A identidade da área de conhecimento educação física dos professores na educação básica

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ARTIGO ORIGINAL

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara [1], NASSAR, Sérgio Eduardo [2]

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara. NASSAR, Sérgio Eduardo. A identidade da área de conhecimento educação física dos professores na educação básica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 01, Vol. 01, pp. 180-197. Janeiro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/conhecimento-educacao-fisica

RESUMO

Este estudo teve como objetivo investigar se o professor que atua na rede municipal da Educação Básica de Castanhal, Pará, com a disciplina Educação Física (EF) tem uma identidade própria da área de conhecimento, bem como apresentar aproximações a cinco estudos que teceram bases epistemológicas que buscaram definir a identidade e o objeto de estudo desse campo do conhecimento, sendo elas: a “Teoria Antropológico-Cultural do Esporte e da EF”, de José Maria Cagigal; a “Teoria Praxiológica”, de Pierre Parlebás; a “Psicocinética”, de Jean Le Boulch; a “Ciência da Motricidade Humana” (CMH), de Manuel Sérgio; e a “Ciência do Desporto”, de Jorge Olímpio Bento. Como problema central, a questão norteadora questiona como esse professor que atua na Educação Básica compreende a identidade da área de conhecimento EF. A pesquisa é de caráter qualitativo, com a participação  de dez (10) docentes que atuam com a disciplina EFe na zona urbana de Castanhal, Pará. O instrumento adotado foi a entrevista semiestruturada, com a questão norteadora: qual(is) identidade(s) profissional(is), você(s) assume(m) enquanto professor(es) na EFe? Para o tratamento dos dados, foi adotada a técnica Análise do Discurso (AD). Os resultados  indicam que esses professores têm dificuldade em reconhecer sua própria identidade, além de não terem conhecimento das cinco propostas de identificação para a área. Assim, a partir dos achados, foi verificado que de fato é necessário o aprofundamento sobre a temática do campo das identidades do professor de EF na formação inicial dos futuros profissionais.

Palavras-chave: Educação Física escolar, Identidade, Identidade do professor.

1. INTRODUÇÃO

A compreensão do conceito “identidade” é importante para o desenvolvimento da área da Educação Física (EF), sendo que, neste estudo, centrou-se a ênfase nos docentes atuantes na Educação Básica, investigando se esses têm uma identidade própria da área de conhecimento. Ressalta-se que os sujeitos participantes da pesquisa são professores que trabalham com a disciplina Educação Física escolar (EFe).

Gomes et al. (2013, p. 247) apontam que “a inserção de docentes no espaço escolar propicia experiências pedagógicas no qual a figura desses, independentemente das alterações que ocorram no ensino e na Educação, é considerado elemento central à sociedade”, assim, dar ênfase a esse espaço de trabalho, se faz necessário para registrar a identidade profissional dos professores.

Pimenta e Anastasiou (2011) afirmam que essa identidade permanece num processo de construção, permite haver reelaboração dos saberes que se articulam com as práticas cotidianas, mostrando, dessa maneira, como as identidades são reconstruídas, de acordo com as vivências experienciadas dos sujeitos embrincados no espaço escolar. Além disso, esse processo de reconstrução de novas identidades, denominado por Dubar (2009) como formas identitárias, são reveladas na configuração que se constitui durante o ciclo de vida, como reproduz-se e transforma-se nos campos assumidos.

Para tanto, Matos; Nista-Piccolo e Borges (2016) ressaltam que na área EF, muitas vezes, esses profissionais assumem diversas identidades em momentos distintos, tendo que viver em constante processo de transformação, desencadeando crises identitárias na área que acontecem a partir das discussões e disputas de marcos teóricos a respeito da legitimidade da disciplina e suas matrizes, propiciando diversas dúvidas sobre o alcance da produção do conhecimento, sobretudo na escola (BUNGENSTAB, 2019).

