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La identidad del área de conocimiento de educación física de los docentes de educación básica

RC: 118342
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CONTEÚDO

ARTÍCULO ORIGINAL

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara [1], NASSAR, Sérgio Eduardo [2]

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara. NASSAR, Sérgio Eduardo. La identidad del área de conocimiento de educación física de los docentes de educación básica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año. 07, ed. 01, vol. 01, pág. 180-197. Enero 2022. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/conocimiento-de-educacion-fisica

RESUMEN

Este estudio tuvo como objetivo investigar si el profesor que actúa en la red municipal de Educación Básica en Castanhal, Pará, con la disciplina Educación Física (EF) tiene una identidad propia en el área del saber, así como presentar aproximaciones a cinco estudios que han tejido bases epistemológicas que buscaron definir la identidad y objeto de estudio de este campo del saber, a saber: la “Teoría Antropológico-Cultural del Deporte y la EF”, de José María Cagigal; la “Teoría praxiológica”, de Pierre Parlebas; la “Psicocinética”, de Jean Le Boulch; la “Ciencia de la Motricidad Humana” (CMH), de Manuel Sérgio; y “Ciencia del Deporte”, de Jorge Olímpio Bento. Como problema central, la pregunta orientadora indaga cómo este docente que actúa en la Educación Básica comprende la identidad del área de conocimiento de la EF. La investigación es cualitativa, con la participación de diez (10) profesores que actúan con la disciplina EFe en el área urbana de Castanhal, Pará. El instrumento adoptado fue la entrevista semiestructurada, con la pregunta orientadora: ¿cuál(es) identidad(es) profesional(es) asume(n) como docente(s) en la EFe? Para el procesamiento de datos, se adoptó la técnica de Análisis del Discurso (AD). Los resultados indican que estos docentes tienen dificultad para reconocer su propia identidad, además de desconocer las cinco propuestas de identificación para el área. Así, a partir de los hallazgos, se verificó que sí es necesario profundizar la temática del campo de las identidades docentes de EF en la formación inicial de los futuros profesionales.

Palabras clave: Educación Física Escolar, Identidad, Identidad Docente.

1. INTRODUCCIÓN

Comprender el concepto de “identidad” es importante para el desarrollo del área de Educación Física (EF), y en este estudio se puso énfasis en los docentes que actúan en Educación Básica, indagando si tienen una identidad propia en el área de conocimiento. Se destaca que los sujetos participantes de la investigación son docentes que actúan con la disciplina de Educación Física en la escuela (EF).

Gómez et al. (2013, p. 247) señalan que “la inserción de los docentes en el espacio escolar brinda experiencias pedagógicas en las que su figura, independientemente de los cambios que se produzcan en la enseñanza y la educación, es considerada un elemento central de la sociedad”, destacando así este espacio de trabajo es necesario para registrar la identidad profesional de los docentes.

Pimenta y Anastasiou (2011) afirman que esta identidad permanece en proceso de construcción, permite reelaborar saberes que se articulan con las prácticas cotidianas, mostrando así cómo se reconstruyen las identidades, según las experiencias de los sujetos involucrados en el proceso espacio escolar. Además, este proceso de reconstrucción de nuevas identidades, denominado por Dubar (2009) como formas de identidad, se revelan en la configuración que se constituye durante el ciclo de vida, a medida que se reproduce y transforma en los campos asumidos.

Por eso, Matos; Nista-Piccolo y Borges (2016) destacan que en el área de EF, estos profesionales suelen asumir distintas identidades en diferentes momentos, debiendo vivir en un constante proceso de transformación, desencadenando crisis de identidad en el área que se dan a partir de las discusiones y disputas de hitos teorías sobre la legitimidad de la disciplina y sus matrices, generando varias dudas sobre el alcance de la producción de conocimiento, especialmente en la escuela (BUNGENSTAB, 2019).

