L’importanza dei generi testuali nel processo di insegnamento-apprendimento della lingua portoghese

ARTICOLO ORIGINALE

ROCHA, Anna Gabrielle Amorim ^[1]

ROCHA, Anna Gabrielle Amorim. L’importanza dei generi testuali nel processo di insegnamento-apprendimento della lingua portoghese. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 03, Vol. 10, pp. 18-32. marzo 2020. ISSN: 2448-0959, collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/testi/generi-testuali

RIEPILOGO

Le nuove concezioni linguistiche presentate da molti ricercatori nel campo della lingua e le attuali linee guida metodologiche dei Parametri curricolari nazionali della lingua portoghese includono nelle loro discussioni la necessità di attuare nuove strategie didattiche. Sulla base di queste nuove prospettive teoriche e metodologiche, questo lavoro intitolato “L’importanza dei generi testuali nel processo di insegnamento-apprendimento della lingua portoghese”, inserito nel campo della concentrazione della linguistica testuale, intende mostrare l’importanza, in termini pedagogici, dei generi testuali come oggetto di insegnamento privilegiato nella pratica quotidiana dell’insegnamento e dell’apprendimento della lingua portoghese. Per questi scopi, presenta i concetti di generi dal punto di vista di alcuni autori dell’area come Bakhtin (1992), Marcuschi (2004 e 2005), Dolz e Schneuwly (2004), come parte del processo di costruzione del quadro teorico adottato qui. Metodologicamente, è configurato come una ricerca bibliografica, in una costruzione dialettica e approccio qualitativo, dalla ricerca esplorativa. Considerando l’approccio svolto, è stato verificato quanto siano rilevanti i generi testuali nel processo di insegnamento-apprendimento della lingua madre, presentandosi come elementi responsabili dell’interazione e della costituzione del soggetto nella società e consentendo allo studente di migliorare la loro competenza di lettura, produzione testuale e oralità, poiché lo studio del genere, in generale, consente diversi approcci per quanto riguarda la concezione del linguaggio.

Parole chiave: generi testuali, lingua portoghese, insegnamento-apprendimento.

1. INTRODUZIONE

Le discussioni sulle difficoltà di esecuzione del processo di insegnamento-apprendimento della lingua madre, in questo caso specifico, la lingua portoghese, hanno generato, soprattutto tra gli educatori, la necessità di cercare alternative e/o strategie che li aiutino a minimizzare tali problemi. Alla considerazione di queste preoccupazioni, la necessità di ripensare le pratiche pedagogiche, che per lungo tempo ha guidato il lavoro degli educatori in classe, è sempre più rilevante, in modo da poter trovare prospettive e definire nuove direzioni per quanto riguarda lo studio del linguaggio.

Tra le numerose prospettive che mirano a sistematizzare le procedure di insegnamento della lingua madre, l’inserimento di generi testuali come oggetto di insegnamento, si è dimostrato un alleato importante in questo processo, poiché si ritiene che queste collaborino allo sviluppo del linguaggio e anche, che tali attività intendono espandere sia la competenza di lettura, la capacità di produzione testuale, sia la conoscenza grammaticale della lingua.

Sulla base delle nuove concezioni del linguaggio, presentate da molti ricercatori nel campo della lingua e degli attuali orientamenti metodologici dei Parametri Curricolari Nazionali della Lingua Portoghese, riconoscendo le difficoltà e la necessità di attuare nuove strategie didattiche, questo lavoro intitolato “L’importanza dei generi testuali nel processo di insegnamento-apprendimento della lingua portoghese” ha come scopo principale mostrare l’importanza di , in termini pedagogici, di generi testuali come strategia privilegiata nella pratica quotidiana dell’insegnamento e dell’apprendimento della lingua portoghese.

L’interesse per questo tema è avvenuto dopo le osservazioni fatte durante gli stage supervisionati I (Scuola Elementare) e II (High School), dove è stato notato che i generi testuali, come strumento pedagogico, non sono ancora esplorati adeguatamente e ancora non riescono a soddisfare i desideramenti di un insegnamento basato sullo sviluppo delle capacità comunicative degli studenti, o nell’ambito della lettura , discorso o scrittura. In considerazione di ciò, è sorta la seguente domanda: Qual è l’importanza di lavorare il testo esplorando i diversi generi testuali?

Si basa su questa domanda che il presente lavoro ha come obiettivo principale quello di fare un approccio più dettagliato come un modo per evidenziare la necessità di mostrare l’importanza dei generi testuali per l’insegnamento e l’apprendimento della lingua portoghese. Pertanto, è stato necessario spiegare i diversi concetti di generi testuali dal punto di vista degli autori che si occupano del soggetto, come Bakhtin (1992), Antunes (2002), Marcuschi (2004, 2005 e 2008), Dolz e Schneuwly (2004), tra gli altri, al fine di avere una visione approfondita e dettagliata di tali concetti nella misura in cui vengono analizzati, data la loro importanza per lo studio.