Sabe-se que a falta de identidade perpassa outras áreas do conhecimento, mas diversas pesquisas apontam que um objeto de estudo não definido pelos pares e com contradições entre alguns pesquisadores, tanto nos profissionais atuantes quanto daqueles que atuam no Ensino Superior, principalmente nos cursos de formação inicial, pode desencadear diferentes identidades nos espaços de atuação (NASSAR, 2013; VARGAS; MOREIRA, 2012; KAEFER, 2014; CARNEIRO; ASSIS; DE BRONZATTO, 2016; NASSAR; MOREIRA, 2019a;).

Entende-se que os docentes da EF precisam atuar como cientistas, teóricos e práticos, atrelados aos conhecimentos que envolvem a dimensão humana, trazendo para sala de aula essas discussões e conceitos voltados a formar seres humanos para a vida, e não para processos seletivos ou mesmo os concursos.

Por isso, no viés deste estudo, a Educação Básica apresenta-se como universo da pesquisa, fruto de um projeto em andamento na região Norte do Brasil, especialmente no munícipio de Castanhal, Pará. Aqui são apresentados alguns dos resultados encontrados da investigação que busca compreender qual(is) identidade(s) esses professores da EF assumem enquanto área de conhecimento, mesmo sabendo das dificuldades, estruturais ou institucionais, que permeiam a rede pública no Brasil, às vezes, incluindo situações que permitem (re)construções identitárias dos sujeitos envolvidos (SATO; SILVA; NASSAR, 2021).

Além disso, a diversidade de campos de atuação, junto a variedade de orientações teóricas em conflito, cria um cenário que tem dificultado a construção de uma orientação clara do que seria o exercício do docente na área e esses fatores demonstrariam a existência de certa fragilidade na identidade profissional da EF (MOURA, 2015; PIRES et al., 2017).

Existem várias questões há considerar, presentes na EF, que dificultam na definição própria da identidade do professor, entre elas, destaca-se como a esportivização nos espaços escolares ainda tem sido uma realidade, principalmente nos locais em que os jogos escolares são comuns. Esses eventos competitivos, visando o alto rendimento, deixam de lado elementos centrais das práticas corporais bem como a falta do conteúdo ludicidade, além de propiciar a exclusão de outros elementos que podem ser trabalhados no contexto educacional (MELO; BEREOFF, 2016; NARDUCHI; PEREIRA; STRUCHINER, 2020).

Outro ponto presente são alguns professores que, enquanto discentes na formação inicial, trouxeram consigo experiências, oriundas da vivência como atletas de competição e sentem dificuldades de desvencilhar das concepções tecnicistas (PIRES, 2016; TEIXEIRA, 2019); e, os resquícios históricos e culturais da área enquanto aquelas ideias dualistas entre o corpo e mente configuram-se no “fazer pelo fazer” na ação pedagógica (VARGAS; MOREIRA, 2012; BUNGENSTAB, 2020).

Os estudos de Martines; Carvalho Fugi e Souza (2020), Ribas e Franco (2020), Nassar e Moreira (2019b), apresentam propostas existentes na literatura para superação dessa crise epistemológica da área, sendo consideradas suficientes as suas contribuições na construção do processo de identidade. Defende-se cinco estudos que teceram bases epistemológicas para definir a identidade e o objeto de estudo deste campo do conhecimento, sendo elas: a “Teoria Antropológico-Cultural do Esporte e da EF”, de José Maria Cagigal; a “Teoria Praxiológica”, de Pierre Parlebás; a “Psicocinética”, de Jean Le Boulch; a “Ciência da Motricidade Humana” (CMH), de Manuel Sérgio; e a “Ciência do Desporto”, de Jorge Olímpio Bento.

Primeiramente, a Teoria Antropológico-Cultural do Esporte e da EF enfatiza o desporto e suas interface, destacando a relevância para sociedade e isso é presente na área, mas o olhar dessa proposta é compreendido enquanto a práxis e o espetáculo. Ao desvendar o esporte enquanto práxis, observa se  nos escritos a prática do exercício físico, direcionado aos praticantes como melhoras no desenvolvimento tanto nos aspectos biológicos, quanto para atividades de lazer, apontando o jogo enquanto um dos radicais modos de ser do próprio ser humano (CAGIGAL, 1996).

