas prácticas alfabetizadas, corresponde a la escuela compensar este déficit y presentar a los estudiantes a diferentes géneros textuales producidos en diferentes dominios discursivos, resultantes de dos versiones de alfabetización: una débil, destinada únicamente a adaptar al individuo a una sociedad cada vez más compleja; y otro fuerte– centrado en las alfabetizaciones críticas y los ciudadanos.

Siguiendo esta perspectiva, Simônica Neves (información verbal) admite, con toda razón, que “el libro no es algo de la vida cotidiana de nuestros estudiantes, pero podemos encontrar maneras de llegar a ellos. Así que creo que la cadena es una manera de llegar a otras lecturas”. Esta declaración refuerza la convicción de que el aprendizaje tiene muchos contornos, por lo que la enseñanza es un reto y el maestro necesita estar preparado.

PROYECTO: LECTURA DE COFRES – CUENTOS

Proponemos que, una vez cerradas las escuelas, se cree un entorno de aprendizaje virtual, con la ventaja de ampliar a diversos temas, con la particularidad que son los estudiantes de orfanato. Los estudiantes de la periferia necesitan acceso al poder de transformación (Discurso de la Prof. Katia Bispo Brandão Santos apud BARROS 2020).

De esta manera, el proyecto tenía los siguientes propósitos:

  • Integrar la tecnología digital desde el desarrollo de la competencia estudiantil;
  • Permitir la democratización de la lectura;
  • Proponer actividades inferenciales en la exploración de los libros leídos.

Todos estos objetivos aliados a las particularidades de los estudiantes se refieren a la lectura como un recurso restaurador, y en este contexto es apropiado mencionar a Michèle Petit. El antropólogo sostiene, en una entrevista con el periódico O Globo, que el trabajo de personas como los bibliotecarios de Medellín no tiene nada ingenuo:

Saben que la literatura no reparará la violencia o las desigualdades del mundo, pero señalan que ofrece un apoyo notable para poner el pensamiento en acción, para provocar el auto-cuestionamiento, para despertar un deseo, una búsqueda de otra cosa…

Las experiencias de lectura compartidas […] pueden facilitar la apropiación de textos, siempre y cuando no se perciban como algo impuesto.

… A esto se añaden las dificultades económicas y la distancia de los lugares donde se pueden encontrar soportes escritos. En estas familias, si los niños o adultos terminan leyendo, e incluso viviendo leyendo con alegría, es gracias a un encuentro, al cálido acompañamiento de un mediador (maestro, bibliotecario, amigo, trabajador social…) que tiene un gusto por los libros y sabe cómo hacer que estos objetos deseables, que es un arte.

La profesora Kátia Bispo Brandão Santos señala que, de acuerdo con Antônio Cândido, la literatura es un derecho humano, es un bien indispensable para la humanización y las garantías (información verbal):

no podemos negar este derecho a nuestros estudiantes, la literatura no puede ser sólo para un grupo específico, un grupo elitista. Los estudiantes de la escuela pública, y en mi caso los estudiantes de los suburbios, la periferia, necesitan acceso, ya han sido expropiados de tantas cosas, de tantos bienes culturales… necesitan tener acceso a este nuevo mundo, pueden sumergirse y conocer nuevas realidades. La literatura tiene el poder de transformarse, aportar nuevas perspectivas al tema. Barthes dice que si todas las disciplinas necesitaban ser extinguidas, esa literatura debería permanecer porque en la literatura todas las demás ciencias encajan.

Esta actitud del profesor Kátia está en línea con uno de los mayores promotores de la literatura actual, el crítico literario Tzvetan Todorov, que en su obra “A literatura em perigo” defiende la polisemia de los textos literarios: “la forma en que se tratan las obras literarias está poniendo en peligrolas, es un arte mortificante. Esto se debe a la visión errónea de que la literatura es para unos pocos, cuando en realidad es para todos” según el autor.

Debemos entender que la alfabetización literaria es una práctica social y, como tal, la responsabilidad de la escuela. La pregunta a la que hay que hacer es no si la escuela debe o no la literatura, como nos advierte Magda Soares, sino cómo hacer esta educación sin caracterizarlo erróneamente, sin transformarla en un simulacro de sí mismo que la niega más que confirma su poder de humanización (COSSON, 2009, p.23)

Desde esta perspectiva, la profesora Kátia revela (información verbal):

Como medida de protección para el bien mayor que es la vida, las clases presenciales se suspenden, pero como no podemos dejar de garantizar el derecho de acceso a la literatura, adaptamos nuestro Proyecto. La lectura sobrevive a través de los recursos digitales. Es un instrumento de empoderamiento. ¡Que nuestros estudiantes tengan un giro y una voz en la sociedad en la que vivimos!

Se observa que la mencionada cuestión de la humanización es una función de la literatura, ya que ofrece el tema más allá del placer, el conocimiento y una visión crítica de los acontecimientos a su alrededor.