Era anche inteso, come obiettivi specifici, spiegare come l’uso dei più vari testi/generi aiuti a migliorare la capacità di lettura e la produzione testuale degli studenti. E nel bel mezzo di queste discussioni, abbiamo anche cercato di discutere la condizione e il ruolo dell’insegnante, inteso come responsabile di fare determinate scelte e di adottare le strategie necessarie per il buon rendimento dei loro studenti in classe.

Da questo contesto e da questo presupposto, ponendo in primo piano i generi testuali, è che il lavoro attuale si sviluppa, e alla vista dei suoi obiettivi, tiene conto dei contributi teorici che sono alla base delle concezioni della lingua e del processo di insegnamento e di apprendimento della lingua madre. Oltre a, le linee guida che guidano l’uso dei generi testuali da parte degli insegnanti che, di conseguenza, si riflette sulle prestazioni educative dei loro studenti.

In questo senso, questo lavoro è un design bibliografico, poiché la ricerca sul campo non era necessaria, perché abbiamo cercato di riflettere sullo studio e l’insegnamento attraverso generi testuali basati solo su basi teoriche di autori rinomati che si occupano di questo tema. Inoltre, è caratterizzato come una ricerca qualitativa, poiché l’obiettivo principale è quello di interpretare il fenomeno sotto osservazione, in questo caso, i generi testuali e anche esplorativi perché c’è un’indagine approfondita sull’argomento e che servirà come riferimento per ulteriori ricerche che saranno indirizzate all’insegnamento della lingua portoghese.

Grazie a questo approccio metodologico, il lavoro è organizzato in 5 parti fondamentali. Nel primo, viene presentata una breve storia e un panorama di generi testuali, con l’obiettivo di evidenziare le specificità delle teorie e delle ricerche su questo concetto e il suo rapporto con l’insegnamento della lingua portoghese, evidencing, subito dopo, la rilevanza del testo all’interno di questo processo educativo, così come l’influenza dei generi testuali sulla lettura, oralità e capacità di produzione testuale degli studenti. L’ultimo punto da discutere, nell’ambito del contributo teorico, riguarda la scelta o la selezione di testi/generi per l’insegnamento della lingua portoghese, sottolineando il ruolo dell’insegnante in questo processo molto significativo. Segue, subito dopo, le procedure metodologiche adottate nell’esecuzione della ricerca. Infine, vengono presentate le considerazioni finali, in cui viene fatta una discussione generale sull’importanza dei generi testuali nel processo di insegnamento e apprendimento della lingua portoghese.

2. GENERI TESTUALI: UNA BREVE PRESENTAZIONE

L’allusione al termine genere testuale, per convenzione, data la sua ricorrenza nella vita quotidiana e soprattutto nelle classi di lingua portoghese, ci riferisce alle diverse forme, caratteristiche e lingue dei vari testi, sia orali che scritti, tradizionali o digitali, che fanno parte delle relazioni comunicative e dell’interazione sociale umana. In considerazione di questa prima percezione, prendiamo, ad esempio, categorie come: racconti, leggende, favole, poesie, menu, cartoni animati, fumetti, notizie, report, recensioni, e-mail, infine, una lista infinita, che va dal più semplice al più complesso, per quanto riguarda il loro uso e praticità.

Tuttavia, oltre a questa prima impressione, lo studio del genere testuale e il suo rapporto con la pratica umana comunicativa e interpersonale ha acquisito una dimensione più ampia nel corso degli anni. Ciò è dovuto ai vari studi che si sono presentati nel campo del linguaggio che mirano a stabilire il rapporto tra teoria e pratica, vale a dire, è necessario, prima di tutto, comprendere le concezioni del linguaggio da una prospettiva storica, culturale e sociale, al fine di inserire, in modo pratico, i generi testuali come meccanismi di socializzazione fino a quando non viene raggiunta la sua importanza come strumento di insegnamento-apprendimento.

Così, il termine genere, che in precedenza è stato utilizzato solo come riferimento per i testi letterari, assume attualmente una dimensione più ampia. Bakhtin (1992, p. 279), che mette in relazione “tutte le sfere dell’attività umana […] all’uso del linguaggio” e ritiene che ognuna di queste sfere “coinvolge un repertorio di generi di discorso”, porta in mezzo a queste discussioni e affermazioni, una serie di studi che si riferiscono alle teorie del linguaggio e alle esigenze di comprensione intorno ai generi testuali. Tra le dichiarazioni che guadagnano notorietà ricorrente nelle opere incentrate su questo tema, è quella difesa da Marcuschi (2002, p.22) dove, secondo l’autore, “la comunicazione verbale è possibile solo da qualche genere testuale”. Il che dà la questione del genere, in accordo con i due autori, un ambito inesauribile.