Na proposta de Cagical (1996), os esportes, o jogo, o lazer, são uma conexão que pode envolver o ser humano no desenvolvimentos de todas as suas potencialidades num diálogo harmonioso com a vida, sendo de forma igualitária os enfoques atribuídos a EF, ou seja, nas dimensões físicas, no esporte espetáculo, nas perspectivas de saúde, como ressalta o autor, enquanto transcendência espiritual, ou mesmo, o desporto enquanto pedagogia no ato de movimentar-se dialogando com o humanismo dos executantes. Em seus manuscritos Cagigal (1996, p.65) ressalta que “uma realidade de beleza, de diversa espécie, según la maduración del deporte; pero siempre del género de lo elemental, de lo primitivamente humano”.

Por outro lado, a “Teoria Praxiológica” defende que a EF é compreendida a partir da Praxiologia Motriz, que conforme Parlebás (1988, p.173) “[…] visando constituir o campo da ação motriz”, seja por meio dos estudos dos jogos desportivos institucionais e os esportivos tradicionais, tende analisar o valor e a dinâmica de cada modalidade. Na concepção do autor, torna-se ponto essencial entender a área a partir da ação motriz, presente nos exercícios físicos, nas atividades livres e pelo movimento, entendendo como identidade a unidade e a especificidade da EF enquanto prática pedagógica, ou seja, uma compreensão da lógica intrínseca das ações motrizes.

Além disso, Parlebás (1988) ressalta que a função do professor visa a uma orientação das práticas corporais, buscando conduzir e intervir, extraindo o máximo dos praticantes em observar o sentido do jogar, brincar, executar, ou seja, a “Praxiologia Motriz” tende a facilitar a organização dos conteúdos, possibilitando o trabalho pedagógico nas aulas desenvolvidas principalmente no campo escolar.

Outra proposta para área da EF foi a “Psicocinética”, apresentada por Le Boulch (1995), tendo seu cerne no desenvolvimento global das potencialidades dos praticantes que se movimentam nas suas diversas formas, ou seja, que o ato motor não se resume aos aspectos motores, mas no âmbito emocional, social, que possa refletir na identidade e qualidades das relações do ser humano (NASSAR; MOREIRA, 2019a).

No entanto, denomina de “Psicocinética ou Ciência do Movimento Humano”, que tem sua base estruturada inteiramente no desenvolvimento da pessoa. Todavia, ressalta-se que não basta acontecer uma troca de nome, mas a necessidade é que os docentes atuantes com a EF possam ter uma compreensão sobre o conceito de movimento que necessita ser revisto e ampliado.

Cabe destacar que Le Boulch (1995) realça as contribuições que a “Fenomenologia” traz para identificação do movimentar-se, ou seja, identificar o ser humano a partir das suas condutas motoras. Mas destaca que, paralelamente, o ato motor não é um processo isolado, e sim, um conjunto de procedimentos fisiológicos, com reações interiores e exteriores ao corpo.

Para tanto, a “Ciência da Motricidade Humana” (CMH), proposta por Sérgio (1995; 1999) que tende superar o paradigma evidente na EF, ao defender que a área deve estudar o ser humano, que se movimenta intencionalmente na direção da autossuperação, buscando transcender a partir do movimento, sendo que no campo escolar defende-se esse pelos conteúdos das práticas corporais.

Sérgio (2003; 2005; 2008) acredita que o ser humano deve ser compreendido a partir da sua totalidade, definindo a CMH como a compreensão das ações motoras para com o movimento intencional, fazendo alusão à superação e à transcendência. Para tanto, em seus escritos, assevera que a CMH deve transpassar da “posição de elemento adicional e complementar para o lugar de alfabeto básico e ser aprendido antes das primeiras letras” (SÉRGIO, 1995, p. 102), propiciando as pessoas serem mais e melhores, principalmente por meio do movimentar-se, independentemente de suas intencionalidades, seja no brincar, no jogar, no competir, no vencer limites, na busca pela saúde ou melhoras no bem-estar.

