Потребность в подготовке специалистов по специальному образованию в городе São Paulo

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo ^[1], NOZAKI, Maria Eduarda Pontes ^[2], MASSARI, Felipe Adolfo K. ^[3], HORTA, Maria Fernanda da ^[4], ABRAHÃO, Leonardo de Faria Bachelli ^[5], RANGEL, Lídia Magalhães ^[6], CASTRO, Valéria da Cruz Oliveira de ^[7]

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo. Et al. Потребность в подготовке специалистов по специальному образованию в городе São Paulo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 11, Vol. 24, стр. 107-143. Ноябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/городе-sao-paulo

РЕЗЮМЕ

Специальное образование во всех его областях привлекло внимание к дискуссиям и исследованиям по всей стране, с тем чтобы понять, проанализировать или предложить изменения, направленные на непрерывное образование в области специального образования, способствуя более пристальному вниманию к конкретной общественности. Таким образом, студенты медицинского курса восприняли необходимость оценки обучения преподавателей и стажеров работе с детьми, которые имеют особые образовательные потребности в школе во внутренних штатах São Paulo. Таким образом, это было исследовательское и описательное исследование, в ходе которого использовались качественные и количественные переменные, позволяющие наметить некоторые результаты этого процесса социализации и обучения особых детей. Действительно, пресловутым следствием является признание образовательных потребностей, с которыми учителя и стажеры сталкиваются в повседневной жизни с людьми с особыми потребностями. Результаты показывают, что с их стороны приложить большие усилия для включения учащихся-инвалидов и установления целостности от реальности в классе к инструментам социализации и комплексного развития человека в целом. Вместе с тем анализ свидетельствует о важной озабоченности специалистов в области образования, которые демонстрируют остроту более высокой подготовки и рециркуляции в сфере специального образования, фактически отмечается необходимость увеличения квалификационного времени преподавателей с учетом сложности, которую требует эта задача.

Ключевые слова: специальное образование, инклюзивное образование, подготовка учителей, стажеры.

1. ВВЕДЕНИЕ

В соответствии с Конституцией Бразилии (1988 год) в статье 5 все равны перед законом, и это право неприкосновенно. В этом же документе последующая статья гарантирует доступ к образованию как социальному праву. Таким образом, все граждане обеспечили образование в равной степени. (BRASIL, 1988). Национальная политика комплексного внимания к охране здоровья детей (PNAISC) подкрепляет в статье 6 пункт VI медицинское обслуживание детей-инвалидов или в конкретных ситуациях и уязвимости с акцентом на включение этих детей в тематические сети здравоохранения путем признания специфики этой общественности в отношении решения проблемно-сутутивной помощи. В суме превосходство PNAISC основано на осях Единой системы здравоохранения (SUS), которые отдают приоритет универсальности, интегральности и справедливости. (BRASIL, 2015).

В 2015 году был принят Закон No 13 146 , Бразильский закон о включении инвалидов (Статут инвалидов), направленный на обеспечение и поощрение на равной основе и без дискриминации осуществления основных прав и свобод инвалидов, направленных на их социальную интеграцию и гражданство. (BRASIL, 2015). Примечательно, что включение в школу учащихся с особыми потребностями предусмотрено Указом No 7611 от 2011 года. Согласно ст. 1, No 1, специализированная образовательная помощь считается набором мероприятий, ресурсов доступности и педагогических организованных институционально, предоставляемых в дополнительной или дополнительной основе для подготовки студентов в регулярном образовании. (BRASIL, 2011).

При анализе нынешнего контекста бразильских школ отмечается, что эта прерогатива не является действительной, особенно при сосредоточении внимания на положении инвалидов в области образования, независимо от того, имеют ли они какой-либо характер.

По словам Marcus Mazzotta (1982 год), неохраняемое инклюзивное образование основано на историческом стереотипе, который ставит инвалидов в непреложное состояние “инвалидов”, что приводит к маргинализации этих и, следовательно, к бездействию конкретных служб для удовлетворения потребностей этой части населения. (MAZZOTTA, 1982).

В бразильских школах доказано неуважение к дидактической страховке, которая по большей части не внести необходимый вклад в получение учащихся-инвалидов, поскольку их инфраструктура является неадекватной, их преподаватели не готовы, а учебные материалы не адаптируются в соответствии с индивидуальными потребностями. Таким образом, учащиеся, обучающиеся в системе регулярного образования и нуждающиеся в особом уходе, в основном не получают его, в результате чего так называемое “исключение из включения” ссылается на извращенную логику, замаскированную в политике обобщения базового образования. (FREITAS, 2002).

В 1999 году был принят декрет No 3, в который был принят закон о безразличии к образованию. 298, которая предусматривает национальную политику интеграции инвалидов, установление обязательного зачисления инвалидов, а также считается, в ст. 24, Специальное образование воспитательная модальность. (BRASIL, 1999). Кроме того, в 2007 году была учреждена Программа школьного здравоохранения (PSE), которая позволяет взаимодействовать служб здравоохранения с образовательными службами, направленных на, выполнение и мониторинг действий по профилактике, поощрению и оценке состояния здоровья учащихся, а также подготовку специалистов в области образования. (BRASIL, 2007).