In questo senso, i generi testuali, secondo la visione degli autori citati, sono tutti testi (orali e scritti) che circolano socialmente e hanno la funzione di eseguire il processo di comunicazione e interazione verbale tra gli individui. Ciò che inserisce anche nel contesto della discussione, la funzione sociale del genere, in quanto consente l’interazione e la convivenza nella società. I generi iniziano ad avere, da questo punto di vista, un carattere estremamente pragmatico e contestualizzato. Con questo, ci si trova di fronte a un concetto che si riferisce non solo ad uno degli aspetti didattici-metodologici dell’insegnamento linguistico portoghese in classe, ma ad un concetto strettamente legato alla costituzione del soggetto nella società, da un’attività interattiva, effetto principalmente dal linguaggio.

Incontrando questa prospettiva pragmatica Marcuschi (2008, p.149) presenta la sua definizione di generi testuali, che, in una prospettiva, li mostra come “forme di azione sociale”. Ma, mentre egli stesso riflette, la definizione formale di genere è una cosa molto difficile. È quando propone che, a seconda del significato in cui si osserva, i generi testuali possono essere: “una categoria culturale, uno schema cognitivo, una forma di azione sociale, una struttura testuale, una forma di organizzazione sociale e/o un’azione retorica”. Per lui, i generi sono “fenomeni storici, profondamente legati alla vita culturale e sociale” e costituiscono “forme di azione incontrollabili” che hanno la funzione di “ordinare e stabilizzare le attività quotidiane”. Tali considerazioni rafforzano il campo di applicazione teorico e pratico conferito ai generi testuali, data la loro necessità di delimitazione e comprensione.

Così, si arriva alla proposta che i generi sono il modo naturale in cui usiamo il linguaggio per comunicare con noi, vale a dire, non è possibile pronunciare una parola senza usare un genere testuale, quindi non c’è comunicazione senza di loro. Pertanto, il lavoro con la nozione di genere permette un approccio negli aspetti più diversi del linguaggio che, come fenomeni storici e culturali, adattano e determinano le varie situazioni comunicative prodotte nella società. A causa del carattere dinamico e sociale conferito al genere, Antunes (2002, p. 69) afferma che

I generi sono storico-culturali, vale a caso sono sedimentati nei momenti e negli spazi della vita delle comunità; vale a dire, ogni luogo e ogni epoca sono segnati dalla predominanza di certi generi, che, in questa contingenza, possono sembrare rimanere, cambiare, trasmutare, scomparire; infatti, i gruppi sociali regolano le condizioni del percorso che i generi svolgono.

Ciò stabilisce la stretta relazione tra la concezione di genere e la costituzione del soggetto, poiché, all’interno di questa dinamica storico-culturale che i generi sono iscritti, finiscono per determinare le relazioni socioculturali e dare al linguaggio un ruolo preponderante nel processo di interazione umana. Rafforzando questo rapporto intimo, Marcuschi (2008) afferma che, come esseri sociali, fin dalla nostra costituzione, siamo coinvolti in una “macchina sociodiscursiva”, essendo i generi testuali uno degli strumenti più potenti, perché è di loro competenza gran parte del nostro inserimento sociale.

Così, nel bel mezzo dell’ampia portata, è necessario delimitare lo studio sul genere, al fine di trovare indicazioni specifiche da lavorare e stabilire i possibili scopi, presentandolo come meccanismo di interazione, e anche di collocarlo nell’universo didattico-pedagogico come un importante strumento di insegnamento-apprendimento e i suoi contributi concreti.

2.1 L’INSEGNAMENTO DEL LINGUAGGIO PORTOGHESE NELLA PERSPECTIVE OF GENDER

Dato il loro potenziale di interazione verbale e la loro stretta relazione con gli aspetti storici e sociali che costituiscono il soggetto, i generi testuali si presentano con i requisiti necessari per la pratica didattica-pedagogica legata all’insegnamento della lingua madre. Si basa sulla premessa difesa da Marcuschi dove “è impossibile comunicare verbalmente a meno che da un genere, così come è impossibile comunicare verbalmente a meno che da un testo”. (MARCUSCHI, 2007, p.22). Così, se il testo testuale / genere funziona come mezzo di interazione, questo processo tende ad essere facilitato quando si tratta di lavorare l’insegnamento della lingua portoghese dal punto di vista del genere testuale.