Para tanto, o professor de EF, ao optar por ‘debruçar’ nas bases propostas por Sérgio (1999),  deve saber que é importante identificar alguns elementos considerados constitutivos na CMH, são eles: o movimento ou ato motor; a intencionalidade; a corporeidade; a espacialidade; a percepção e a temporalidade; pontos fundamentais para realização do trabalho com essa teoria que visa a realidade existencial do ser humano enquanto ser que se movimenta.

E por fim, apresenta-se a “Ciência do Desporto”, idealizada por Bento (2006, p. 155) que define como “um conjunto de tecnologias corporais, sendo o uso destas balizado por razões e padrões culturais e por intencionalidades, metas e valorizações sociais”, destacando que a sociedade pós-moderna, principalmente por meio das novas tecnologias, tem marcado nos corpos humanos à afisicidade, enaltecendo a ideia de predominância da mente sobre o corpo, da atividade mental sobre a motora.

Bento (2004) destaca que a identidade para área EF, deveria dar ênfase ao desporto que, na sua visão, traz um conjunto de dimensões com variados sentidos, sendo ao mesmo tempo representativo, agregador, sintetizador e unificador em todas as esferas que envolvem os seres humanos, sem desconsiderar o âmbito biológico, físico, motor, lúdico, corporal, as técnicas e as táticas, a cultura, o espiritual, o psicológico, o social e o afetivo.

O aprofundamento das propostas de identidade, existentes para a área, são essenciais nas discussões que permeiam a formação inicial e os campos de atuação, bem como, os espaços não formais e até as instituições escolares, auxiliando o docente na elaboração e execução dos conteúdos em seu trabalho pedagógico.

Neste artigo, defende-se que a “Ciência da Motricidade Humana” enquanto um viés de sustentação epistemológica, identifica que o objeto de estudo dessa área seja o corpo em movimento, por meio da relação com o mundo e sustentada nos elementos constituintes dessa ciência que são fundamentais para construção do processo de identidade do professor. Como ressalta Pérez (2009), compreender a CMH enquanto movimento ou ato motor; a corporeidade; a percepção; a intencionalidade; a espacialidade e a temporalidade marcam a essencialidade de uma realidade existencial, determinando, assim, a identificação própria da concepção de sermos nesse mundo, caracterizando as qualidades específicas e que distinguem cada um.

Nesse sentido, este ensaio foi guiado pela seguinte questão norteadora: como esse professor que atua na Educação Básica compreende a identidade da área de conhecimento EF?  Com o objetivo de investigar se o professor que atua com a disciplina EF na rede municipal da Educação Básica do munícipio de Castanhal, Pará, tem uma identidade própria da área de conhecimento.

2. METODOLOGIA

Este estudo, apropria-se da abordagem qualitativa, do tipo descritiva, que se preocupa em destacar a interação do pesquisador com a pesquisa em análise, buscando compreender e assimilar, a partir do seu ponto de vista, as informações coletadas (GODOY, 1995).

Cabe ressaltar que esta pesquisa é fruto e recorte de um projeto macro que gerou muitos dados a partir do plano de trabalho do Programa PIBIC da Universidade Federal do Pará (UFPA), sendo a pesquisa de campo realizada no segundo semestre do ano de 2019 no município de Castanhal, Pará, com aprovação do comitê de ética, sob o Parecer Consubstanciado nº 3.733.834; além da autorização da Secretaria Municipal de Educação. Para tanto, entrou-se em contato com todos os diretores das escolas municipais da zona urbana e, por conseguinte, com 23 professores de EF vinculados às instituições, lotados no ano de 2019, efetivos e temporários, dos quais dez sujeitos aceitaram participar da pesquisa.

Os critérios de inclusão foram: ser graduado no curso de EF; estar atuando na rede municipal. E como critérios de exclusão, destacam-se: não ser Graduado em EF; não estar atuando em espaços escolares do munícipio durante a realização da pesquisa; ou mesmo recusar-se a participar das entrevistas.