 DISEÑO: VIAJE A TRAVÉS DEL CORTO – PARA UNA INTERPRETACIÓN MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS

Una propuesta de intervención pedagógica que busca explorar los aspectos semióticos y multimodales de los textos a través de lecturas cinematográficas en una plataforma de aprendizaje digital.

Para llevar clases de música de portugués a la tecnología y el entretenimiento. Una forma de atraerlos con película, palomitas de maíz… (Se trata del Prof. Eliene Ramos da Silva apud BARROS 2020).

Los principales objetivos de esta propuesta fueron:

  • Ampliación de la capacidad de entender e interpretar textos;
  • Proporcionar experiencia en alfabetización multimedia;
  • Guía sobre el uso de los recursos audiovisuales como herramientas textuales;
  • Mejorar las habilidades del lenguaje.

Por lo tanto, el punto de partida fue la motivación, según el profesor Eliene (información verbal):

Elegí los cortometrajes porque traen temas de interés a los estudiantes … espacio más allá de los cortos con otros géneros, texto y reflexión, dialogando con el tema a través de enlaces, trabaja con el mismo tema (un cebo para otras lecturas). Frente a la pandemia, la educación ha resonado, otros paradigmas en los enfoques del contenido escolar son urgentes. Ahora más que nunca, “los nuevos desafíos para la enseñanza de idiomas están empezando a telar”.

De hecho, el discurso de la maestra está en sintonía con Cosson (2014, p. 55) cuando habla de la elección de “cebos”, según el autor la motivación está relacionada con el sistema de cognición de cada “incluye valores personales, y está influenciado por el entorno físico y social. El objetivo es establecer una conexión con el trabajo que se leerá, integrando la lectura, la escritura y la oralidad en la actividad”. En la selección de obras, “la alfabetización literaria siempre funcionará con la corriente, ya sea contemporánea o no” (idem); entiende por corriente la obra que presenta un significado a su lector en su tiempo.

Así, Cosson (2014, p 34.) destaca que el profesor tiene la obligación de trabajar la lectura de las escuelas literarias, porque la literatura tiene la capacidad de mostrar a través de la ficción la representación de la realidad social, con temas que trascienden a lo largo de los años. El profesor es el mediador, y a través de su metodología, los estudiantes aprenderán a tener un gusto por la lectura y darse cuenta de la importancia de los textos literarios.

Por lo tanto, Barros (2020) destaca la importancia de que la lectura sea “retocar nuestro modelo mundial, una educación en la que se acoge el discurso del estudiante, ¿por qué no lee el estudiante? Depende de las estrategias, de cómo conduzcamos…”. En este sentido, Lajolo (información verbal, 2018) enseña que “el maestro se acerca al alumno cuando lee las cosas que le gustan al estudiante o que el maestro tenía la intención de tomar a un cierto sentido el estudiante toma en otro sentido completamente diferente”. Con esto, los profesores antes mencionados aportan una gran contribución a la necesidad de motivación.

PROYECTO “LEER A COMO, COMO LEER”

A diferencia de los proyectos anteriores, no se creó un entorno virtual específico, sin embargo, el proyecto también tuvo que ser ajustado manteniendo la comunicación con los padres a través de Internet, por teléfono móvil. Teniendo en cuenta el problema de la salud, la colección de libros de la escuela se puso a disposición de la siguiente manera: en un día de la semana (lunes), los libros se intercambian por los padres en la escuela. Según el profesor coordinador, con esto no sólo existe la valorización de la lectura para la formación del lector, sino también el ejercicio de ser responsable de algo público. Y explica la nueva configuración del proyecto (información verbal):

Con la educación remota, los padres apoyan el proceso de mediación de lectura, como los puentes.

El niño interactúa con el mundo literario, cómics, cuentos, fábulas, finalmente, colección con diversos géneros literarios.

Los padres se destacan en dos frentes: los primeros padres eligen y también llevan a la escuela el deseo de leer a sus hijos.

Los padres sienten la importancia de alentar a sus hijos a leer, reenviar videos y fotos espontáneamente, hay un registro de este impacto. (Esta es la Profesora Jacqueline Machado apud BARROS 2020).

Esta mediación de los padres está armonizada con lo que dice Rubem Alves:

Todo aprendizaje comienza con una solicitud. Si no hay ninguna solicitud, el aprendizaje no sucede. Hay ese viejo dicho: Es fácil llevar la yegua al medio del arroyo. Lo difícil es convencer a la yegua de beber. Traducido por Adélia Prado: No quiero un cuchillo o queso. Quiero que tenga hambre. Metáfora para el profesor.

(…) Y sucederá con la lectura lo mismo que la música: después de que nos haya tocado su belleza, es imposible olvidarlo. La lectura es una droga peligrosa: adictivo… Si a los jóvenes no les gusta leer, no es sólo su culpa.

