ARTICLE ORIGINAL
MOURA, Anaisa Alves de [1], COSTA, Bruno Ismael Diogo da [2], SILVA, Graça Maria de Morais Aguiar e [3], MOURA, Vithória Alves de [4], MOURA, Samile Alves de [5]
MOURA, Anaisa Alves de. Et al. Formation des enseignants entendants dans le processus d’enseignement-apprentissage des élèves sourds. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 05, Vol. 02, pp. 117-130. mai 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/etudiants-sourds
RÉSUMÉ
L’objectif principal de cet article est de discuter de l’importance de la formation des enseignants dans l’utilisation de la langue des signes brésilienne – Balances, du point de vue de l’éducation inclusive, qui est basée sur le décret n° 5 626/05 et qui prévoit la discipline obligatoire de Libras dans le programme des cours de premier cycle, ainsi que la compréhension de l’enseignement dans le processus d’enseignement-apprentissage et en soulignant l’importance de cette langue dans le contexte de l’éducation bilingue. La loi no 10 436/02 nous montre que les Libras appartiennent à la communauté des sourds, mais il y a certaines difficultés, telles que le manque de formation des enseignants entendants, l’impréparation de ces professionnels pour répondre aux besoins des élèves sourds et le manque de méthodologies adéquates dans le processus d’enseignement-apprentissage. La méthodologie a été utilisée exclusivement pour la recherche bibliographique, à travers la recherche dans des revues scientifiques, des articles, des thèses, des thèses et des livres, compte tenu de l’analyse théorique d’auteurs tels que Menezes (2006), Pereira (2000), Quadros (2000), Sánchez (1989), Gallagher (1996), Antunes (2012) , Libâneo (1998), entre autres. À la fin de cette étude, on conclut que la formation des enseignants entendants est fondamentale dans le processus d’apprentissage des élèves sourds, de sorte qu’il existe en fait une éducation inclusive et égalitaire pour cette communauté.
Mots clés: Libras, enseignement-apprentissage, sourds, formation, professeurs d’audition.
1. INTRODUCTION
Dans le cadre actuel de l’éducation brésilienne, l’école devrait être le lieu de promotion du développement si ses élèves, sans distinction, ainsi que le respect de la diversité et des particularités de ses élèves dans leur pratique pédagogique. Par conséquent, il est d’une importance fondamentale une étude qui traite du processus d’enseignement-apprentissage de la langue des signes brésilienne, en mettant l’accent sur la préparation des éducateurs pour l’exécution des pratiques pédagogiques avec les étudiants sourds afin que ces professionnels comprennent leur rôle et peuvent ainsi offrir un enseignement de qualité à leurs élèves.
Sur la base de cette perspective, cet article vise à analyser les aspects liés à l’importance de la qualification des enseignants entendants dans le processus d’enseignement-apprentissage des élèves sourds, à travers la langue des signes brésilienne – Libras du point de vue du bilinguisme. Un autre aspect mis en évidence est la langue obligatoire dans les cours de premier cycle, un fait qui signifiait une grande réussite pour la communauté sourde.
Lorsqu’il s’agit de la pratique pédagogique des enseignants dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, il est important de souligner l’importance d’utiliser les Libras dans l’environnement éducatif comme L1, de sorte que la langue portugaise comme L2 est plus tard inclus pour les élèves sourds, une présupposition qui est présente dans la loi 10,436 et prévoit la performance et la formation des enseignants dans l’enseignement de Libras. Mais nous savons que dans la pratique, il existe de nombreux facteurs qui entravent le développement d’une éducation de qualité pour les étudiants sourds. L’un d’eux est l’utilisation de la même méthodologie d’audition des élèves pour les sourds: les classes explicatives et explicatives sur le conseil, quel est le résultat de l’impréparation des enseignants à traiter avec ce public et que, au lieu d’inclure conduit à la croissance de l’inclusion de ces étudiants, ce qui conduit l’étude à soulever le problème suivant: quels dommages l’absence de l’utilisation de Libras causer dans l’apprentissage des élèves sourds?