Se sabe que la falta de identidad permea otras áreas del conocimiento, pero varios estudios señalan que un objeto de estudio no definido por pares y con contradicciones entre algunos investigadores, tanto en los profesionales en ejercicio como en los que actúan en la Educación Superior, especialmente en los cursos de formación inicial, pueden desencadenar distintas identidades en los espacios de actuación (NASSAR, 2013; VARGAS; MOREIRA, 2012; KAEFER, 2014; CARNEIRO; ASSIS; DE BRONZATTO, 2016; NASSAR; MOREIRA, 2019a;).

Se entiende que los docentes de EF deben actuar como científicos, teóricos y prácticos, vinculados al saber que envuelve la dimensión humana, trayendo al aula estas discusiones y conceptos destinados a formar seres humanos para la vida, y no para procesos selectivos o incluso concursos.

Por lo tanto, en el sesgo de este estudio, la Educación Básica se presenta como un universo de investigación, resultado de un proyecto en curso en la región Norte de Brasil, especialmente en el municipio de Castanhal, Pará. A continuación, se presentan algunos de los resultados encontrados a partir de la investigación que busca comprender qué identidad(es) asumen estos docentes de EF como área de conocimiento, aún conociendo las dificultades, estructurales o institucionales, que permean la red pública en Brasil, a veces , incluyendo situaciones que permitan (re)construir la identidad de los sujetos involucrados (SATO; SILVA; NASSAR, 2021).

Además, la diversidad de campos de actividad, junto con la variedad de orientaciones teóricas en conflicto, crea un escenario que ha dificultado la construcción de una orientación clara de lo que sería el ejercicio del profesor en el área y estos factores demostrarían la existencia de cierta fragilidad en la identidad profesional de los PE (MOURA, 2015; PIRES et al., 2017).

Son varias las cuestiones a considerar, presentes en la EF, que dificultan definir la identidad del docente, entre ellas, se destaca cómo la deportividad en los espacios escolares sigue siendo una realidad, especialmente en los lugares donde los juegos escolares son comunes. Estos eventos competitivos, buscando el alto rendimiento, dejan de lado elementos centrales de las prácticas corporales así como la falta de contenidos lúdicos, además de excluir otros elementos que pueden ser trabajados en el contexto educativo (MELO; BEREOFF, 2016; NARDUCHI; PEREIRA ; STRUCHINER, 2020).

Otro punto que está presente son algunos docentes que, como estudiantes en formación inicial, trajeron consigo vivencias, derivadas de su experiencia como deportistas de competición y que les cuesta desprenderse de los conceptos técnicos (PIRES, 2016; TEIXEIRA, 2019); y, los remanentes históricos y culturales del área en tanto esas ideas dualistas entre cuerpo y mente se configuran en el “hacer por hacer” en la acción pedagógica (VARGAS; MOREIRA, 2012; BUNGENSTAB, 2020).

los estudios de Martines; Carvalho Fugi e Souza (2020), Ribas y Franco (2020), Nassar y Moreira (2019b), presentan propuestas existentes en la literatura para superar esta crisis epistemológica en el área, considerándose sus aportes suficientes en la construcción del proceso identitario. Se defienden cinco estudios que tejieron bases epistemológicas para definir la identidad y objeto de estudio de este campo del saber, a saber: la “Teoría Antropológico-Cultural del Deporte y la EF”, de José María Cagigal; la “Teoría praxiológica”, de Pierre Parlebas; la “Psicocinética”, de Jean Le Boulch; la “Ciencia de la Motricidad Humana” (CMH), de Manuel Sérgio; y “Ciencia del Deporte”, de Jorge Olímpio Bento.

En primer lugar, la Teoría Antropológico-Cultural del Deporte y la EF enfatiza el deporte y sus interfaces, destacando la relevancia para la sociedad y esta presente en el área, pero la mirada de esta propuesta es entendida como praxis y espectáculo. Al develar el deporte como praxis, observamos en los escritos la práctica del ejercicio físico, dirigido a los practicantes como mejoras en el desarrollo tanto en los aspectos biológicos como para las actividades de ocio, señalando el juego como una de las formas radicales de ser del ser humano mismo (CAGIGAL, 1996).