Неограниченное образование стремится к равным возможностям без какой-либо дискриминации. (BRASIL, 2011). Эта гарантия инклюзивной системы образования происходит от разнообразия образовательных услуг и учета различий и личностей каждого предмета, направленных на удовлетворение индивидуальных различий студентов для качественного и значимого обучения, обеспечивая личную и социальную оценку. (MAZZOTTA, 1982; FERREIRA, 2005). Таким образом, наличие особых образовательных потребностей, а не только наличие инвалидности, определяет, должен ли студент получить специальное образование. (MAZZOTTA, 1982).

2. ЦЕЛИ

Проанализировать потребности учителей и стажеров в работе с детьми, которые имеют особые образовательные потребности в школе в сан-Паулу.

3. МЕТОДОЛОГИЯ

В исследовании приняли участие 17 профессоров из школы профессора Марии Мартинс и Лоуренсо, а также 45 слушателей педагогического курса Университетского центра Вотупоранги. Исследование проводилось в школе Учитель Maria Martins и Lourenço, расположенной в районе Pozzobon, и в Университетском центре Votuporanga, расположенном в том же муниципалитете.

Сначала был проведен обзор литературы, а затем студенты медицинского курса применили вопросник, таким образом, будучи исследовательским и описательным исследованием, используя качественные и количественные переменные.

В первый день была цель собрать статистические данные студентов 2-го и 8-го периодов педагогического курса Университетского центра Votuporanga – UNIFEV – для анализа опыта этих и трудностей, с которыми сталкиваются в специальном образовании. Поэтому изначально мотив и цель настоящего исследования были оправданы, помимо поощрения участия педагогических студентов.

Затем анкета была применена к 100% студентов, присутствовавших во 2-м и 8-м периодах педагогического курса Университетского центра Votuporanga – UNIFEV. В ходе обследования присутствовал 21 студент 2-го периода, в том числе 20 женщин и 1 мужчина. Кроме того, было 24 студентов из 8-го периода, 19 женщин и 5 мужчин.

Второй день заключается в выявлении потребностей и нехватки ресурсов учителей и оценке их уровня знаний в связи с поощрением надлежащего специального образования в зависимости от особенностей каждого студента-инвалида. Таким образом, сначала были разъясно причины, цели и актуальность этого исследования, а затем применен вопросник, индивидуально и конфиденциально, с 11 вопросами, основанными на реальности ресурсов, деятельности, подготовки, трудностей и среди других тем, ориентированных на специальное образование. В ходе 17 вопросов присутствовали 17 учителей, 2 мужчины и 15 женщин. Таким образом, это было исследовательское, описательное исследование с качественными и количественными переменными. После этого, ответы были проанализированы Unifev студентов для того, чтобы обнаружить трудности, представленные в школе.

Третье совещание было направлено на то, чтобы прояснить сомнения учителей в отношении трудностей, с которыми они сталкиваются в течение дня в отношении учащихся-инвалидов и их особенностей. Разговорное колесо проходило в учебном заведении Unifev, которое находится в центре города Votuporanga-SP. Сначала учителям был представлен президент APAE – Ассоциация родителей и друзей инвалидов Votuporanga, а затем разъяснены причины, цели и актуальность этого исследования. Впоследствии было начато обсуждение, в ходе которого были рассмотрены такие вопросы, как социальная интеграция, важность APAE, предрассудки в отношении инвалидов и советы учителям по оптимизации обучения специальных учащихся в классах. В ходе обсуждения присутствовали 16 учителей, 1 мужчина и 15 женщин.

4. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Первый день:

График 1 – Распределение педагогических студентов в зависимости от пола и периода

В ходе применения вопросника и анализа графика 1 была заметна распространенность учащихся женского пола в обоих обследованных периодах. Это соответствует тому, что предлагает Vianna (2002), в котором феминизация образования происходит как на профессиональном, так и на академическом уровне и выходит за рамки вопроса о численном составе, и женские значения могут быть определены в преподавательской деятельности независимо от того, кто их выполняет. То есть исторически педагогический курс строился на практике, считающимся женской, так как профессия включает в себя воспитание детей, хорошие отношения с членами семьи, дружеское общение, терпение, доброту, понимание, социально-этичное поведение, среди прочих характеристик, которые приписываются женскому полу.