O instrumento adotado foi a entrevista semiestruturada, em que o projeto macro continha sete questões elaboradas para aplicação, mas para este artigo, adotou-se apenas a questão norteadora: qual(is) identidade(s) profissional(is), você(s) assume(m) enquanto professor(es) na Educação Física escolar? Antes da aplicação, os sujeitos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e as entrevistas foram registradas por meio de um gravador digital do iPhone 7 e transcritas na íntegra para serem analisadas.

Para o tratamento de dados, utilizou-se da Análise do Discurso (AD) que, para Gregolin (2007), é um campo de pesquisa que visa entender a produção social dos sentidos, realizada por sujeitos, por meio do caráter das linguagens, buscando identificar na fala dos professores da Educação Básica, como eles reconhecem a identidade da área de conhecimento EF.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao investigar a(s) identidade(s) da área assumida(s) pelo(s) professor(es) no âmbito escolar, o ponto de maior convergência foi não ter nenhuma identidade assumida, indicado por 07 sujeitos.

No discurso do Entrevistado 2, observa-se:

[…] A gente vira médico, a gente vira psicólogo, a gente vira é… Pastor, a gente vira padre, a gente vira delegado, a gente vira um monte de profissão […] porque a nossa prática é aluno em movimento […] e acontece os conflitos, a gente tem que mediar. Então, a gente acaba assumindo outros papeis. (SUJEITO 2).

Nota-se que, dentro da instituição, o professor diz assumir vários papéis, sem os relacionar a uma identidade própria, ou mesmo a alguma das abordagens utilizadas nesse campo de atuação, o que pode incitar uma crise no processo de construção da sua identidade profissional.

Além disso, o surgimento dessa crise por exercer várias funções pode ser explicado nos escritos de Gomes et al. (2013), quando aponta que a formação do docente é um processo de socialização e as interações sociais são elementos que contribuem para a construção da identidade a partir do sentimento de pertença a um grupo. No entanto, como diz o sujeito da pesquisa, assumir vários papéis, além da sua profissão de origem, pode desencadear indefinições no seu processo de construção identitária.

O Entrevistado 8 destaca:

[…] todo professor acaba exercendo outras funções dentro da escola […] sendo psicólogo […] nutricionista, então, são várias identidades que a gente precisa se adequar para atender esse público, já que as escolas não possuem essas identidades que são de extrema importância no processo de identificação. (SUJEITO 8).

O enunciado mostra que o docente compreende a importância de uma identidade, seja individual, coletiva ou institucional, no entanto, não constata nenhuma aproximação com as propostas apresentadas pela área de conhecimento da EF, mas mostra uma certa confusão entre o conceito de identidade e profissionalismo que, segundo Marquesin (2013), direciona à prática e à profissão de ensinar, envolvendo a execução de técnicas e experiências bem-sucedidas.

Sabe-se que em muito dos espaços escolares, tanto nas direções quanto nas coordenações não há compreensão do significado da disciplina EF enquanto componente curricular, isso faz com que os professores sejam alocados a diversas funções, para as quais não tiveram a devida formação. Segundo Matos; Nista-Piccolo e Borges (2016), isso vem acontecendo na área da Efe, devido a essa falta de definição de suas funções dentro da própria escola, contribuindo que os docentes assumam diversas identidades.

O Entrevistado 1 diz: “[…] Eu busco sempre aprender com meus alunos ao mesmo tempo em que ensino e quando percebo que falta algo que supre a necessidade deles, eu busco inserir na minha metodologia”. (SUJEITO 1).

Ou mesmo na fala a seguir, verifica-se que o pesquisado assume diversas identidades:

[…] Várias, mas o que eu mais coloco em foco é o cobrador [….] cobro muito deles nosso comportamento, principalmente o respeito […]  eu vejo aqui muitos alunos […] agressivo né gosta de bater no colega […]a gente vai tentar buscar por que ele fez isso. (SUJEITO 3).