Nei suoi studi Dolz e Schneuwly (2004), evidenziano la questione del genere testuale, in particolare quelli legati all’insegnamento della lingua portoghese, credendo che l’approccio e lo studio della lingua dovrebbero essere fatti attraverso i testi e suggeriscono l’uso dei diversi generi testuali, sia orali che scritti in classe.

Le idee di questi autori sull’uso dei generi testuali nell’insegnamento della lingua portoghese convergono interamente con la proposta dei parametri curricolari nazionali (PCN) della lingua portoghese (1998) quando presentano i generi testuali come strumenti didattici nella pratica della lettura e della produzione di testo e come alleati nel processo di insegnamento-apprendimento della lingua madre. In questo senso, si propone l’adozione di una metodologia che disfa l’insegnamento della lingua madre della pratica tradizionale, ancorata all’aspetto meramente normativo e concettuale. Tuttavia, come dichiarato da Romeu (2010), questa metodologia che adotta preferibilmente generi testuali nelle pratiche in classe non impedisce, né dovrebbe impedire, e dovrebbe prevenire, lavorare con gli elementi grammaticali della lingua. Al contrario, il testo funziona anche come un luogo favorevole alla comprensione di tali elementi, a seconda delle metodologie che sanno sfruttare il potenziale linguistico del testo in uso.

Così, secondo l’autore, il lavoro con il genere dovrebbe essere che, oltre a presentare varie strategie di lettura e anche produzione testuale, assistere negli studi del vocabolario e soprattutto della grammatica, essendo qui, non proprio una sostituzione, ma piuttosto una riformulazione che ottiene risultati soddisfacenti.

Ora è necessario fare lezioni di lingua portoghese, concentrandosi sull’uso di testi/generi testuali, per preoccuparsi dell’uso efficace del linguaggio da un approccio socio-interazionista, vale a dire il linguaggio come forma o processo di interazione del soggetto nei contesti più diversi di cui fanno parte. Sulla base di questo, i PCN, sulla base di questa proposta, sottolineano che “non c’è un linguaggio nel vuoto, il suo grande obiettivo è l’interazione, la comunicazione con l’altro, all’interno di uno spazio sociale” (BRASIL, 1998, p.5). Questo finisce per integrare efficacemente l’uso del testo con i processi di interazione sociale all’interno di un ampio contesto che comprende il linguaggio e le sue produzioni di significato.

Alla corrente di questa proposta, è ora necessario inserire le metodologie didattiche in modo pratico in modo da garantire che i generi testuali si presentino come alleati concreti nel processo di insegnamento-apprendimento della lingua madre. Secondo Geraldi (2006) e Possenti (2006), allo stesso tempo, l’insegnamento della lingua è considerato insufficiente per cercare di rendere le classi di lingua portoghese un mezzo significativo di apprensione di conoscenza. È quindi necessario cercare alternative in grado di far presente a questa difficoltà.

Questo cambiamento enfatizzato dai linguisti sarebbe anche la trasformazione desiderata dai PCN, quando propone una metodologia, in questo caso, dall’uso di generi testuali. Affinché ciò avvenga, è necessario comprendere la funzionalità del testo, inteso finora come elemento primordiale in questo processo che mira a garantire le classi di lingua madre, una maggiore capacità di integrazione ed efficienza.

2.1.1 LA QUESTIONE DELLA TESTUALITÀ: IL TESTO COME OGGETTO DELL’INSEGNAMENTO

Dal punto di vista storico, basato sugli studi di Linguistica testuale, il testo viene presentato, secondo Segate (2010, p.01) come oggetto di studio di questa recente scienza linguistica, e come tale presenta unità linguistiche e proprietà specifiche. L’autore afferma inoltre che nel tempo il concetto di testo doveva essere riformulato.  Questo perché “indagare la parola o la frase isolata non ci permette di comprendere i vari fenomeni linguistici, perché questi possono essere spiegati solo all’interno del testo stesso”.

Nel bel mezzo delle discussioni su una nuova concezione metodologica che mira a svolgere meglio l’insegnamento della lingua portoghese, c’è, all’unanimità, la rilevanza di presentare il testo come elemento primordiale nel processo di insegnamento-apprendimento acquisito dallo studente in classe.  Questo è ciò che la proposta presentata dai PCN sostiene quando vede il testo come un’unità di significato e di comunicazione. Naturalmente, questo vale in modo pratico quando si prendono in considerazione fattori come il livello di conoscenza di ogni studente e il loro contesto sociale, al fine di adattarsi alla serie e alla loro vita personale.

Alla vista di queste attenzioni date al testo, è necessario comprendere, sia in termini teorici che pratici, in cosa consiste esattamente questo importante oggetto di studio. Secondo Koch (2003, p. 31), il testo è inteso come un

[…] manifetazione verbale, costituita da elementi linguistici di vari ordini, selezionati e disposti secondo le virtualità che ogni lingua mette a disposizione dei relatori nel corso di un’attività verbale, al fine di fornire agli interagenti non solo la produzione di significati, ma anche per ancorare l’interazione stessa come pratica socioculturale.