График 2 – Распределение студентов 2-го педагогического периода в зависимости от пола и возраста

График 3 – Распределение студентов 8-го педагогического периода в зависимости от пола и возраста

Анализируя возрастные параметры, полученные в аудиториях (графики 2 и 3), можно было наблюдать преобладание молодых ученых. Во втором периоде студенты в основном в возрасте от 17 до 18 лет, а в восьмом периоде – от 20 до 23 лет. Это преждевременное развитие или стремление к получению высшего образования согласуется с тем, что было предложено Bloss (1998), который рассматривает профессионализацию как фундаментальную часть консолидации интересов эго в фазе позднего подросткового возраста. Таким образом, большинство молодых людей стараются поступить как можно скорее из-за стремления к многообещающему будущему благодаря высшему образованию. (BLOSS, 1998).

График 4 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с присутствием специальных студентов в педагогических школах

Присутствие учащихся с особыми потребностями в школах для учащихся (граф 4) является высоким, что практически незначительно по сравнению с числом работающих учащихся в школах, в которых нет специальных учащихся. Эта панорама соответствует предлагаемому Закону о руководящих принципах и основах национального образования, Закону No 9394/96, а также обеспечивается Конституцией Федеративной Республики Бразилия (1988 год), которая пропагандирует адекватность систем образования для удовлетворения специфики учащихся и всеобщего образования. (BRASIL, 1996, 1988).

График 5 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с особыми потребностями, найденными в школах стажировки

График выше позволяет сделать вывод, что особая потребность в более высокой заболеваемости сообщили участники исследования гиперактивности, как правило, связаны с синдромом дефицита внимания (СДВГ), который считается распространенным в школьном возрасте и получает распространенность от 3 до 5% детей на данном этапе. (PASTURA et al., 2007). Кроме того, следует отметить, что существует высокая частота обратиться за медицинской помощью уже с неисправленным диагнозом СДВГ, что свидетельствует о том, что многие дети не являются, по сути, носителями гиперактивности и что распространенность подвержена изменениям. (GRAEFF et al., 2008).

График 6 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с возможностями подготовки в специальном образовании

Из результатов, представленных графиками 6, можно отметить несоответствие ответов между 2-м и 8-м периодом, что может быть оправдано тем, что студенты первого курса педагогического курса свяжутся с учебной программой, соответствующей специальному образованию, в ближайшие периоды. Поэтому стоит отметить, что обучение особого ребенка включает в себя социальную интеграцию, то есть это часть признания учителями того, что это учение является их обязанностью и поэтому должно быть готово к такой работе. (MITTLER, 2003).

График 7 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в зависимости от трудностей, с которыми сталкиваются при выполнении образовательных мероприятий со специальными студентами

График 8 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с доступом к подготовке к специальному образованию

Графики 7 и 8 указывают на то, что отсутствие подготовки преподавателей к специальному образованию является основной трудностью в работе со специальными студентами, что непосредственно отражается на ограничениях студента (основная причина, указанная студентами 2-го периода), то есть отсутствие подготовки делает трудности специального студента помехой для обучения одного и того же. Поэтому необходимо, чтобы как студенты педагогического курса, так и уже активные специалисты прошли подготовку по специальному образованию, исходя из того, что присутствие учителя имеет первостепенное значение для обучения любого человека, так как именно он находится в непосредственном контакте со студентом. (SKINNER, 1972). Кроме того, можно подтвердить, что часть студентов первого курса уже ищут какую-либо форму подготовки для работы со специальными студентами, прежде чем связаться с учебной программой, соответствующей этому предмету, в то время как большинство студентов в последний год курса доверить свою основу для специального образования только в учебной программе курса.

График 9 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с адаптацией школ деятельности к особым потребностям

График 10 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с потребностями развития инфраструктуры в школах деятельностист

Выравнивая темпы адаптации школ, в которых работают ученики, очевидно, что подавляющее большинство школ, свободных от адекватной физической и психологической структуры для получения специальных учащихся, составляют 70% школ стажеров 2-го периода и 58% школ стажеров 8-го периода. Короче говоря, чтобы охарактеризовать этот недостаток, стажеры ссылались на отсутствие конкретных учебных материалов, отсутствие учителя, специализирующегося на фунтах и отсутствие вспомогательного учителя, в качестве основных причин недостаточности для соответствующего охвата специального образования в школах. Кроме того, они, как невзгоды столкнулись, а также отсутствие пандусов и вспомогательных баров, коридоров и узких комнат и ванных комнат без адаптации. Таким образом, это печально известно большое несоответствие в реальности опытных стажеров и бразильских законов, которые регулируют специальное образование, особенно в связи с существованием национальной политики специального образования, что в перспективе инклюзивного образования направлена на доступ, участие и обучение студентов с особыми образовательными потребностями, обеспечение городских, архитектурной доступности, в мебели и оборудования , в транспорте, связи и информации, предлагаемой таким студентам. (BRASIL, 2008)

График 11 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с восприятием Сопротивления, найденного специалистами в области образования в работе со студентами с особыми потребностями

График 12 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с типами найденных сопротивлений

График 12 показывает эквивалентное восприятие среди студентов во 2-м и 8-м периодах относительно сопротивления специалистов в области образования иметь дело со специальным образованием. К сожалению, считается, что эта реакция основана на факторах, которые связаны с историческими понятиями, связанными с людьми с ограниченными возможностями, студентом специального образования, а также со студентами последних периодов педагогики, которые считают, что они не будут сталкиваться с такими студентами. (HONNEF, 2011).