En la propuesta de Cagigal (1996), el deporte, el juego, el ocio son una conexión que puede involucrar al ser humano en el desarrollo de todas sus potencialidades en un diálogo armónico con la vida, siendo igualmente los enfoques atribuidos a la EF, o sea, en la dimensiones físicas, en el espectáculo deportivo, en las perspectivas de salud, como destaca el autor, como trascendencia espiritual, o incluso, el deporte como pedagogía en el acto de moverse, dialogando con el humanismo de los ejecutantes. En sus manuscritos Cagigal (1996, p. 65) destaca que “una realidad de belleza, de diversa índole, según la madurez del deporte; pero siempre del tipo elemental, primitivamente humano”.

Por otro lado, la “Teoría Praxiológica” sostiene que la EF se entiende desde la Praxiología Motiva, que según Parlebas (1988, p.173) “[…] con el fin de constituir el campo de la acción motriz”, ya sea a través de la estudios de juegos deportivos institucionales y deportes tradicionales, tiende a analizar el valor y la dinámica de cada modalidad. En la concepción del autor, es fundamental comprender el área desde la acción motriz, presente en los ejercicios físicos, en las actividades libres y a través del movimiento, entendiendo como identidad la unidad y especificidad de la EF como práctica pedagógica, o sea, una comprensión de la lógica intrínseca de las acciones motrices.

Además, Parlebas (1988) destaca que el rol del docente tiene como objetivo orientar las prácticas corporales, buscando conducir e intervenir, extrayendo el máximo de los practicantes en la observación del significado de tocar, jugar, ejecutar, o sea, la “Praxiología Motiva” tiende a facilitar la organización de los contenidos, posibilitando el trabajo pedagógico en las clases desarrollado principalmente en el ámbito escolar.

Otra propuesta para el área de EF fue la “Psicocinética”, presentada por Le Boulch (1995), teniendo su eje en el desarrollo global de las potencialidades de los practicantes que se mueven en sus diversas formas, o sea, que el acto motor no se limite a aspectos motores, sino en el ámbito emocional, social, que puede reflejarse en la identidad y cualidades de las relaciones humanas (NASSAR; MOREIRA, 2019a).

Sin embargo, se denomina “Psicocinética o Ciencia del Movimiento Humano”, la cual se basa enteramente en el desarrollo de la persona. Sin embargo, cabe señalar que un cambio de nombre no es suficiente, sino que es necesario que los profesores que trabajan con EF tengan una comprensión del concepto de movimiento que necesita ser revisada y ampliada.

Cabe señalar que Le Boulch (1995) destaca los aportes que trae la “fenomenología” a la identificación del movimiento, es decir, a identificar a los seres humanos a partir de sus conductas motrices. Pero destaca que, paralelamente, el acto motor no es un proceso aislado, sino un conjunto de procedimientos fisiológicos, con reacciones internas y externas al organismo.

Por lo tanto, la “Ciencia de la Motricidad Humana” (CMH), propuesta por Sérgio (1995; 1999), que tiende a superar el paradigma evidente en la EP, al defender que el área debe estudiar al ser humano, que intencionalmente se mueve hacia la autosuperación, buscando trascender desde el movimiento, y en el campo escolar esto es defendido por los contenidos de las prácticas corporales.

Sérgio (2003; 2005; 2008) cree que el ser humano debe ser comprendido desde su totalidad, definiendo la MCH como la comprensión de las acciones motrices hacia el movimiento intencional, aludiendo a la superación y la trascendencia. Para ello, en sus escritos afirma que CMH debe pasar de “la posición de elemento adicional y complementario al lugar de un alfabeto básico y ser aprendido antes que las primeras letras” (SÉRGIO, 1995, p. 102), permitiendo las personas a ser más y mejores, principalmente a través del movimiento, independientemente de sus intenciones, ya sea en jugar, jugar, competir, superar límites, en la búsqueda de la salud o mejoras en el bienestar.