Ainsi, inclure les élèves sourds à l’école régulière exige beaucoup de soin et implique des défis pour les éducateurs, en particulier dans l’interaction et la communication avec ce public. En plus de fournir les subventions nécessaires à l’apprentissage, il est nécessaire de connaître l’identité sourde, ses spécificités afin que les méthodologies d’enseignement qui favorisent le plein développement dans les aspects sociaux et culturels soient réalisées. À cet égard, M. Saviani déclare que
Pour discuter et présenter l’information, cette étude se compose d’une revue bibliographique à travers des sources telles que: livres, articles, articles universitaires, revues scientifiques, sites Web et autres qui traitent du thème, dans lequel les considérations théoriques de l’auteur cité ci-dessus se distinguent, ainsi que des auteurs tels que Menezes (2006), Pereira (2000); Quadros (2000), Sánchez (1989); Gallagher (1996); Antunes (2012), Libâneo (1998), entre autres.
La motivation de ce travail est due au désir professionnel de l’auteur d’agir dans l’enseignement des étudiants sourds utilisant libras comme langue de médiation afin d’offrir un apprentissage significatif au public cible, basé sur l’éducation bilingue.
Par conséquent, l’article a également été divisé: d’abord l’abstrait, peu de temps après l’introduction, donnant la continuité, a été abordé sur la langue des signes brésilienne; puis l’importance de cette langue pour l’apprentissage des sourds à l’école régulière et le rôle de l’enseignant dans le processus d’enseignement-apprentissage. Peu de temps après, il a discuté du bilinguisme dans l’éducation des sourds pour commenter plus tard l’enseignement de la langue portugaise aux élèves sourds et l’importance des Balances dans la formation des enseignants. Enfin, les balances devaient être exigées dans les cours de premier cycle, suivies de considérations finales et de références bibliographiques.
2. LA LANGUE BRÉSILIENNE DES SIGNES-LIBRAS
La loi no 10 436 du 24 avril 2002 prévoit la langue des signes brésilienne – Libras, la reconnaissant comme un moyen de communication et d’expression pour la communauté sourde, dans laquelle elle déclare :
La langue des signes brésilienne est comprise comme libras la forme de communication et d’expression dans laquelle le système linguistique de la nature visuelle-motrice, avec sa propre structure grammaticale, constitue un système linguistique de transmission des idées et des faits, provenant de communautés de personnes sourdes au Brésil. […]
Art. 2º – Il devrait être garanti, par les autorités publiques en général et les concessionnaires de services publics, des moyens institutionnalisés de soutenir l’utilisation et la diffusion de la langue des signes brésilienne – Libras comme moyen de communication objective et l’utilisation actuelle des communautés sourdes au Brésil. (BRASIL, 2002)
Il est important de connaître la trajectoire historique des Balances et son émergence. À cet égard, Menezes (2006) mentionne que le Brésil était encore une colonie portugaise gouvernée par l’empereur Pedro II lorsque la langue des signes pour les sourds a débarqué dans le pays, plus précisément à Rio de Janeiro.
En 1856, le comte français Ernest Huet arrive dans la capitale de Rio de Janeiro avec l’alphabet manuel français et quelques signes. Le matériel apporté par le comte, qui était sourd, a donné naissance à la langue des signes brésilienne (Libras). Le premier organisme au Brésil à développer le travail avec les sourds-muets est apparu en 1857. C’est de l’époque de l’Institut des sourds-muets de Rio de Janeiro, aujourd’hui l’Institut national de l’éducation des sourds (INES), que sont sortis les principaux promoteurs de la Balance. L’iconographie des signes, c’est-à-dire la création de symboles, n’a été présentée qu’en 1873, par l’étudiant sourd Flausino José da Gama. C’est le résultat du mélange de la langue des signes française avec l’ancienne langue des signes brésilienne, déjà utilisée par les sourds des différentes régions du Brésil.
Libras joue une fonction cognitive et structurelle importante pour ses locuteurs, par conséquent, aux yeux de Pereira (2000), la langue des signes remplit les mêmes fonctions que la langue parlée a pour les auditeurs. Comme pour les enfants entendants, on s’attend à ce que la langue des signes soit acquise dans l’interaction avec les utilisateurs parlants de la même, qui, impliquant des enfants sourds dans des pratiques discursives et interprétant les déclarations produites par eux, sont insérés dans le fonctionnement de cette langue.
La langue des signes brésilienne joue également un rôle dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture, car elle permettra aux personnes sourdes de connaître le monde et de leur faire comprendre ce qu’elles lisent, ce qui en fait plus qu’un simple décodage des signes. Skliar (1997) fait valoir qu’il est nécessaire d’un modèle dans lequel le déficit auditif ne remplit aucun rôle pertinent, un modèle qui prend naissance et qui est justifié par les interactions normales et habituelles des sourds entre eux, dans lequel la langue des signes est le trait fondamental de l’identification socioculturelle et dans lequel le modèle pédagogique n’est pas une obsession pour corriger le déficit , mais la poursuite d’un mécanisme de compensation que les sourds eux-mêmes ont historiquement montré à utiliser.