Детализация причин такого сопротивления, студенты педагогики место как отсутствие подготовки, интереса и сочувствия основные причины нежелания педагогов к специальному образованию. В дополнение к этим предлогам были также упомянуты страх, лень и предрассудки, что ясно говорит о настоятельной необходимости деконструкции менталитетов, поз и поведения, а также демонстрирует, что универсалистская политика не смогла достичь того, что они обещают: относиться ко всем одинаково. (CURY, 2005).

График 13 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в зависимости от наличия специальных специалистов для работы со специальными студентами в школах стажировки

Педагогическое образование также является одним из наиболее новых требований к эффективности процесса включения, поскольку в настоящее время существует консенсус в отношении того, что квалификация преподавателей влияет на продвижение реформы образования. Таким образом, отсутствие подготовки учителей является одним из наиболее цитируемых препятствий на пути инклюзивного образования, что приводит к странности педагога с этим предметом, который не соответствует “стандартам преподавания и обучения”. (BRASIL, 2005). Эта картина соответствует графикам 25 и 26, поскольку низкая производительность учителей, получивших образование в области специального образования (6%) или на курсах, ориентированных на благополучие студентов с функциональной дисфункцией (логопед – 3%; физиотерапевт – 3%; трудотерапевт 3%). В то же время отмечаются школы, в которые не работают специалисты (12%). Тем не менее, существует озабоченность по поводу психического здоровья студентов, которые могут вмешиваться в учебный процесс.

График 14 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с мероприятиями, выполненными специально для специальных студентов

Что касается мероприятий, выполняемых в школах, в которых работают стажеры (график 14), то отмечается, что второй период, поскольку он имеет меньший опыт в области деятельности, имеет меньший спектр мероприятий, чем в 8-й период, и что в этом году имеет ограниченность дополнительных ресурсов, предлагаемых учебными заведениями. Этот сценарий подвержен озабоченности, потому что производительность педагога должна выходить за рамки передачи содержания учебной программы, приоритеты ассимиляции студентом, так как без него не будет обучения, запоминания и практического применения знаний. Таким образом, необходимо создать школьную среду, позволяющую получить доступ к физической и инструментальной среде (материалы и ресурсы, которые сводят к минимуму сенсорные и двигательные трудности); иметь мотивирующие, радостные и позитивные практики; существуют стратегии, богатые стимуляцией и диверсифицированные, когда это необходимо (например, аудиовизуальные ресурсы, объекты различных материалов, цветов и текстур); проводятся более спокойные мероприятия и работает ассоциативная память; что для интеграции стратегий стимулирования когнитивных процессов используются вспомогательные технологии (ТЗ) и информационные технологии (ИТ); среди многих других ресурсов, которые могут обеспечить реальную подготовку специального студента не только академически, но и сосредоточены на социальном взаимодействии. (SANTOS, 2012).

График 15 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с ресурсами, используемыми для включения в школы стажировки

Из анализа графиков 29 и 30 видно, что использование компьютеров преобладает как способ содействия включению в школу, с 40% школ стажеров 2-го периода и 29% школ стажеров 8-го периода. Этот факт имеет значение в контексте специальной образовательной подготовки, поскольку технологии способствовали организации и укреплению языка, позволяя эффективно общаться и приобретение школьных и социальных навыков, имеющих жизненно важное значение для обеспечения его полного развития и самостоятельности, для выполнения мероприятий как в школе, так и за ее пределами. (HEIDRICH, 2003).

График 16 – Распределение педагогических студентов 2-го и 8-го периодов в соответствии с большими трудностями, с которыми сталкиваются для работы со специальными студентами

Анализируя график 16, можно понять видимое наличие беспокойства по поводу отсутствия интереса семьи к вовлечению в образование, найденное во 2-м и 8-м периодах педагогики. Участие семьи соответствует педагогическим идеалам демократического управления на основе широкого участия и при том понимании, что совместная работа может принести много пользы школе и учащимся, обеспечив более благоприятные условия для лучшего обучения и развития ребенка. (BRASIL, 1996). Однако, несмотря на чрезвычайно важное значение взаимодействия между семьей и школой, считается, что участие родителей в школе по-прежнему относительно невелико.

Учитывая неопытность 2-го периода в практической сфере, в связи с его недавним вступлением в педагогическую сферу, заметно опасение по поводу терпения при общении со специальными студентами. Этот страх демонстрирует сочувствие и имеет первостепенное значение, потому что учителя специального образования подчеркивают, что должна быть подлинная мотивация, диалог, терпение, приверженность и ответственность учителя в планировании мышления студента для включения произойдет. (THESING et al., 2018).