Para ello, el docente de EF, al optar por ‘entregar’ sobre las bases propuestas por Sérgio (1999), debe saber que es importante identificar algunos elementos considerados constitutivos en el MCH, ellos son: el movimiento o acto motor; intencionalidad; corporeidad; espacialidad; percepción y temporalidad; puntos fundamentales para llevar a cabo el trabajo con esta teoría que apunta a la realidad existencial del ser humano como ser que se mueve.

Finalmente, se presenta la “Ciencia del Deporte”, idealizada por Bento (2006, p. 155) que define como “un conjunto de tecnologías corporales, cuyo uso está guiado por razones y normas culturales y por intenciones, metas y objetivos sociales valoraciones”, destacando que la sociedad posmoderna, principalmente a través de las nuevas tecnologías, ha marcado la fisicalidad en los cuerpos humanos, ensalzando la idea de predominio de la mente sobre el cuerpo, de la actividad mental sobre la motriz.

Bento (2004) destaca que la identidad para el área de EF debe enfatizar el deporte que, a su juicio, trae un conjunto de dimensiones con diferentes significados, siendo al mismo tiempo representativo, agregador, sintetizador y unificador en todas las esferas que involucran a los seres humanos, sin descuidar el ámbito biológico, físico, motor, lúdico, corporal, las técnicas y tácticas, la cultura, lo espiritual, lo psicológico, lo social y lo afectivo.

La profundización de las propuestas identitarias, existentes para el área, son esenciales en las discusiones que permean la formación inicial y los campos de actuación, así como los espacios no formales e incluso las instituciones escolares, auxiliando al docente en la elaboración y ejecución de los contenidos en su labor pedagógica.

En este artículo se argumenta que la “Ciencia de la Motricidad Humana” como sesgo de sustento epistemológico, identifica que el objeto de estudio en este ámbito es el cuerpo en movimiento, a través de la relación con el mundo y sustentado en los elementos constitutivos de la ciencia que son fundamentales para la construcción del proceso de identidad del docente. Como destaca Pérez (2009), entendiendo la MCH como un movimiento o acto motor; corporeidad; la percepción; intencionalidad; espacialidad y temporalidad marcan la esencialidad de una realidad existencial, determinando así la adecuada identificación de la concepción del ser en este mundo, caracterizando las cualidades específicas que distinguen a cada uno.

En ese sentido, este ensayo fue guiado por la siguiente pregunta orientadora: ¿cómo este docente que actúa en Educación Básica comprende la identidad del área de conocimiento de la EF? Con el fin de investigar si el docente que actúa con la disciplina de EF en la red municipal de Educación Básica del municipio de Castanhal, Pará, tiene identidad propia en el área del saber.

2. METODOLOGÍA

Este estudio utiliza un enfoque cualitativo, descriptivo, que se preocupa por resaltar la interacción del investigador con la investigación bajo análisis, buscando comprender y asimilar, desde su punto de vista, la información recolectada (GODOY, 1995).

Cabe señalar que esta investigación es el resultado y corte de un macro proyecto que generó una gran cantidad de datos del plan de trabajo del Programa PIBIC de la Universidad Federal de Pará (UFPA), con la investigación de campo realizada en la segunda mitad de 2019 en el municipio de Castanhal, Pará, con la aprobación del comité de ética, bajo el parecer nº 3.733.834; además de la autorización de la Dirección Municipal de Educación. Para ello, se contactó con todos los directores de escuelas municipales del casco urbano y, por tanto, con 23 docentes de EF vinculados a las instituciones, plenos y temporales en 2019, de los cuales diez sujetos aceptaron participar de la investigación.

Los criterios de inclusión fueron: ser graduado en el curso de EF; estar trabajando en la red municipal. Y como criterios de exclusión se destacan: no tener título en EF; no estar trabajando en espacios escolares del municipio durante la investigación; o incluso negarse a participar en las entrevistas.

El instrumento adoptado fue la entrevista semiestructurada, en la que el proyecto macro contenía siete preguntas diseñadas para su aplicación, pero para este artículo, solo se adoptó la pregunta orientadora: qué identidad(es) profesional(es) asume(n) como profesor(es) en la escuela de Educación Física? Antes de la aplicación, los sujetos firmaron el Término de Consentimiento Libre e Informado (FICT) y las entrevistas fueron grabadas con una grabadora digital iPhone 7 y transcritas íntegramente para su análisis.