Creo que las escuelas sólo habrán cumplido su misión si son capaces de desarrollar en los estudiantes el placer de leer. El placer de leer es la presunción de todo lo demás… (ALVES, Rubem, 2004)

El desarrollo de la lectura de los clásicos termina contribuyendo mucho a la formación del lector literario. Cosson, al abordar la selección de textos para el proceso de alfabetización literaria, ratifica la importancia de estos textos en la formación del lector, afirmando:

Aquellos que dicen que no se puede pensar en la alfabetización literaria abandonando el canon tienen razón, porque trae prejuicios, sí, pero también tiene parte de nuestra identidad cultural y no hay manera de alcanzar la madurez del lector sin dialogar con este patrimonio, ni para rechazarlo, o para reformarlo o para expandirlo. (COSSON, 2010, p. 33-34)

Por otro lado, Marisa Lajolo dice que los profesores tienen la obligación de permitir que el estudiante tenga una cierta opción en lo que leerán. Ribeiro (2012, p.01) también está de acuerdo cuando dice que:

Las lecturas consideradas escritores de forma no pretenciosa con múltiples habilidades del lenguaje, en vista de la noción de competencia linguística de Chomsky, que es la capacidad innata del individuo para producir, entender y reconocer la estructura de todas las frases de su lenguaje.

Por lo tanto, el profesor Jacqueline señala que (información verbal): “informes que vienen por los padres de que mi hijo abrazó el libro y no quería regresar, muestran cuánto Proyectos como este son un estímulo en tiempos de Pandemia”. Por lo tanto, la alfabetización literaria puede definirse, en términos generales, como un conjunto de prácticas y eventos sociales que implican la interacción lectora y del escritor, a través de la lectura de textos canónicos o no (COSSON, 2009).

En la práctica pedagógica, según Cosson (2014) la alfabetización literaria se puede realizar de varias maneras, pero hay cuatro características fundamentales: 1a es necesario el contacto directo del lector con la obra, es necesario interactuar; 2o espacio compartido de lecturas y respeto por el interés y el grado de dificultad; 3a ampliar el repertorio, reconocer además de textos escritos, otros muchos soportes y medios y 4o actividades sistematizadas y continuas.

El autor antes mencionado propone al menos dos estrategias metodológicas basadas en el modelo autónomo de enseñanza de la literatura: la Básica (Motivación, Introducción, Lectura e Interpretación) y las Secuencias Ampliadas:

El uso de la secuencia ampliada de la alfabetización literaria se basa en la formación de un lector cuya competencia va más allá de la mera decodificación de textos, de un lector que se apropia de forma autónoma de las obras y del proceso de lectura en sí, de un lector literario (COSSON, 2014, p. 120)

Teniendo en cuenta lo anterior, la propuesta de Cosson puede ayudar en gran medida al maestro a favorecer la alfabetización literaria en el contexto actual.

CONSIDERACIONES FINALES

Este trabajo comenzó con el pensamiento de Fernando Sabino especialmente porque en este momento de Pandemia, en el que la escuela tenía que apoyar a los estudiantes remotamente para promover la alfabetización literaria, es necesario que el profesor reinvente sumas y recomponga didactómica y literalmente para llevar a cabo este propósito, porque cuanto más literatura gramatical se utiliza como pretexto, por ejemplo, para resúmenes y análisis , cuantos más estudiantes aprendan a odiar la literatura.

El informe de los proyectos se basó en reflexiones sobre el esfuerzo de los profesores, antes de la Pandemia, para favorecer la competencia lectora de los alumnos, en un proceso educativo, utilizando diferentes estrategias de alfabetización literaria: cuerda, cuentos, cortometrajes, en entornos virtuales; y clásicos infantiles, con grabación de video y mensajes de teléfonos celulares, lo que corrobora la idea de que el maestro no tiene una sola manera de llegar al estudiante.

A partir de estas consideraciones, se entiende que la tecnología puede ser aliada y no competidora. Si, por un lado, aporta inmediatez, por otro, ha estado permitiendo el acceso a las obras, creando nuevas formas de comunicación e implicación entre profesores y alumnos.

Un hallazgo importante que hay que hacer es la motivación para la lectura, que varía de individuo a individuo. Cada edad, una lectura. Crear formas de aproximación, aunque no sean físicas, pero que proporcionen la valorización de la literatura, indispensable para el crecimiento intelectual del individuo y el desarrollo de la sociedad.

Esta investigación representa una muestra de cómo los entornos de aprendizaje virtual pueden ser recursos importantes para ayudar en la creación del universo literario, para conectar, interactuar y registrar el impacto causado por la lectura, no como algo impuesto, sino cultivado día a día, incluso en días tan volubles.

REFERENCIAS

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[1] Especialización en Metodología de La Enseñanza de Lenguas Portuguesas y Extranjeras, por la Facultad Internacional de Curitiba; Licenciado en Letras/Lengua Portuguesa por la Universidad Federal de Pará.

Artículo: Noviembre de 2020.

Aprobado: Diciembre de 2020.

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