2.1 L’IMPORTANCE D’ENSEIGNER LES BALANCES À L’APPRENTISSAGE DES SOURDS À L’ÉCOLE ORDINAIRE
Il y a de nombreuses discussions sur l’enseignement de la langue des signes brésilienne dans l’école régulière et le rôle de l’école et de toutes les personnes impliquées dans le processus d’enseignement-apprentissage dans ce contexte. En ce qui concerne cet aspect, Ferrão et Lobato (2016) mentionnent que les écoles doivent s’organiser pour avoir un environnement avec un contexte linguistique approprié pour les sourds, cherchant un succès dans leur éducation, car cette école doit se rendre compte que la langue des signes, étant la langue officielle de la communauté sourde, est une garantie du droit des sourds d’utiliser leur langue naturelle.
Toujours selon ces auteurs, le manque de qualification professionnelle des éducateurs les fait se sentir mal préparés à agir dans le processus d’enseignement pour les étudiants sourds, un fait qui entrave l’apprentissage de ces élèves. Pour eux, parmi les propositions éducatives pour l’amélioration de la scolarisation des sourds est la formation des enseignants, cependant, il n’est pas simple de qualifier les enseignants, en particulier dans le contexte socio-politique actuel. L’enseignant s’interroge sur le manque d’espace et les ressources matérielles appropriées; le besoin d’un personnel technique suffisant et d’une rémunération adéquate pour qu’il puisse se tenir à jour et
Par conséquent, il est essentiel d’insérer des Libras dans le processus éducatif des sourds, ce qui implique, selon Domingos (2014, p. 77) « dans son développement et son progrès linguistique et cognitif, dans la facilité d’apprentissage des langues orales ; dans une meilleure lecture et compréhension des textes écrits et dans le favoritisme significatif pour leur production écrite.
2.2 LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT
L’enseignant a un rôle extrêmement important dans le processus d’enseignement-apprentissage de l’élève sourd. À cet égard, il est important de souligner que l’enseignant doit être en mesure de se concevoir comme un agent de changements dans le contexte social, puisque son rôle va au-delà du simple transfert de connaissances, étant, avant tout, celui de former des citoyens. « Sa performance est engagée dans les conditions de l’école et la qualité de sa formation académique. C’est lui, l’enseignant, l’autorité responsable du processus d’enseignement – l’apprentissage de ses élèves » (MEC, 1993, apud PIRES, 2005, p. 15).
En ce qui concerne la formation de l’enseignant à l’enseignement des Libras aux élèves sourds, il est important que cela, en s’appropriant ce contexte, selon Motta et Gediel (2016, p. 59-60) ” ait la capacité de construire des méthodologies appropriées pour atteindre l’objectif de l’enseignement et de l’apprentissage compte tenu de la différence culturelle entre les auditeurs et les sourds dans l’espace éducatif”.
Par conséquent, il est essentiel que les enseignants connaissent et stimulent l’utilisation des Libras dans le processus d’enseignement-apprentissage des sourds.
3. BILINGUISME DANS L’ÉDUCATION DES ÉLÈVES SOURDS
Le bilinguisme est la principale présupposition de la nécessité pour les sourds de devenir bilingues, c’est-à-dire de s’approprier la langue des signes comme langue maternelle (L1) et la langue orale utilisée dans leur pays d’origine comme langue seconde (L2). Dans cette perspective, Damázio (2007) déclare : « L’approche éducative par le bilinguisme vise à donner à la personne sourde les moyens d’utiliser deux langues dans la vie quotidienne et sociale […]».
Toujours en ce qui concerne l’insertion du bilinguisme à l’école régulière ajoute Moura (1996 apud Gonçalves; Festa, 2013, p. 98) que « les façons spécifiques de voir, de percevoir, d’établir des relations et des valeurs des Sourds devraient être utilisées dans leur éducation, qui, avec le groupe culturel d’auditeurs, aboutit à leur propre société ».
Il y a cependant des divergences concernant l’insertion d’élèves sourds à l’école régulière, parce que pour beaucoup cette communauté est la marge du processus d’apprentissage, un fait qui contribue à l’exclusion sociale. D’autres croient que lorsque l’élève arrive à avoir des contacts avec l’environnement scolaire régulier et vit avec d’autres élèves, il se développe cognitivement.