Para el tratamiento de datos se utilizó el Análisis del Discurso (AD), que, para Gregolin (2007), es un campo de investigación que tiene como objetivo comprender la producción social de significados, realizada por los sujetos, a través del carácter de los lenguajes, buscando identificar en el discurso de los docentes de Educación Básica, cómo reconocen la identidad del área de conocimiento de la EF.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Al investigar la(s) identidad(es) del área asumida por el(los) docente(s) en el ambiente escolar, el punto de mayor convergencia fue no tener ninguna identidad asumida, señalado por 07 sujetos.

En el discurso del Entrevistado 2, se observa:

[…] A gente vira médico, a gente vira psicólogo, a gente vira é… Pastor, a gente vira padre, a gente vira delegado, a gente vira um monte de profissão […] porque a nossa prática é aluno em movimento […] e acontece os conflitos, a gente tem que mediar. Então, a gente acaba assumindo outros papeis. (SUJEITO 2).

Se advierte que, dentro de la institución, el docente pretende asumir varios roles, sin relacionarlos con su propia identidad, ni siquiera con alguno de los enfoques utilizados en este campo de actuación, lo que puede incitar a una crisis en el proceso de construcción de su identidad profesional.

Además, el surgimiento de esta crisis debido a sus diversas funciones se puede explicar en los escritos de Gomes et al. (2013), cuando señala que la formación docente es un proceso de socialización y las interacciones sociales son elementos que contribuyen a la construcción de la identidad a partir del sentimiento de pertenencia a un grupo. Sin embargo, como dice el sujeto de investigación, asumir varios roles, además de su profesión de origen, puede generar incertidumbre en su proceso de construcción de identidad.

Puntos destacados del entrevistado 8:

[…] todo professor acaba exercendo outras funções dentro da escola […] sendo psicólogo […] nutricionista, então, são várias identidades que a gente precisa se adequar para atender esse público, já que as escolas não possuem essas identidades que são de extrema importância no processo de identificação. (SUJEITO 8).

El enunciado muestra que el docente comprende la importancia de una identidad, ya sea individual, colectiva o institucional, sin embargo, no encuentra ninguna aproximación con las propuestas presentadas por el área de conocimiento de EF, sino que muestra cierta confusión entre el concepto de identidad y profesionalismo que, según Marquesin (2013), orienta la práctica y profesión de la docencia, implicando la ejecución de técnicas y experiencias exitosas.

Se sabe que en muchos de los espacios escolares, tanto en la dirección como en la coordinación, no existe una comprensión del significado de la disciplina de EF como componente curricular, esto provoca que los docentes sean destinados a diferentes funciones, para lo cual no no tener la formación adecuada. Según Matos; Nista-Piccolo y Borges (2016), esto viene ocurriendo en el ámbito de Efe, debido a esta falta de definición de sus funciones dentro de la propia escuela, contribuyendo a que los docentes asuman identidades diferentes.

El entrevistado 1 dice: “[…] Siempre busco aprender de mis alumnos mientras enseño y cuando me doy cuenta de que falta algo que satisfaga sus necesidades, busco insertarlo en mi metodología”. (SUJETO 1).

O incluso en el siguiente discurso, parece que el entrevistado asume distintas identidades:

[…] Várias, mas o que eu mais coloco em foco é o cobrador [….] cobro muito deles nosso comportamento, principalmente o respeito […]  eu vejo aqui muitos alunos […] agressivo né gosta de bater no colega […]a gente vai tentar buscar por que ele fez isso. (SUJEITO 3).

En los discursos de los sujetos 1 y 3, se puede observar que ellos, como docentes, realizan interacciones sociales con los estudiantes durante sus clases, siendo una vía para sus construcciones identitarias y, aunque no asumen su propia identidad, demuestran su se perfila como docente reflexivo, situación que requiere la incorporación de conocimientos específicos a la docencia, creatividad y proactividad para superar los problemas que se presentan durante la práctica pedagógica (SCHON, 1992).