In questo senso, si comprende che il testo, come materialità linguistica, esercita la sua funzione comunicativa per eccellenza e come manifestazione verbale facilita il processo di interazione tra i soggetti. È organizzato in modo tale da stabilire e generare significati, cioè, se del caso, a determinate situazioni di comunicazione in modo coerente. Si tiene conto, come Antunes (2002) sottolinea che ciò che determina o dà rilevanza al testo non sono semplicemente i suoi elementi immanenti, ma fattori contestuali che condizione, determinare e dare importanza. Da qui la necessità di scegliere come oggetto di studio il testo, nel suo doppio volto di produzione e ricezione, raccontando lo studio della lingua più importante.  Questo perché ritiene che “la conoscenza dei testi e delle loro forme di occorrenza costituisce, dopo tutto, parte della conoscenza delle persone sulla lingua e il suo funzionamento” (Op. Cit. p. 68).

Per quanto riguarda le condizioni di produzione dei significati Wittke (2012, p. 21) sottolinea che “ogni testo è determinato in base all’interazione comunicativa stabilita tra il produttore e il ricevente, che presuppone regole, valori e norme di condotta, a seconda dei ruoli sociali che i soggetti svolgono nella società”.

In questo aspetto, la comprensione del testo e il suo rapporto con il processo di insegnamento e apprendimento richiede molta attenzione, perché è in esso che si deposita, a seconda della sua scelta, l’aspettativa di un approccio metodologico efficiente e di uno strumento che garantisca l’interazione del suo potenziale lettore con l’altro e con il mondo che lo circonda, privilegiandone le competenze , sia che si manifestino per discorso o per scrittura.

2.1.2 GENERI TESTUALI E CAPACITÀ DI LETTURA, PRODUZIONE TESTUALE E ORALITÀ

Tra le principali preoccupazioni della pratica pedagogica della lingua portoghese, a causa dei risultati che si desidera raggiungere, è la capacità di esplorare le capacità di lettura, produzione testuale e oralità degli studenti. Per aumentare queste competenze, diventa, di regola, un “obbligo” da parte dell’insegnante di lingua portoghese attraverso le sue strategie didattiche-metodologiche. Questo perché, se tali difficoltà non vengono superate attraverso le attività svolte in questa disciplina, di conseguenza questi studenti avranno “problemi” con gli altri, che richiedono anche, anche se non nella stessa proporzione, competenze in questo ordine.

Questa pianificazione didattica si basa sugli orientamenti dei Parametri Curriculari basati sull’organizzazione di situazioni di apprendimento da generi appropriati per il lavoro con il linguaggio orale e il linguaggio scritto e che sono appropriati ai diversi livelli di scolarità (BRASIL, 1998). Alla luce di questi orientamenti, è essenziale fare un uso coerente di pratiche che soddisfino questo desiderio. I generi testuali, più specificamente, i vari testi che vengono presentati come oggetto di studio nelle classi di lingua portoghese, iniziano a configurare, dal punto di vista interfunzionalista, lo strumento più efficace per le pratiche di lettura, la produzione testuale e l’oralità.

L’attività di lettura, secondo Antunes (2003, p. 67), dovrebbe essere una “attività di interazione tra soggetti”. Da questo processo di interazione, le relazioni stabilite tra autore-lettore di testo provengono da questo processo, in cui i lettori innescano la loro conoscenza precedente per attribuire significato a ciò che è stato letto, essendo così in grado di comprendere le intenzioni, attenti ai segni e agli indizi lasciati dall’autore. Questa prospettiva dà la questione di leggere non solo la possibilità di decodificare meccanicamente i segnali grafici, ma di garantire, come competenza di lettura, una visione globale del testo.  È quindi necessario privilegiare, nell’atto di lettura, la capacità di comprendere e interpretare, in cui gli studenti vengono ad integrare le loro capacità linguistiche e comunicative nella loro completezza, tanto è postulato negli studi dei generi testuali.

L’abilità scritta, secondo Lima (2017), svolge il ruolo di marchio concreto o luogo di produzione di significati generati dalla lettura. È nelle attività di produzione testuale che si ha la percezione se le attività di lettura hanno avuto effetti concreti e/o positivi. È quindi necessario osservare in queste pratiche gli elementi strutturali e i segni linguistici relativi e appropriati al genere e alla situazione comunicativa in cui è inserito il lettore/autore. Questi elementi e marchi possono anche essere dimostrati in pratiche di oralità. Permettendo allo studente di sviluppare la più comune competenza linguistica. Che, in un certo senso, ti prepara per le circostanze più diverse dell’interazione verbale.