С другой стороны, наибольшее беспокойство интернов 8-го периода, потому что они близки к выпускнику, является отсутствие руководства для профессионалов. Согласно Bueno (1999 год), учитывая нынешние условия образования в Бразилии, невозможно включить детей с особыми образовательными потребностями в регулярное образование без поддержки специализированного специалиста с некоторым руководством и помощью. Таким образом, инклюзивное образование состоит из обучения, адаптированного в соответствии с различиями и потребностями каждого студента, в комплексном подходе к обычной системе. Таким образом, важно, чтобы эта концепция была эффективной, является адекватная и непрерывная подготовка учителя. (SANT’ANA, 2005).

Второй день:

Рисунок 17 – Распределение учителей по признаку пола.

График 18 – Возраст в зависимости от пола.

Согласно графикам 17 и 18, большинство специалистов в области образования составляют женщины (80%) в возрасте 36 лет, в то время как только 20% мужчин, они в возрасте от 29 до 30 лет. Эта панорама соответствует бразильской переписи 2010 года, в которой более половины бразильского населения составляют женщины (51,03%), а возрастная группа от 35 до 39 лет составила 3,7% от этого общего числа. (IBGE, 2010).

Кроме того, отмечается, что среди педагогов преобладает женская преобладание, ведь эта профессиональная деятельность характеризуется заботой, любовью, терпением, самоотверженностью, бдительностью и рвением, исторически женственными характеристиками. (LOURO, 1997). Таким образом, профессия педагога считается продолжением дома, который во многих случаях создает стереотипы и предрассудки о своих студентах и профессионалах, что свидетельствует о том, что в бразильском обществе по-прежнему укоренился мачизм.

График 19 – Присутствие специальных учащихся в педагогических школах.

График 19 указывает на то, что все учителя обоих полов имеют студентов с особыми потребностями в своих классах. Такое положение соответствует Конституции Бразилии 1988 года, которая устанавливает образование как неприкосновенное право и для всех. (BRASIL, 1988). Этот факт подтверждается Законом No 13 146 от 2015 года, в котором образование считается правом детей с особыми потребностями, а также определяет, что обучение предлагается при поддержке школы, инклюзивной педагогической практике, подготовке учителей в специальном образовании и др. (BRASIL, 2015).

График 20 – Распределение распространенности видов инвалидности в педагогических школах.

График 20 показывает распространенность психиатрической, визуальной, гиперактивности (СДВГ) и аутизма потребностей, а затем синдромы и физическая инвалидность.

Учитывая психические потребности, психические и поведенческие расстройства оказывают сильное влияние на отдельных лиц, семьи и общины. Люди страдают не только из-за своей патологии, но и потому, что они исключены из социальной деятельности (например, работы и отдыха) из-за дискриминации. (SANCHES et al., 2011). В этом смысле следует учитывать, что социальная реинтеграция человека с психическим расстройством предполагает участие в школьной среде, поскольку это является основным местом социальных и аффективных связей в детстве.

Что касается учащихся с визуальными потребностями, то специалисты в области образования должны иметь знания об ограничениях этих лиц, а также о системе образования и реабилитации для них. Школа и реабилитация должны действовать сообща, стремясь удовлетворить реальные трудности, связанные с нарушениями зрения ребенка. (MONTILHA, 20019). В связи с этим, школы должны предлагать расширенные или брайль материалы, класс Брайля, сенсорные мероприятия, среди других способов включить студента в школьную и социальную среду.

В связи с СДВГ, основные клинические проявления заболевания воспринимаются в классах через диспергативное поведение, чрезмерное возбуждение, плохая производительность, среди других. Таким образом, необходимо обучать специалистов в области образования, чтобы обострить их представления о поведенческих изменениях своих учеников, направленных на возможные направления и ранние диагнозы. Кроме того, лучшая квалификация учителя позволяет оптимизировать обучение детей с СДВГ за счет более игривой деятельности и более участия методологии. В этом смысле такие позитивные действия, практикуемые учителем, могут генерировать значительные изменения в процессе обучения ученика, консолидирование его. (DE LIMA, 2014).

Что касается студентов с расстройством аутистического спектра (РАС), они характеризуются компрометации или подчеркивая интеллектуальное развитие, ограничения на социальное взаимодействие, общение и интерес деятельности, и эти клинические проявления являются чрезвычайно конкретными каждого человека. (CABRAL et al., 2017). Таким образом, необходимо, чтобы учитель знал об индивидуальностях и особенностях каждого ученика с РАС для подготовки занятий, а также о включении ребенка в класс. (FERRAIOLO et al., 2011).

Что касается учащихся с синдромами, то долгое время считалось, что эти люди не могут учиться и, следовательно, были исключены из школ. В настоящее время, даже с таким большим количеством информации о различных синдромах, предрассудки сохраняются, считается самым большим препятствием для включения этих студентов. (SOUSA et al., 2017).