Por tanto, según Mendes (2005), las clases con reflexión y análisis conjunto entre el docente y el alumno, los orientan a tomar conciencia de sus acciones y decisiones tomadas, y, durante este proceso, se produce la enseñanza-aprendizaje, en la que el docente aporta situaciones problemáticas y, mientras aprende, articula discusiones con los estudiantes.

Hay entrevistados que asumieron una identidad, pero de manera confusa respecto a las propuestas existentes presentadas anteriormente, como se ve en el siguiente informe:

[…] as identidades que eu assumo de professor pesquisador que gosta de tá fazendo pesquisas, que gosta de tá estudando né tentando inovar trabalhando com projetos […] buscando novas formas para tá levando conhecimento pro aluno… (SUJEITO 6).

Hay una confusión cuando el docente dice buscar medios y estrategias para la práctica pedagógica, comprendiendo la cuestión de su propia identidad, elogiando el uso de la investigación para mejorar sus métodos de enseñanza y señalando que esa es su identidad individual como docente.

Como se mencionó, los profesores muchas veces se convierten en científicos, teóricos y practicantes que tienen la responsabilidad de recoger conocimientos de la dimensión humana, de esta forma, se identifica que este profesor probablemente tiene su identidad muy cercana a lo que el CMH discute y señala como identidad para el área, pero en el discurso desconoce esta propuesta para el campo de la EF, ya planteada por Sérgio (1995; 2008).

La búsqueda de nuevos conocimientos es un punto positivo para la práctica pedagógica. El desarrollo profesional es constante e importante para la construcción de la identidad del docente, pues, según Resende et al. (2014), se vincula con el deseo de trascender cada día más en la acción pedagógica y en la profesión de ser docente.

En el relato de la Entrevistada 10, es posible identificar: “[…] Asumimos un rol transformador […] una clase en la que los estudiantes se aceptan, aceptan sus diferencias, se respetan y a través de esa práctica, lograr mecanismos de aprendizaje interno y de valores, valores humanos”. (SUJETO 10).

Cabe señalar que, a pesar de no reivindicar una identidad propia entre las presentadas en este escrito, el entrevistado trata a los estudiantes desde una perspectiva más humanista, identificando la EF en un sentido más amplio, apuntando a la idea que involucra al ser humano en su totalidad, ya sea en los aspectos físicos, psicológicos, culturales y espirituales. Por lo tanto, se cree que esto se acerca a las propuestas del CMH y la “Teoría Praxiológica”, y la comprensión y aplicación de estos valores provienen de sus relaciones, considerando lo aprendido desde la formación inicial, para practicar en su locus de acción; y esta socialización influye fuertemente en la construcción de su identidad profesional (MEDEIROS et al., 2014).

Se advierte que varios entrevistados constituyen la identidad del área desde los enfoques o concepciones, o incluso desde las tendencias pedagógicas que, según Darido (2003), influyeron fuertemente, a partir de 1980, para extirpar la forma de impartir las clases de la EFe, con sus prácticas centradas en el tecnicismo y el militarismo, heredado del contexto histórico del área del saber.

Nassar y Moreira (2019b) enfatizan que estos enfoques tienen como objetivo principal contribuir a la acción pedagógica, pero vale la pena señalar que, asumir algunos de estos, no significa que los docentes presenten una identidad para el área, ya que, según estos autores, las tendencias no intentaron definir el objeto de estudio de este campo del saber. Eso favorece la confusión entre la identidad del área y los enfoques pedagógicos, provocando que los docentes tengan dificultades para señalar la identidad de la EF asumida, principalmente en el ámbito escolar.

En ese sentido, hubo un punto de convergencia en los discursos de tres sujetos, en los que se detectan huellas de una de las corrientes históricas de la EP, la Pedagogía, posiblemente confundidas con sus identidades. El entrevistado 4 responde lo siguiente:

[…] a minha identidade profissional […] pra professor de EFe mesmo, que trabalha a didática, o desenvolvimento do aluno, […] a sua percepção, o seu desenvolvimento motor, a sua fisiologia, essas questões mais diretas que envolvem a EF na escola. (SUJEITO 4).