En ce qui concerne la divergence mentionnée ci-dessus, Quadros (2000, p.54) déclare que « quand je parle de bilinguisme, je n’établis pas une dichotomie, mais plutôt je reconnais les langues impliquées dans la vie quotidienne des sourds, c’est-à-dire la langue des signes brésilienne et le portugais dans le contexte le plus courant du Brésil. »
Lorsqu’il s’agit de l’éducation bilingue pour les élèves sourds, il est évident que tous les membres de la communauté scolaire sont conscients de leur rôle dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. Cependant, pour que cela se produise, il est nécessaire de qualifier les éducateurs, car comme l’affirme Albres (2010 apud Martins, 2012, p. 99) : « Il y a un besoin de formation de l’enseignant de Libras […]i, enseignant spécialisé dans l’enseignement de la langue portugaise, comme langue seconde pour les sourds […]»
En ce sens, Lerner (2002, p. 65) ajoute que « le défi auquel l’école est confrontée aujourd’hui est d’amener tous ses élèves à être des membres à part entière de la communauté des lecteurs et des écrivains »
4. L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE PORTUGAISE POUR LES ÉTUDIANTS SOURDS
La plupart du temps, l’enseignement des Balances aux élèves sourds à l’école régulière a lieu en utilisant la même méthodologie appliquée aux auditeurs, avec les mêmes matériaux, limitant ainsi la connaissance de la langue portugaise à l’étude du vocabulaire réduit et des phrases faites. En ce qui concerne cette hypothèse, Terzi (1995, p. 51) commente que : « (…) l’accent mis sur le décodage des mots, quel que soit leur sens, crée, à l’école, un pseudo langage pour parler d’écriture, produisant une rupture à la fois dans le développement de la langue orale de l’élève et dans la langue écrite.
Pour que les élèves sourds écrivent et lisent correctement, il est nécessaire qu’ils aient une connaissance du monde, afin qu’ils puissent rétablir une contextualisation avec l’écriture et ainsi en tirer un sens. En ce qui concerne la lecture des élèves sourds Friães et Pereira (2000) soutiennent que les élèves sourds ont beaucoup de difficulté à lire rend les enseignants éviter l’activité et, par conséquent, la lecture devient de plus en plus difficile, se limitant à de petits textes, facilités, à la fois sémantiquement et synthétiquement, appauvri et souvent pas adaptés à l’intérêt des élèves.
De nombreux professionnels de l’éducation croient que les sourds apprennent grâce à des structures lexicales plus simples, de sorte qu’ils peuvent progressivement progresser à un niveau plus avancé de structures. Cependant, comme l’indique Sánchez (1989, p. 125) (…) « es sourds, différemment des auditeurs, ne peuvent pas apprendre le son des lettres parce qu’ils n’entendent pas et ne peuvent pas utiliser le mécanisme alphabétique pour extraire le sens de l’écriture. »
Lors de l’analyse de cette citation, il est évident que l’enseignement de la langue portugaise est inséré dans le processus d’alphabétisation des enfants sourds, parce que de cette façon ils auront le contact avec la langue d’une manière fonctionnelle, à partir d’objets connus par eux, ils feront l’association entre l’image et le mot. A propos de cette association Moreira (2017, p. 133) « la reconnaissance de l’existence d’une langue seconde est renforcée dans les associations faites par les enfants à travers des situations visuelles (images ou signes, signes en Balances).»
Dans ce contexte, l’enseignant acquiert un nouveau rôle, comme le souligne Pereira (2014), faisant valoir que l’enseignant cesse d’occuper le rôle principal dans le processus d’enseignement-apprentissage, du titulaire du savoir, pour assumer le rôle de partenaire, aidant chaque élève à progresser dans l’apprentissage. Par conséquent, à partir des connaissances antérieures concernant L1 des élèves sourds (La langue des signes brésilienne), l’enseignant soutiendra leur pratique pédagogique.
Toujours sur le rôle de l’enseignant dans l’acquisition de la langue portugaise pour les sourds, aux yeux de Gatti (2014), l’enseignant a certainement un rôle décisif à jouer dans ce scénario la possibilité d’aider à la construction d’une civilisation humaine du bien-être pour tous ».