Come Lima (2017, p.3) postula, “questa pratica pedagogica incentrata sulla lettura, produzione e analisi dei testi dei treppiedi richiede una diversificazione delle situazioni didattiche progettate per lo sviluppo del linguaggio orale formale e l’espansione della lettura e delle competenze scritte”.  Questo, naturalmente, considerando il tipo di genere da scegliere, a seconda del livello di istruzione degli studenti e degli obiettivi che sono destinati a essere raggiunti.

In questo senso, è necessario presentare, nell’ambito delle attività pedagogiche della lingua portoghese, possibili proposte volte a studiare la lingua sulla base delle unità di base che costituiscono tale insegnamento, sia attraverso pratiche di lettura, o la produzione testuale.

3. LA SCELTA DEI GENERI PER L’INSEGNAMENTO DELLA LINGUA PORTOGHESE E IL RUOLO DI INSEGNAMENTO

Intorno a tutta questa discussione, che dà rilevanza ai generi testuali nel processo di insegnamento e di apprendimento della lingua portoghese e riconoscendone la portata inesauribile, c’è, quindi, la preoccupazione di quanto o chi può essere responsabile della scelta di tali testi, al fine di trovare equilibrio e fare pratiche didattiche con questi strumenti, mezzi significativi di istruzione.

Secondo Marcuschi (2008) non si può definire che ci sono generi ideali per l’insegnamento. È possibile, tuttavia, identificare campioni generici che consentano una progressione del grado di difficoltà, a partire dal più semplice al più complesso. Sottolinea anche la sua preoccupazione che i generi siano scelti per la comprensione dei testi e anche per la produzione, con cautela, poiché ci sono diverse abilità.

Le varietà di generi testuali sono considerate anche nelle PCN, e la scelta degli esemplari da insegnare, secondo Dias (2012, p. 08), è strettamente correlata alle capacità di parola e ascolto, lettura e scrittura. Per questo, le PCN suggeriscono tabelle di raggruppamento di genere che possono essere utilizzate per la guida nel processo di insegnamento. Di seguito è riportata la tabella:

Tabella 1: Raggruppamenti suggeriti dai PCN per la pratica della produzione di testi orali e scritti

Fonte: BRASIL, 1998, p. 54.

Questi raggruppamenti di generi sono separati in base alla funzione desiderata, vale a dire sono scelti separatamente per il linguaggio orale e scritto. Per ciascuno dei due tipi di linguaggio, vengono selezionati generi provenienti da ambiti letterari, di stampa, di divulgazione scientifica e pubblicitaria.

Sta quindi all’insegnante fare queste scelte, attento a queste nuove prospettive. Questo diventa una responsabilità che richiede uno sforzo, perché pur essendo un aspetto positivo per le loro classi, l’azione di insegnamento deve ancora superare le critiche legate alle sue prestazioni. Nel frattempo, Geraldi (2006) critica il modo in cui si trova l’insegnamento della lingua madre e difende la necessità di un cambiamento nella pratica pedagogica dell’insegnante di LP.

Mi sembra che il più caotico dell’attuale situazione dell’insegnamento linguistico portoghese nelle scuole primarie consiste proprio nell’insegnamento, per gli studenti che non padroneggiano nemmeno la varietà culturata, di una metalingua di analisi di questa varietà – con continui esercizi di descrizione grammaticale, studio delle regole e ipotesi di analisi dei problemi che anche gli esperti non sono sicuri di come risolvere (p.45).

Queste domande sul ruolo di insegnamento diventano ricorrenti e si basano su discussioni che mirano a trovare meccanismi che lo aiutino in questo processo, ed è anche a questo professionista essere aperto a queste nuove prospettive. Ribadendo queste critiche, intorno al ruolo dell’insegnante, Wittke (2012, p.14) sottolinea che,

L’azione didattica non è stata pianificata ed eseguita attraverso attività significative e interazione verbale permanente, che possono collocare lo studente in situazioni reali di comunicazione (parlare e scrivere), che finisce per rendere la classe linguistica un esercizio meccanico, spesso privo di significato.

Da questo punto di vista, l’insegnante deve esercitare il ruolo di mediatore, che oltre a proporre metodologie differenziate di lettura e produzione testuale, promuove le attività per esplorare lo studio del testo e dei suoi vari generi dal punto di vista del suo funzionamento e della sua struttura, considerando i significati che produce, per rendere il suo studente competente a riconoscerli e utilizzarli nei più diversi luoghi sociali di comunicazione.

In questa prospettiva di raggiungimento del risultato desiderato, secondo Furlanetto (2007), l’apprendimento implica complessi processi di mediazione, orientamento, lavoro cooperativo, coinvolgendo l’interazione umana in una dinamica complessa.