Parece que el docente enfatiza el aprendizaje a través del desarrollo global, en prácticas que tienen como objetivo los movimientos corporales y favorecen la evolución de la psicomotricidad, la personalidad y el éxito escolar. En este caso, se observa que en su acción pedagógica, se sitúa cerca de los estudios de “Psicocinética”, propuestos por Le Boulch (1995).

A fala do sujeito 9: “[…] Eu posso dizer que tenho identidade pedagógica, da saúde, crítico superadora, identidade da psicomotricidade […] e o tecnicismo apesar da gente tentando fugir quando a gente vai trabalhar com o treinamento en si”. (SUJETO 9).

En este discurso, hay una opción para asumir diferentes enfoques en la práctica, entre ellos, el “Pedagogo”, entendido como identidad(es) profesional(es). De esta manera, existe un desconocimiento de las propuestas para el área, además de confundir tendencias y enfoques como propuesta de identidad para el área de PE.

Todavía sujeto 9: “[…] a lo mejor no puedo traer la identidad, pero terminamos llevándola con el deporte de alguna manera, veo momentos que tenemos que trabajar con los entrenamientos”. (SUJETO 9).

Esto funciona con alusiones a las prácticas deportivas en el sesgo educativo como una forma de mejorar sus habilidades físicas, además de promover el bienestar, apuntando a una aproximación de la propuesta de la “Teoría Antropológico-Cultural del Deporte” y EF,

Al mismo tiempo, en el Entrevistado 7, señala: “[…] solemos empezar con el contenido de juegos y deportes […] además de la educación física también es importante trabajar la salud, que es un tema muy evidente”. (SUJETO 7).

En el discurso, se comprueba la preocupación del profesor por el bienestar de sus alumnos, realizando en clase actividades dirigidas al aprendizaje a través de los movimientos, con el fin de promover la salud, mostrando en el discurso de esta asignatura huellas de la “Teoría Antropológica-Cultural del Deporte” y EF, que posibilita el desarrollo de interacciones sociales, habilidades y actitudes basadas en el juego y el deporte.

Como punto común en el discurso de 2 asignaturas, se detecta una aproximación con el enfoque “Superación Crítica en el desempeño profesional”, siendo confundida por los profesores como una identidad.

Según el Entrevistado 7: “[…] Un profesional de la EF que trabaja con partes de la teoría, origen del contenido, verdad, tantas partes e instrumentalizando en el momento práctico… Con el contenido […] trabajando los bailes regionales”. (SUJETO 7).

Complementando, el sujeto 10 dice: “[…] necesito encontrar un equilibrio entre que el estudiante presente una mejora en lo físico, psicológico; Necesito trabajar la inclusión, la socialización, la aceptación de lo que significa ser diferente”. (SUJETO 10).

Este discurso destaca la preocupación del docente con respecto a la historia de los contenidos tratados y cómo busca adaptarse a las realidades de las asignaturas, permitiendo a través de sus clases que los participantes reflexionen y, al mismo tiempo, aprendan de estas culturas en las que se encuentran y se insertan. Además, en el discurso del sujeto 10, hay una visión de igualdad, enseñando a sus alumnos, en el contexto de su práctica, la inclusión y la socialización, sin dejar de trabajar los aspectos físicos y psicológicos.

Con ello, del discurso de los sujetos 7 y 10 se deduce una aproximación entre las propuestas de la “Ciencia del Deporte y la Teoría Praxiológica”, a partir de la intención del docente de insertar en sus prácticas, a través de los movimientos corporales, el aprendizaje que va más allá de lo simple hacer por hacer, pero buscando actividades prácticas, realizadas en las clases, para estimular y proporcionar placer a los practicantes.