4.1 L’IMPORTANCE DES LIBRAS DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Compte tenu de l’éducation inclusive, qui vise à promouvoir une école égalitaire, où chacun a accès à l’enseignement, il devient évident la nécessité d’inclure la langue des signes brésilienne dans l’éducation des éducateurs, de sorte que ces professionnels dirigent leur pratique pédagogique dans la diversité humaine et culturelle.
Cette déclaration est présente dans la résolution CNE/CEB à l’article 2:
Les systèmes éducatifs doivent inscrire tous les élèves, et c’est aux écoles de s’organiser pour servir les élèves ayant des besoins spéciaux, en assurant les conditions nécessaires à une éducation de qualité pour tous (BRASIL, 2001, p. 15).
Moran (2013, p. 33) ajoute que « l’éducation de qualité est une éducation innovante, ouverte, dynamique et participative qui intègre des enseignants bien préparés et vise à différencier les soins de l’élève, dans lequel les compétences et les limites sont observées et analysées »
Les Libras jouent un rôle fondamental, car avec la culture sourde, elle est un élément de premier plan dans la construction de la pratique pédagogique des éducateurs. Par conséquent, afin de fournir les subventions nécessaires à l’apprentissage des élèves, les enseignants doivent avoir la maîtrise des structures lexicales et structurelles de cette langue, ainsi que des méthodologies diversifiées pour répondre aux spécificités de chaque élève, comme Vitaliano, Maria Canazza, Dall‟Acqua, Sonia Dechandt (2010) « Le processus d’inclusion des élèves sourds dans les classes communes de l’éducation régulière impressionne la nécessité pour les enseignants de maîtriser le moins de Libras »
Beaucoup de gens ont une vision erronée de la Balance parce qu’ils croient que cette langue est composée uniquement de gestes ou de mimes: Pour Ray Jackendoff (1994 apud PIZZIO; QUADROS; REZENDE, 2009, p.9)
La chose la plus importante que je veux souligner est que l’ASL est une langue. Bien sûr, il semble être complètement différent des autres langues déjà connues sous le nom d’anglais, russe et japonais. Cela signifie que la transmission n’est pas par le tractus vocal créant des signaux acoustiques qui sont détectés par l’interlocuteur par l’audition. Au lieu de cela, les gestes de drapeau créent des signaux qui sont détectés par l’interlocuteur à travers le système visuel. […] Le système périphérique est différent, mais l’activité inhérente est la même (JACKENDOFF 1994 apud PIZZIO; QUADROS; REZENDE, 2009, p.9)
De cette déclaration, nous nous rendons compte que la Balance est plus qu’un simple langage de gestes est un langage avec sa propre structure lexicale et structurelle, de nature visuelle et gestuelle.
5. L’OBLIGATION DES LIBRAS DANS LES COURS DE PREMIER CYCLE
Les enseignants doivent être prêts à s’occuper des élèves sourds, mais beaucoup utilisent encore des méthodologies traditionnelles par le biais de cours explicatifs et explicatifs au conseil. Selon Antunes (2012, p. 79) « L’enseignant doit réfléchir à des stratégies qui envisagent la perception visuelle des élèves sourds; comprendre la culture dans laquelle ce sujet est inséré; comprendre comment il assimile le contenu.
James Gallagher (1996) attire notre attention sur le fait que le processus d’enseignement-apprentissage des enfants sourds est compromis et qu’ils ont des difficultés à produire la langue qui lui est imposée, par conséquent, les enfants malentendants présentent certains des problèmes les plus difficiles et les plus difficiles pour l’éducation spécialisée. La perte auditive interfère à la fois dans la réception de la langue et dans sa production. Parce que la langue interfère dans pratiquement toutes les dimensions du développement, l’incapacité d’écouter et de parler est une lacune critique, qui peut entraver l’ajustement social et académique.
Le décret présidentiel n° 5626/2005 réglementait, outre d’autres actions, la question de l’enseignement des Libras comme cours obligatoire de formation des enseignants.En ce qui concerne cette inclusion, Cunha (2007) mentionne que, pour éliminer cette carence des enseignants formés en linguistique, des politiques publiques entrent en vigueur afin de s’assurer que la langue des signes brésilienne fonctionne effectivement « omme un moyen de communication objective et l’utilisation actuelle des communautés sourdes au R brésil », comme l’exprime la loi no 1. 10,436, 2002.