In considerazione di quanto sopra, lo studio basato su generi testuali non solo aiuta il processo di insegnamento e apprendimento della lingua madre, ma fornisce e incoraggia l’abitudine di leggere, produzione testuale e oralità. Così, è l’insegnante, di scegliere i generi in base ai livelli di assimilazione dei contenuti da parte dei suoi studenti.

4. PROCEDURE METHODOLOGICAL

In questo argomento, cerchiamo di spiegare i processi metodologici che hanno condotto il viaggio della ricerca alla sua conclusione.

La ricerca si sta appoggiando al metodo di approccio qualitativo, che secondo Marconi e Lakatos (2011) si occupa di una ricerca che ha come premessa, comprendere e interpretare i fenomeni sociali inseriti in un determinato contesto. A questo scopo, si tratta di un disegno bibliografico, che secondo Gil (2002, p. 44),

La ricerca bibliografica è sviluppata sulla base di materiale già elaborato, costituito principalmente da libri e articoli scientifici. Anche se quasi tutti gli studi sono necessari per qualche tipo di lavoro di questo tipo, c’è ricerca sviluppata esclusivamente da fonti bibliografiche.

Questa fase è stata avviata dall’indagine sui materiali già pubblicati, come libri, articoli, tingenze, con l’obiettivo di familiarizzare con l’argomento studiato, in questo caso, sui generi testuali e sulla loro importanza nell’insegnamento e nell’apprendimento dell’LP.

Poiché si tratta di una ricerca con un tema poco discusso nella città in cui è stato sviluppato il lavoro, questo studio è anche caratterizzato come una ricerca esplorativa, che secondo Gil (2002, p. 41), ha come obiettivo principale di fornire familiarità con il problema studiato, con lo scopo di renderlo più chiaro. Anche secondo questo autore, questo tipo di ricerca ha come obiettivo principale il miglioramento delle idee o la scoperta di intuizioni. In questa prospettiva, erano necessari i seguenti passaggi:

1^a fase – Ricerca di origine: Questo passaggio consisteva nell’identificare le fonti in grado di fornire le risposte necessarie per risolvere il problema della ricerca. 5 in tutto sono stati selezionati 05 articoli scientifici, cioè: generi testuali nell’insegnamento linguistico portoghese; Generi testuali: riferimento per l’insegnamento della lingua portoghese; Generi testuali nell’insegnamento linguistico portoghese: esperienze in tirocinio supervisionato; Generi testuali per la produzione di testi scritti nei libri di testo e nei generi orali e scritti a scuola, 04 libri: generi orali e scritti a scuola; Produzione testuale, analisi di genere e comprensione; Informazioni sull’insegnamento del portoghese a scuola e sulle concezioni della lingua e dell’insegnamento del portoghese, nonché sulle letture su siti web e riviste elettroniche. Questi sono tutti referenziati alla fine di questo lavoro.

Fase 2 – Raccolta dei dati: Questa fase consisteva nella lettura del materiale bibliografico organizzato, dove era necessaria molta attenzione e attenzione per identificare le informazioni e i dati per la ricerca.

Gil (2002, p. 77), postula che i tipi di letture del materiale possono essere classificati in base all’avanzamento della ricerca. Secondo lui, la prima lettura è la “Lettura Esplorativa” che mira a verificare se il lavoro consultato interessa la ricerca o meno. Il secondo è “Lettura selettiva”, che determina se il materiale interessa effettivamente la ricerca è più profondo di quello esplorativo. Subito dopo, c’è la “Lettura analitica” che viene fatta sulla base dei testi selezionati e che mira a ordinare e sommare le informazioni. E l’ultima è la “lettura interpretativa”, questa fase del processo di lettura ed è la più complessa. È in questo processo che si deve dare un senso ai risultati ottenuti con la lettura. È necessario collegare i dati con le conoscenze ottenute.

Dopo questa fase di lettura dei materiali, siamo andati alla terza fase, che corrispondeva alla registrazione dei materiali selezionati. Questa fase mirava a individuare nelle opere consultate, i contenuti che interessavano la ricerca, nonché a fare commenti sulle opere e sull’ordinazione dei documenti.

Una volta fatto questo, la 4a e ultima fase è stata seguita dalla scrittura del testo. In questa fase, è stata esposta la relazione di comprensione dei contenuti ricercati, tenendo conto dell’organizzazione e della trascrizione delle analisi ottenute nelle fasi precedenti come obiettivo di mostrare l’importanza, in termini pedagogici, dei generi testuali come oggetto di insegnamento privilegiato nella pratica quotidiana dell’insegnamento e dell’apprendimento della lingua portoghese.