Nas falas dos sujeitos 1 e 3 constata-se que estes, enquanto professores, realizam interações sociais com os alunos durante suas aulas – sendo uma via para suas construções identitárias e, apesar de não assumirem uma identidade própria, demonstram seus perfis enquanto professores reflexivos, situação que exige a junção de conhecimentos específicos à docência, a criatividade e a proatividade para perpassar problemas que surgem durante a prática pedagógica (SCHON, 1992).

Para tanto, segundo Mendes (2005), aulas com reflexão e análise conjunta entre o professor e o aluno, os orienta a ter consciência de suas ações e das decisões tomadas, e, durante esse processo, ocorre o ensino-aprendizagem, em que o docente traz situações problemas e, ao mesmo tempo em que aprende, articula as discussões com os discentes.

Há entrevistados que assumiram uma identidade, mas, de forma confusa quanto as propostas existentes apresentadas anteriormente, como visto no relato a seguir:

[…] as identidades que eu assumo de professor pesquisador que gosta de tá fazendo pesquisas, que gosta de tá estudando né tentando inovar trabalhando com projetos […] buscando novas formas para tá levando conhecimento pro aluno… (SUJEITO 6).

Nota-se uma confusão quando o docente diz buscar meios e estratégias para a prática pedagógica, entendendo a indagação com relação a uma identidade própria, enaltecendo o uso de pesquisas para aprimorar seus métodos de ensino e pontuando que essa seja sua identidade individual enquanto professor.

Como citado, os professores, muitas vezes, tornam-se cientistas, teóricos e práticos que têm a responsabilidade de reunir os conhecimentos da dimensão humana, dessa maneira, identifica-se que esse docente, provavelmente, tem sua identidade muito próxima daquilo que a CMH discute e aponta como identidade para área, mas na fala não tem o conhecimento dessa proposta para o campo de conhecimento da EF, já proposta por Sérgio (1995; 2008).

A busca por novos conhecimentos é um ponto positivo para a prática pedagógica. O desenvolvimento profissional é constante e importante para a construção da identidade do professor, pois, segundo Resende et al. (2014), é vinculada a vontade de transcender cada dia mais na ação pedagógica e no ofício de ser professor.

No relato do Entrevistado 10, é possível identificar: “[…] A gente assume um papel transformador […] uma aula que os alunos se aceitem, aceitem suas diferenças, se respeitem e através daquela prática, consigam mecanismos de aprendizado interno e de valores, valores humanos”. (SUJEITO 10).

Cabe destacar que, apesar de não alegar uma identidade própria dentre as apresentadas neste escrito, o entrevistado trata os discentes, mediante uma perspectiva mais humanista, identificando a EF em um sentido mais amplo, visando à ideia que envolve o ser humano na sua totalidade, seja nos aspectos físicos, psicológicos, cultural e espiritual. Logo, acredita-se que este se aproxima das propostas da CMH e da “Teoria Praxiológica”, sendo que a compreensão e a aplicação desses valores advêm de suas relações, considerando o que apreende-se desde a formação inicial, até à prática em seu lócus de atuação; e essa socialização constitui forte influência na construção da sua identidade profissional (MEDEIROS et al., 2014).

Nota-se que vários entrevistados constituem a identidade da área a partir das abordagens ou concepções, ou mesmo das tendências pedagógicas que, segundo Darido (2003), tiveram uma forte influência, a partir de 1980, para extirpar a forma como eram conduzidas as aulas da EFe, tendo suas práticas voltadas ao tecnicismo e ao militarismo, herdados do contexto histórico da área de conhecimento.

Nassar e Moreira (2019b) destacam que essas abordagens têm como objetivo central contribuir na ação pedagógica, mas, cabe ressaltar que, assumir algumas dessas, não significa que os docentes apresentem uma identidade para a área, visto que, segundo esses autores, as tendências não se atentaram em definir o objeto de estudo desse campo de conhecimento. Isso favorece as confusões entre identidade da área e abordagens pedagógicas, ocasionando nos professores uma dificuldade em apontar a identidade da EF assumida, principalmente, no campo escolar.