Sur la base de l’énoncé ci-dessus, il devient évident qu’en plus de l’inclusion des Libras dans les cours de premier cycle, il est nécessaire de préparer les enseignants dans l’enseignement des élèves sourds, en particulier pour les enseignants entendants, comme le souligne Deonísio Schmitt (2008, p. 39) «[…] il est nécessaire d’élargir le cours de langue des signes dans les écoles […] afin que les auditeurs comprennent la culture sourde, l’identité et les mouvements sourds. ”
Par le décret no 5 626/2005, nous avons pris connaissance des institutions dans lesquelles la langue des signes brésilienne devrait être une composante scolaire obligatoire :
Art. 3º Balances devrait être insérée comme discipline pédagogique obligatoire dans les cours de formation des enseignants pour l’exercice de l’enseignement, au niveau secondaire et supérieur, et dans les cours d’orthophonie, les établissements d’enseignement publics et privés, le système éducatif fédéral et les systèmes éducatifs des États, du district fédéral et des municipalités (BRASIL, 2005, 34).
Pour les autres cours, les Libras devraient être offerts de manière élective, comme le prévoit la loi :
Art. 2º Libras sera une discipline curriculaire facultative dans d’autres cours d’enseignement supérieur et de formation professionnelle, un an après la publication du présent décret (BRASIL, 2005, p. 33).
Du point de vue de l’inclusion scolaire des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux (NEE), Almeida et Vitaliano (2012) mentionnent la grande importance de la formation des enseignants à LIbras et on ne peut plus ignorer les différentes conditions d’apprentissage des élèves qui intègrent le système éducatif, afin de leur fournir une éducation de qualité.
Selon les auteurs mentionnés ci-dessus, l’accent est mis uniquement sur l’inclusion des élèves sourds à l’école, mais pas sur la qualité de l’enseignement qui leur est donné. Par conséquent Ferreira (2003) ajoute que le sujet sourd n’est pas seulement de l’ordre biologique, comme on le pense habituellement. Elle est linguistique et donc culturelle. On ne peut nier que les sourds ont une déficience auditive. Cependant, quand il est entendu par l’équipement approprié, il peut entendre des bruits de rue, de la musique, etc. Cependant, il n’entend pas avec une clarté voulue les sons de la langue « ora » et n’a pas la rétroaction linguistique, si important dans le processus d’acquisition d’une langue. Et le retard dans le développement linguistique entraîne un retard dans le développement cognitif.
Toujours en ce qui concerne la qualité dans l’éducation des sourds Brzezinski (2008) nous présente le concept de qualité sociale. Selon ses paroles, elle
[…] basé sur la conception historico-sociale et dont le paradigme éducatif est les relations entre la culture, la société et l’éducation […] étant le processus marqué par la complexité de la connaissance, la critique, la réflexion-action, la créativité, la reconnaissance de l’identité des personnes impliquées dans les processus et les relations établies dans la médiation entre formateurs et apprenants (BRZEZINSKI, 2008, p. 1141-1142).
Selon la citation ci-dessus, il est perçu l’importance de changer le contexte éducatif dans lequel la communauté est insérée, par la réflexion sur l’identité culturelle et sociale de cette population, cependant, il est connu qu’il existe des documents qui soutiennent l’éducation des sourds, qui est composé de l’ensemble des lois appelées politiques publiques et leur mise en œuvre, il ya un grand écart.
Avec les politiques d’éducation du public dans le domaine de l’éducation des sourds, ce n’est pas différent. Il existe une loi d’accessibilité qui garantit l’interprète de la langue des signes / langue portugaise pendant les classes, la flexibilité dans la correction des tests écrits, le matériel d’information aux enseignants sur les spécificités de l’étudiant sourd, etc. Mais dans la pratique, ce qui est perçu, c’est que l’élève sourd est plus exclu que dans les classes ordinaires, confronté à des difficultés, que souvent les membres de leur famille tentent de minimiser, à la recherche de solutions qui ne sont pas toujours efficaces pour les aider. D’autre part, les enseignants, pour la plupart sans connaissance minimale des Libras et parfois subsumés par une charge de travail exhaustive, n’ont pas le temps de poursuivre leur formation dans la région.
Il existe un écart important entre les documents juridiques qui soutiennent l’éducation des sourds et les politiques publiques nécessaires à leur mise en œuvre. Ils affirment également que, la plupart du temps, l’inclusion des personnes sourdes dans le processus éducatif finit par générer encore plus d’exclusion de ceux-ci dans la société.