С точки зрения студентов с физическими недостатками, они имеют свои школьные нарушения даже в распространенных ситуациях в обучении из-за ограничений передвижения, осанки, использования рук, бодрости, жизненной силы и ловкости. (MAZZOTTA, 1993). Поэтому их должны в целом посещают квалифицированные специалисты, осведомленные об образовательных потребностях, которые могут потребоваться им в контексте обычной школы. (MELLO et al., 2013).

Наконец, что касается потери слуха, то нельзя отрицать, что большинство глухих учащихся на протяжении всей истории страдали от исключения из школы из-за трудностей, связанных с языком. Таким образом, глухие дети, в основном, отстают в школьном обучении, без надлежащего развития и со знанием ниже ожиданий для их возраста. Таким образом, существует настоятельная необходимость разработки образовательных предложений, которые отвечают потребностям глухих предметов, благоприятствуя интеллектуальному, моторному, психологическому и социальному развитию. (LACERDA, 2006).

График 21 – Подготовка преподавателей к специальному образованию.

Из графика 21 отмечается, что большинство специалистов имели возможность подготовиться к работе с детьми с особыми потребностями (50% мужчин и 80% женщин) либо на лекциях, либо на курсах. Таким образом, профессиональная подготовка находится в соответствии с рекомендациями закона No 12796 от 4 апреля 2013 года, который в своем ст. 4-й, пункт III, устанавливает, что учащиеся с ограниченными возможностями, глобальными нарушениями развития и высокими навыками или одаренными, должны получать специализированную и бесплатную образовательную помощь в обычной школьной системе. (BRASIL, 2013).

Вместе с тем следует отметить, что учителя по-прежнему не имеют квалификации, и это напрямую связано с отсутствием знаний и неготовностью, что может нарушить обучение особого ребенка. Поэтому нынешняя и большая задача курсов подготовки учителей заключается в получении знаний, с тем чтобы они могли ответственно и эффективно играть свою роль в преподавании и обучении для разнообразия и о нем. (PLETSCH, 2009).

График 22 – Распределение возможностей в работе со специальными детьми.

Возможность учителей обучать детей с особыми потребностями также приобретает видное место среди наиболее новых потребностей в углублении процесса инклюзивности. Согласно Salamanca декларации, все лица с особыми образовательными потребностями должны иметь доступ к обычной школе и поддерживать их в рамках ориентированной на детей педагогики, удовлетворяя их потребности. (SALAMANCA, 1994). Кроме того, в том же документе говорится, что по принципу инклюзивного образования, в юридической или политической форме, все дети должны быть зачислены в обычные школы. (SALAMANCA, 1994). При этом отмечается, что данные, полученные в ходе исследования, соответствуют положениям Декларации и бразильской инклюзивной политике, поскольку 100% учителей и 80% учителей работают в классе со специальными детьми, что свидетельствует о включении в школу людей с ограниченными возможностями.

График 23 – Распределение учителей в соответствии с трудностями, с которыми сталкиваются при работе со специальными детьми.

Анализ графа 23 свидетельствует об отсутствии материальных ресурсов и подготовке преподавателей к разработке мероприятий со студентами с особыми потребностями. Они могут внести существенные изменения в процесс развития, обучения и социальной адаптации, и каждый студент представляет необычные интересы, различные уровни мотивации, необычные способы действия, общения и выражения своих потребностей, желаний и чувств. (BRASIL, 2006). В какой-то момент учителя испытывают трудности в том, как бороться с особенностями каждого студента, потому что разработанные мероприятия должны быть переформулированы и адаптированы для достижения большего успеха, принимая во внимание ожидания соответствующих подходов.

График 24 – Распределение учителей в соответствии с адаптацией школы.

Что касается адаптации школы к получению специальных учащихся (график 24), то было отмечено, что учителя сообщили о наличии 100% адаптации в школах, в которых они работают, в то время как 80% учителей сообщили о частичном наличии адаптации. В этом контексте следует помнить, что в соответствии с Salamanca декларацией системы образования должны адаптироваться к потребностям детей, а не наоборот, уважая темпы и характер учебного процесса, предполагая, что “человеческие различия являются нормальными”. (SALAMANCA, 1994). Следует отметить, что инвалидность является иной характеристикой, присутствуют в этом разнообразии, которые не могут быть отказано, потому что это мешает, как люди, действовать и чувствовать. (BRASIL,1994). Таким образом, инклюзивное образование ставит под проблему гомогенизации учащихся в соответствии с критериями, которые не уважают человеческое разнообразие.

График 25 – Распределение в зависимости от увеличения школьной инфраструктуры.

Анализируя распределение в соответствии с увеличением школьной инфраструктуры (график 25), было установлено, что учителя оценили считают, что существует отсутствие доступности из-за отсутствия приращения рампы (32%), учитель, специализирующийся на фунтах (20%), поддержка баров (15%) и помощник учителя (15%). Таким образом, школа должна быть обучена приветствовать студентов с особыми образовательными потребностями, которые имеют некоторые физические, интеллектуальные, визуальные и т.д. инвалидности. Для этого необходимо совместными действиями содействовать доступности за счет устранения архитектурных барьеров, адаптации мебели и производства дидактично-педагогических материалов, адаптированных для этих студентов, в соответствии с их образовательными потребностями. (EDIER, 2000).