Nesse sentido, houve um ponto de convergência nas falas de três sujeitos, nas quais  detecta-se traços de uma das tendências históricas da EF, a Pedagogicista, sendo, possivelmente, confundida como suas identidades. O Entrevistado 4 responde da seguinte maneira:

[…] a minha identidade profissional […] pra professor de EFe mesmo, que trabalha a didática, o desenvolvimento do aluno, […] a sua percepção, o seu desenvolvimento motor, a sua fisiologia, essas questões mais diretas que envolvem a EF na escola. (SUJEITO 4).

Constata-se que o docente enfatiza o aprendizado por meio do desenvolvimento global, nas práticas que visam os movimentos corporais e favorecem a evolução de capacidades psicomotoras, da personalidade e do sucesso escolar. Nesse caso, observa-se que na sua ação pedagógica, este aloca-se próximo aos estudos da “Psicocinética”, proposto por Le Boulch (1995).

A fala do sujeito 9: “[…] Eu posso dizer que tenho identidade pedagógica, da saúde, crítico superadora, identidade da psicomotricidade […] e o tecnicismo apesar da gente tentando fugir quando a gente vai trabalhar com o treinamento em si”. (SUJEITO 9).

Nesse discurso, tem-se uma opção por assumir diversas abordagens na prática, dentre elas, a “Pedagogicista, entendida como identidade(s) profissional(is). Nessa via, constata-se o desconhecimento das propostas para a área, além de confundir as tendências e as abordagens como identidade proposta para área da EF.

Ainda o sujeito 9: “[…] A identidade talvez eu não consiga trazer, mas a gente acaba trazendo com o esporte de alguma forma, vejo momentos que a gente tem que trabalhar com treinamento”. (SUJEITO 9).

Esse trabalha com alusões às práticas esportivas no viés educacional como forma de aprimorar suas competências físicas, além de promover o bem-estar, apontando para uma aproximação da proposta da “Teoria Antropológico-Cultural do Esporte” e da EF,

Paralelamente, no Entrevistado 7, aponta: “[…] normalmente começamos pelo conteúdo jogos e esporte […] além também da educação física a saúde se faz importante trabalhar também que é uma temática bastante evidente”. (SUJEITO 7).

No discurso, comprova-se a preocupação do professor com o bem-estar dos seus alunos, realizando nas aulas atividades que visem o aprendizado por meio dos movimentos, de maneira a promover a saúde, mostrando na fala desse sujeito traços da “Teoria Antropológico-Cultural do Esporte” e da EF, que possibilita o desenvolvimento das interações sociais, aptidões e atitudes a partir do jogo e esporte.

Como ponto comum na fala de 2 sujeitos, detecta-se aproximação com a abordagem “Crítico Superadora na atuação profissional”, sendo confundida pelos docentes como identidade.

Segundo o Entrevistado 7: “[…] Um profissional de EF que trabalha partes da teoria, da origem dos conteúdos né, tantas partes e instrumentalizando no momento prático… Com os conteúdos […] trabalhando as danças regionais”. (SUJEITO 7).

Complementando, o sujeito 10 diz: “[…] Eu preciso encontrar um equilíbrio entre o aluno apresentar uma melhora do físico, do psicológico; eu preciso trabalhar a inclusão, a socialização, a aceitação do que é ser diferente”. (SUJEITO 10).

Essa fala destaca a preocupação do docente em relação à história do conteúdo abordado e como busca adequar para as realidades dos sujeitos, permitindo que, por meio das suas aulas, os participantes reflitam e, ao mesmo tempo, aprendam com essas culturas nas quais estão inseridos. Além disso, no discurso do sujeito 10, observa-se o olhar da igualdade, ensinando a seus alunos, no contexto da sua prática, a inclusão e a socialização, sem que deixe de trabalhar os aspectos físicos e psicológicos.