Selon Libâneo (1998, p. 79), « la formation continue contribue à une action réflexive des enseignants », car c’est par elle que les éducateurs vont repenser leur pratique pédagogique, contribuant ainsi à une amélioration des activités développées dans le contexte scolaire. À cet égard, Behrens (1996, p. 91) ajoute que « dans la recherche de la formation continue, il est nécessaire pour les professionnels qui croient que l’éducation est un chemin vers la transformation sociale »
6. CONSIDÉRATIONS FINALES
À la fin de cette recherche, on peut conclure que la formation des enseignants entendants pour le processus d’enseignement-apprentissage des élèves sourds est d’une importance fondamentale, puisque la plupart de ces professionnels ne sont pas prêts à traiter avec ce public et appliquent souvent des activités méthodologiques égales à celles des étudiants entendants.
Un autre point à souligner est la pertinence de la langue des signes brésilienne, qui devrait être inclus dans le processus éducatif des sourds comme L1 de sorte que plus tard la langue portugaise est considérée comme L2.
Il a été démontré, d’après l’analyse théorique des auteurs étudiés, que le manque d’utilisation des Balances dans le système d’éducation régulière des élèves sourds entraîne des pertes dans le processus d’enseignement-apprentissage de ces élèves. Ces dommages pourraient être évités s’il y avait un plus grand engagement des professionnels de l’éducation avec ce type de formation, caractérisant ainsi la pertinence de la présence d’enseignants formés dans des milieux scolaires qui accueillent les élèves sourds.
Par conséquent, compte tenu de l’analyse sur le thème à l’étude, il est indiqué que les objectifs proposés par ces travaux ont été atteints et que l’intention de l’auteur d’obtenir plus d’informations sur le thème étudié a été achevée. Toutefois, il est réitéré que la conclusion de cet article ne contient pas en soi les observations faisant référence au processus d’enseignement-apprentissage de la langue des signes brésilienne dans l’enseignement régulier.
On s’attend donc à ce que cette étude incite les enseignants entendants qui fréquentent des élèves sourds à être motivés à se qualifier dans cette langue afin que ces élèves soient effectivement inclus.
RÉFÉRENCES
ALMEIDA, J. J. F; VITALIANO, C. R. A Disciplina de Libras na Formação Inicial de Pedagogos: Experiência dos Graduandos. In: IX Seminário de pesquisa em educação da região Sul, 2012, Caxias do Sul. Anais do IX ANPED SUL, 2012. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2429/582 Acesso em: 03 de abril de 2020.
BEHRENS, M. A. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Curitiba, PR: Champagnat, 1996.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto n. 5.626 de 22 de dezembro 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: Acesso em 08 de abril de 2020.
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 2005.
______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial-SEESP, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201. Acesso em: 03 de abril de 2020.
BRZEZINSKI, I. Políticas Contemporâneas de Formação de Professores para os anos iniciais do ensino fundamental. Educação Sociologia, Campinas: vol.29. n.105. 2008. p. 1139-1166.
CUNHA, P. M. A. Cenas do atendimento especial numa escola bilíngue: os discursos sobre a surdez e a produção de redes de saber-poder. In: QUADROS, R.M. de; PERLIN, G. (Org.). Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul, 2007. p. 38-85.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar de Pessoa com Surdez: Uma Proposta Inclusiva. 2005. 122f. Tese (Doutorado em educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005. Disponível em: repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIT/252979 . Acesso em: 12 de março de 2020.
FERRÃO, Cleomárcio Pereira; LOBATO, Huber Kline Guedes. A inclusão do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de professores do ensino fundamental. In: diálogos sobre inclusão escolar e ensino-aprendizagem da Libras e Língua portuguesa como segunda língua para surdos. 2016. Acesso em: 12 de março de 2020.
FERREIRA, L. Legislação e a língua brasileira de sinais. São Paulo: Ferreira e Bergoncci Consultorias e Publicações, 2003.
FRIÃES, H.S.; PEREIRA, M. C. C. Compreensão da leitura e surdez. In: LACERDA, C.B. F. de; GÓES, M. C. R. surdez: processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000. p. 113-122.
GATTI, B. A. A formação inicial dos professores para educação básica: as licenciaturas. Revista USP, São Paulo. Nº 100, p. 33-46. Dezembro/janeiro/fevereiro, 2013-2014.
KIRK, S. A.; GALLAGHER, J. J. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o rela, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LIBÂNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissões docentes. São Paulo: Cortez, 1998.
MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. O acontecimento do ensino de Libras – diferenças e resistências. In: Libras e estudo: ensino-aprendizagem. 2012. Acesso em 20 de março de 2020.
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Libras (Língua Brasileira de Sinais). Dicionário Interativo da Educação Brasileira. Educa Brasil. São Paulo: Midiamix, 2006.
MORAN C. J. M. Os desafios de educar com qualidade. In: MORAN C. J. M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. (Org.). Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus editora, 2013, v.1, p. 21-24.
MOTTA, Janayna Avelar; GEDIEL, Ana Luisa Borba. Formação de professores em Libras: um caminho para a inclusão escolar. Diálogos entre culturas e sociedade. anais da I jornada de estudos linguísticos e literários. Acesso em 08 de março de 2020.
PEREIRA, M.C.C. Aquisição da língua portuguesa por aprendizes surdos. In: Seminário: Desafios para o próximo milênio. Rio de Janeiro: INES, Divisão de Estudos e Pesquisas, 2000. p.95-100.
PIZZIO, A. L. ; QUADROS, R. M. de ; REZENDE, P. L. F. Língua Brasileira de Sinais I. Florianópolis/SC: UFSC, 2009 (Material didático para Disciplina de Libras I).
QUADROS, R.M. de. Alfabetização e o ensino da língua de sinais. Textura, Canoas nº 3, p.54, 2000
SÁNCHEZ,C. La adquisición de la língua escrita sinmediación lingua oral. Caracas: OEA, 1989.
SCHMITT, D. Espaço de conforto linguístico/cultural dos surdos na UFSC. In: QUADROS, R. M. (Org.). Estudos Surdos III. Petrópolis: Arara Azul, 2008.
SKLIAR, C. Uma perspectiva sócio-histórica sobre a psicologia e a educação dos surdos. In (org) Educação e exclusão: abordagens sócio antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Editora Mediação, 1997.
TAVARES, I. M. S.; CARVALHO, T. S. S. Inclusão escolar e a formação de professores para o ensino de Libras (Língua Brasileira de Sinais): do texto oficial ao contexto. In: V Encontro de pesquisa em educação em Alagoas – 2010, Maceió. Anais do V Encontro de Pesquisa em Educação em Alagoas, 2010.
TERZI, S.B. A construção da leitura. Campinas: Ed Unicamp, 1995. A importância da capacitação em Libras de professores ouvintes no processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos.
VITALIANO, C. R. Concepções de professores universitários da área de educação e do ensino regular sobre a integração de alunos especiais e a formação de professores. 2002. Tese. (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília. 2002.
[1] Doctorat en éducation – ULHT – Lisbonne/Portugal (2018). Maîtrise en sciences de l’éducation. Spécialiste en gestion scolaire, éducation spécialisée, éducation à distance, psychopédagogie institutionnelle, clinique et hospitalière et licencié en pédagogie. Professeur chercheur au CAPES depuis 2013. Il fait actuellement partie du groupe d’études et de recherche narrative autobiographique du CNPq.
[2] Spécialiste en livres par le Collège évangélique de Piauí – FAEPI. Diplômé en lettres avec qualification en langue anglaise de l’Université d’État Vale do Acaraú – UVA. Enseignant et coordinateur à l’école José Martins de Sousa – Alcânaras – CE.
[3] Doctorat en éducation – ULHT – Lisbonne/Portugal (2018). Maîtrise en formation et formation des enseignants en mettant l’accent sur l’éducation inclusive. Spécialiste du tutorat et de l’enseignement à distance et de l’enseignement dans l’enseignement supérieur (UNINTA) et diplômé en pédagogie de l’Université d’État Vale do Acaraú – UVA. Elle est actuellement professeure et pro-recteur du développement institutionnel au Centre universitaire UNINTA et répond en tant que procureur institutionnel.
[4] Académique du cours de psychologie du 8ème semestre à Facundade Luciano Feijão (FLF) – Sobral-CE. Ligne de recherche axée sur le thème Trouble du spectre autistique (TSA) dans le milieu scolaire.
[5] Cours académique de travail social du 8ème semestre à l’Université du Nord de Paraná – UNOPAR – Polo Sobral-CE. La ligne de recherche s’est concentrée sur les groupes de risque et de vulnérabilité. Il est actuellement assistant personnel – IGS – Institute for Health Management.
Envoyé : Avril, 2020.
Approuvé : mai 2020.