График 26 – Распределение восприятия сопротивления профессионалов в работе со специальными детьми.

При анализе диаграммы 26 становится ясно, что ни один из респондентов-мужчин не считает, что профессия встречает сопротивление при обучении студентов с особыми потребностями. В отношении респондентов они оказались более критичными, поскольку около ¾ из них заявили, что имеют возражения. Что касается сосуществования с людьми с ограниченными возможностями, особое внимание уделяется этому условию, затмевая другие характеристики, что игнорирует предмет в его уникальности. (NUNES et al., 2015). Следовательно, следует отметить, что предубеждение о том, что инвалид является его инвалидностью и живет в соответствии с ней, все еще сохраняется, исключая субъект, так что инвалидность выделяется. (AMARAL, 2004).

В сфере образования также присутствует акцент на инвалидности, что ставит под сомнение инклюзивное образование, поскольку вера в то, что инвалидность является оси, которая определяет и доминирует во всей личной и социальной жизни субъектов, в конечном итоге строит вульгарный клинический процесс. (SKLIAR, 1997).

График 27 – Распределение в зависимости от типа найденного сопротивления

Что касается данных, охватываемых графиком 27, то отмечается, что ни один из опрошенных мужчин не считает, что их коллеги по профессии не сопротивления работе со специальными детьми. У женщин большинство женщин (73%) они говорят, что они воспринимают отвращение в осуществлении профессии, когда это связано с самым трудным процессом обучения, и есть более высокая частота в отсутствии подготовки во время подготовки профессионального педагога (28%), а затем страх действовать (25%) из-за физической агрессии и ответственности в процессе интеллектуального роста и развития, например, и отсутствия интереса профессионала к приобретению знаний, в дополнение к наличию предрассудков (16%). В связи с этим, хотя включение в школу гарантируется через пункт III ст. 208 Конституции Бразилии, которая касается специализированного образования в обычной школьной системе; национальная политика специального образования, направленная на поддержку регулярной системы образования для вовсления инвалидов, среди многих других правительственных стратегий, включение специальных студентов по-прежнему натыкается на личное внимание учителя, их опыт, их убеждения, их мнения, их расположение и психологические ресурсы для выполнения такой работы. (FARIA et al., 2018). Таким образом, отмечается, что эмоциональная и психологическая подготовка профессионалов к новой работе, которая от них требуется, также отводится.

Таким образом, инклюзивное образование можно считать полным только для реальности законов, поскольку по-прежнему существуют различные сопротивления его осуществлению в институциональной практике и проектах. Таким образом, “равенство” педагогической практики служит маской и оправданием безразличия в отношении реального неравенства перед лицом преподавания и передаваемой культуры. (BOURDIEU, 1998).

Рисунок 28 – Распределение в соответствии с предложением профессионалов в школе

Согласно предложению специалистов в школе, отмечается, что более половины (59%) имеет специальное образование для подготовки специального студента, а затем учителя Брайля (17%) для слабовидящих и, наконец, психопедагоста (12%). Несмотря на низкие показатели квалифицированных специалистов в удовлетворении особых потребностей студентов, эта ситуация соответствует рекомендациям Закона 13 146, который устанавливает подготовку и доступность преподавателей для специализированной образовательной помощи, переводчиков и переводчиков Весов, переводчиков-гидов и специалистов по поддержке. (BRASIL, 2015). Кроме того, следует подчеркнуть важность привлечения всех агентов, которые являются частью их повседневной жизни специальных студентов – учителей, других студентов, координаторов, директоров и сотрудников, которые будут непосредственно связаны с включением студента-инвалида в образовательную среду. (MARTINS, 2006). Поэтому преподавателям по-прежнему следует изыскивать ресурсы, необходимые для удовлетворения потребностей учащихся-инвалидов, стремящихся удовлетворить свои потребности с помощью специальных средств для руководства и поддержки, в которых они нуждаются, с тем чтобы иметь равные права на обучение. (BALSANELI et al., 2015).