Com isso, a partir da fala do sujeito 7 e 10, deduz-se uma aproximação entre as propostas da “Ciência do Desporto e Teoria Praxiológica, a partir da intenção do docente em inserir nas suas práticas, por meio dos movimentos corporais, o aprendizado que segue além do simples fazer por fazer, mas, procurando que as atividades práticas, realizadas nas aulas, possam estimular e propiciar prazer aos  praticantes.

Diferente dos demais participantes da pesquisa, detecta-se na fala do Entrevistado 5 que este entende o “Construtivismo como identidade para a área; no entanto, considera-se que é uma abordagem pedagógica, além de mencionar a CMH em seu discurso: “Na Graduação, ainda, eu tinha um viés muito forte na questão construtivista e até motricidade humana […] por influência de professores e tudo mais”. (SUJEITO 5).

Vê-se que essa influência advém de identidades assumidas pelos docentes atuantes na formação inicial, contribuindo nesse processo de construção identitária. Dessa forma, nota-se que, além de haver menção de uma das propostas de identidade para a EF (no caso, a CMH), o sujeito aproxima-se de suas ideias em sua resposta.

No entanto, destaca-se, ainda na fala deste, que afirma: “[…] A minha identidade hoje é muito mais flexível […] costumo me adaptar à realidade da escola, à realidade das turmas […] mas a abordagem, eu acho construtivista”. (SUJEITO 5).

Constata-se como o entrevistado entende que as identidades são flexíveis, assumindo várias delas, além de distingui-las das abordagens metodológicas para a EF que se acredita que essas estão voltadas mais às ações pedagógicas do que em assumir uma identidade da área de conhecimento para sua atuação no campo escolar.

Com isso, apesar de terem sido mencionadas em alguns diálogos, não se detectou nenhum entrevistado que discursasse sobre as propostas de identidade, havendo confusões com abordagens pedagógicas ou com as tendências históricas da EF, além de suas práticas serem influenciadas de acordo com as temáticas com as quais mais encontram afinidade.

Dito isto, ao apontar a opção desses autores pela CMH, verifica-se uma afinidade nos discursos de três sujeitos, por entenderem que na ação pedagógica deve-se formar cidadãos críticos, inserindo-os na prática na cultura, advinda dos envolvidos e que estes possam adquirir diversos conhecimentos por meio do corpo ao movimentar-se. Contudo, não se critica aqui, as aproximações dos demais docentes com as outras teorias, pois acredita-se que a ausência dessas discussões, principalmente na formação inicial e continuada, acarreta essa problemática, isto é, a falta de uma identidade própria para a área.

Por fim, os debates a respeito das identidades, propostos para a área, devem ser estudados e aprofundados na formação inicial e no decorrer do ciclo de vida profissional desses docentes, visando diminuir essa crise identitária que persiste no magistério dos professores atuantes, principalmente, no campo escolar.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, verificou-se como esse professor que atua na Educação Básica compreende a identidade da área de conhecimento EF, mas foi possível identificar que esses têm dificuldade em reconhecer sua própria identidade, além de não terem conhecimento das cinco identidades propostas para essa área de conhecimento.

Acredita-se que os participantes da pesquisa não estejam errados na sua percepção, mas confia-se que isso decorre de um problema no campo da formação inicial, no Ensino Superior. Sabe-se que muitos desses docentes que atuam nos cursos de Graduação também não têm uma identidade definida estimulando que suas práticas pedagógicas sejam voltadas para suas preferências individuais, advindas de antes, durante ou após a sua formação.

Com isso, verifica-se a necessidade de aprofundamento sobre a temática do campo das identidades do professor de EF, bem como o ‘mergulhar’ nas discussões sobre o profissional e sua atuação, no que tange ao processo de formação inicial, possibilitando, dessa maneira, que os futuros professores atuem com identidades próprias da área na sua prática pedagógica, diminuindo essa crise epistemológica existente na EF.

REFERÊNCIAS

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[1] Graduando do Curso de Educação Física. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2712-2991

[2] Doutor em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9244-9769

Enviado: Junho, 2021.

Aprovado: Janeiro, 2022.

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