A diferencia de los demás participantes de la investigación, se puede detectar en el discurso del Entrevistado 5 que entiende el “Constructivismo” como una identidad para el área; no entanto, considera-se que é uma abordagem pedagógica, além de mencionar a CMH em seu discurso: “Na Graduação, ainda, eu tinha um viés muito forte na questão construtivista e até motricidade humana […] por influência de professores e todo más”. (SUJETO 5).

Se puede apreciar que esta influencia proviene de las identidades asumidas por los docentes que actúan en la formación inicial, contribuyendo a este proceso de construcción identitaria. Así, se advierte que, además de mencionar una de las propuestas de identidad del PE (en este caso, el CMH), el sujeto se acerca a sus ideas en su respuesta.

Sin embargo, destaca, aún en su discurso, que afirma: “[…] Mi identidad hoy es mucho más flexible […] Suelo adaptarme a la realidad de la escuela, a la realidad de las clases […] pero el enfoque, creo, es constructivista”. (SUJETO 5).

Se puede apreciar como el entrevistado entiende que las identidades son flexibles, asumiendo varias de ellas, además de distinguirlas de los enfoques metodológicos de la EF, que se cree que están más enfocados en acciones pedagógicas que en asumir una identidad propia del área de conocimiento a su desempeño en el ámbito escolar.

Así, a pesar de haber sido mencionado en algunos diálogos, no se detectó ningún entrevistado que hablara de las propuestas identitarias, confundiéndose con enfoques pedagógicos o con las tendencias históricas de la EF, además de que sus prácticas se ven influidas según las temáticas con las que más se encuentran afinidad.

Dicho esto, al señalar la opción de estos autores por el CMH, hay afinidad en los discursos de tres sujetos, pues entienden que en la acción pedagógica se debe formar ciudadanos críticos, insertándolos en la práctica en la cultura, surgiendo de los involucrados y que estos pueden adquirir diferentes conocimientos a través del cuerpo al moverse. Sin embargo, no se critica aquí el abordaje de otros profesores con las otras teorías, ya que se cree que la ausencia de estas discusiones, especialmente en la educación inicial y continua, provoca este problema, o sea, la falta de una identidad propia para la zona.

Finalmente, los debates sobre identidades, propuestos para el área, deben ser estudiados y profundizados en la formación inicial y durante el ciclo de vida profesional de estos docentes, con el objetivo de reducir esta crisis de identidad que persiste en la formación de docentes en activo, principalmente en lo campo escuelar.

4. CONSIDERACIONES FINALES

Frente a lo anterior, se verificó cómo este docente que actúa en Educación Básica comprende la identidad del área de conocimiento de la EF, pero se pudo identificar que tienen dificultad para reconocer su propia identidad, además de no ser conscientes de la cinco identidades propuestas para esta área de conocimiento.

Se cree que los participantes de la investigación no están equivocados en su percepción, pero se cree que esto proviene de un problema en el campo de la formación inicial, en la Educación Superior. Se sabe que muchos de estos profesores que actúan en cursos de pregrado tampoco tienen una identidad definida, incentivando que sus prácticas pedagógicas estén enfocadas en sus preferencias individuales, surgidas antes, durante o después de su formación.

Con eso, surge la necesidad de profundizar la temática del campo de las identidades del profesor de EF, así como de ‘zambullirse’ en las discusiones sobre el profesional y su actuación, en lo que se refiere al proceso de formación inicial, posibilitando, en este De manera, que los futuros docentes actúen con identidades propias del área en su práctica pedagógica, reduciendo esta crisis epistemológica existente en la EF.

REFERENCIAS

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CARNEIRO, Kleber Tuxen.; DE ASSIS, Eliasaf Rodrigues.; BRONZATTO, Maurício. Da necessidade à negação: a percepção da crise epistemológica na educação física a partir da compreensão docente. Revista brasileira de ciência e movimento, Brasília,v. 24, n. 4, p. 129-142, dez. 2016.

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[1] Graduado del Curso de Educación Física. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2712-2991

[2] Doctora en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9244-9769

Enviado: Junio de 2021.

Aprobado: Enero de 2022.

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