5. CONSIDERAZIONI FINALI

Dal punto di vista di autori rinomati che lavorano sul tema della lingua e del processo di insegnamento-apprendimento che mirano a dare all’insegnamento nuove prospettive in un contesto educativo che richiede ancora attenzione, l’inserimento di generi testuali è essenziale, poiché collabora per lo sviluppo del linguaggio e delle funzioni come strumento di lavoro per gli insegnanti di lingua portoghese. Per dare rilevanza a questo importante strumento didattico, supportato dalle proposte delle stesse PCN, trasforma i testi/generi testuali in legami di interazione e formazione del soggetto stesso nella società.

Come prospettiva didattica-pedagogica, è stato verificato attraverso questo studio che la proposta di utilizzo dei generi tende a contribuire al miglioramento dell’istruzione e delle prestazioni degli insegnanti, poiché crea opportunità di mettere in relazione teoria e pratica trasformando le conoscenze teoriche e metodologiche colte in pratiche pedagogiche efficaci. Tali pratiche, come si è visto, possono influenzare in modo significativo, nel pensare ai vantaggi per lo studente, nel miglioramento della capacità di lettura, della produzione testuale e dell’oralità attraverso i generi testuali più diversi, perché garantiscono un approccio dinamico e innescano aspetti storici e ideologici.

Pertanto, è sempre più importante riflettere sul tema, nel tentativo di trovare, oltre a soluzioni e azioni che promuovono un insegnamento significativo, significa anche aiutare sia l’insegnante in formazione che coloro che già lavorano, al fine di reindirizzarli a pratiche efficienti per il loro lavoro.

Questo studio può essere raccomandato come strumento di ricerca complementare per coloro che sono interessati al tema, in particolare coloro che si concentrano sull’instancabile necessità di trovare alternative per un migliore funzionamento dell’insegnamento, in particolare agli insegnanti di lingua portoghese, che, nonostante le sfide quotidiane, trovano nella loro missione di insegnare la motivazione necessaria per persistere.

RIFERIMENTI

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução: Maria Ermantina Galvão G. Pe­reira. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CORRÊA, Hydelvídia Cavalcante de Oliveira; SOUZA, Lygia de Lima: Pesquisa e Produção Acadêmica em Letras I. – Manaus: UEA edições, 2018.

DIAS, Laice Raquel. Gêneros textuais para a produção de textos escritos no livro didático. Disponível em: http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-content/uploads/2014/07/volume_2_artigo_166.pdf. Acesso em: 08 de Abril de 2019.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. 278 p. (Tradução e organização: Roxane Rojo; Glaís Sales Cordeiro).

FURLANETTO, Maria Marta. Práticas discursivas: desafio no ensino de Língua Portuguesa. In: CORREA, DjaneAntonucci. e SALEH, Pascoalina Bailon de Oliveira. Práticas de letramento no ensino; leitura, escrita e discurso. São Paulo: Parábola, 2007.

GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Àtica, 2006.

GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In:

Gil, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003.

LIMA, Fernanda Barboza de. Gêneros textuais no ensino de língua portuguesa: experiências no estágio supervisionado. Disponível em: https://www.editorarealize.com.br/revistas/sinalge/trabalhos/TRABALHO_EV066_MD1_SA2_ID1562_23032017225333.pdf. Acesso em: 04 de Abril de 2019.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia Cientifica. São Paulo. Atlas, 2011.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual. Gêneros textuais: definição e funcionali­dade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

ORLANDI, Eni P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 8. ed. Campinas, SP: Pontes, 2009.

POSSENTI, Sírio. Gramática e política. In: GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Àtica, 2006.

POSSENTI, Sírio. Sobre o ensino de português na escola. In: GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Àtica, 2006.

ROMEU, Silvanya Suellem de Lima. Gêneros textuais: referência para o ensino de língua portuguesa. Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA15_ID8012_17082016160903.pdf. Acesso em: 04 de Abril de 2019.

Severino, Antônio Joaquim, 1941- Metodologia do trabalho científico — Antônio Joaquim Severino. — 21. ed. rev. e ampl. — São Paulo: Gortez, 2000.

SEGATE, Aline. Gêneros textuais no ensino de língua portuguesa. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/37333. Acesso em: 23 de Abril de 2019.

WITTKE, Cleide Inês. O importante papel do texto nas aulas de língua materna. Disponível em: http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-content/uploads/2014/06/volume_2_artigo_074.pdf. Acesso em: 24 de Abril de 2019.

^[1] Laureato in Lettere di Lingua e Letteratura portoghese – UEA/2019 Laurea in Comunicazione Sociale/Giornalismo – UFAM/2013.

Inviato: gennaio 2020.

Approvato: marzo 2020.