График 29 – Распределение школьных мероприятий, направленных на специальных студентов

При распределении школьной деятельности (график 29) отмечается, что у мужчин деятельность практикуется одинаково, за исключением психомотрии (0%), в то время как у женщин, как показывает, больше практики искусства и школьного подкрепления (18%), помимо большего контакта с областью психомотрии (11%). Таким образом, как утверждает Vygotsky (1989), необходимо сосредоточиться на потенциале этих предметов, стимулировать – исследовать мир, взаимодействовать с другими, разоблачать их мнения и желания, и что игривая деятельность открывает для этого большие возможности. Таким образом, возможности обучения студента с особыми потребностями увеличивается, потому что, благодаря этим ресурсам, он может в полной мере испытать учебно-учебные ситуации, развивая свой творческий потенциал и выразительность, взаимодействуя с другими людьми, осуществляя сотрудничество и обучение в группах. В Бразилии документом, регулирующим процесс включения в школу, является Национальная политика специального образования с точки зрения инклюзивного образования (2008 год), которая направлена на обеспечение охвата учащихся-инвалидов с глобальными нарушениями развития и высокими навыками в целях обеспечения их активного участия на протяжении всего учебного процесса. (BRASIL, 2008). Кроме того, бразильский закон о включении инвалидов гарантирует, что дети и подростки с любыми ограничениями имеют право на равных условиях на игры и развлекательные, спортивные и развлекательные мероприятия в школьной системе, а также на предложение специалистам по школьной поддержке индивидуальных и специализированных последующих мероприятий. (BRASIL, 2015).

Рисунок 30 – Распределение ресурсов, используемых для включения

Из анализа графового распределения ресурсов, используемых для включения учащихся, видно, что использование компьютеров и аудиовизуальных ресурсов преобладает в качестве одного из способов содействия включению в школу. Таким образом, вспомогательная технология организует и укрепляет язык, позволяя эффективно общаться и приобретение школьных и социальных навыков, жизненно важных для обеспечения ее полного развития и автономии, для выполнения мероприятий как в школе, так и за ее пределами. Поэтому необходимо направлять и следить за студентом во время использования технологических ресурсов, с намерением, чтобы помочь ему адаптировать его. (HEIDRICH, 2003).

График 31 – Распределение в соответствии с наибольшими трудностями учителей в работе со специальными студентами.

С учетом данных, приведенных в графе 31, отмечается, что большинство участвующих учителей сообщили, что в качестве основной проблемы является отсутствие профессиональной подготовки (67% мужчин и 37% женщин). Кроме того, выделяются такие трудности, как отсутствие надлежащих материалов, отсутствие междисциплинарной группы, отсутствие или нехватка семейных последующих мер, отсутствие безопасности и отсутствие индивидуального ухода.

Что касается профессиональной подготовки, то повседневная жизнь в классе со студентами, которые имеют какую-либо инвалидность, требует от учителя подготовки к посреднику в отношениях, мобилизации концепций и организации их стратегического содержания, с тем чтобы эти учащиеся присваивали знания, систематизированные и доступные школой. (KONKEL et al., 2015). В добавлении к этому, большинство учителей имеют функциональное представление о преподавании и все, что нарушает практическую схему работы они узнали и применяются в своих классах первоначально отвергается. (MONTOAN, 2003). Поэтому присутствие студента с особыми потребностями рассматривается не как нечто позитивное, а как препятствие нормальному курсу комнаты, необходимое, следовательно, изменение и представлений и представлений учителей.

Кроме того, структурные и организационные элементы школ становятся реальными препятствиями для учителей, даже если они принимают вызов обучения всех учащихся. Таким образом, нехватка материальных ресурсов, отсутствие вспомогательных учителей, многочисленные классы и многочисленные недостатки, присутствующие в классе, являются одними из факторов, которые препятствуют прогрессу процесса инклюзивности и полного обучения. (DUEK, 2007). В этом контексте подчеркивается необходимость небольших классов, поскольку специальные студенты нуждаются в направленном и постоянном внимании для достижения полного нейропсихосоциального развития. При этом воспринимается, что мы погружены в рудиментарную и устаревшую образовательную структуру, основанную на едином способе обучения, подразумевая, что все студенты поглощают содержание единогласно.

Даже профессионалы, которые сталкиваются с педагогическим обновлением в своей работе, когда они видят нехватку ресурсов, видят себя разделенными между тем, что они делают, и тем, что они хотели бы сделать в своей практике. Такое расстояние между практической и желаемой работой приводит к подозрению в новом, что порождает чувство неадекватности и неуверенности. (SOBRINHO, 2002).

Вместе с тем инклюзивность не ограничивается школьной средой, она требует участия и планирования, экстраполяции пределов школы и охвата семей этих учащихся и социальных учреждений в целом, что обуготовит руководство школьным сообществом и установит эффективные отношения между школой и семьей. (MARTINS, 2003). Поэтому понимается, что включение детей с особыми образовательными потребностями начинается задолго до их зачисления в школу, все еще на территории семьи. Школа имеет функцию поощрения участия семьи в образовательной деятельности, принимая на себя место со-участника и со-ответственного за этот процесс.

День третий:

На третьей встрече, первоначальная идея была разговор колесо между учителями школы профессор Maria Martinsс и Lourenço, студенты 8-го периода педагогического курса Университетского центра Votuporanga и директор, ответственный за APAE Votuporanga. Однако из-за загруженности и учебной программы студентов колледжа, к сожалению, не было возможности их участия во встрече. Поэтому это произошло только с учителями и директором APAE.

В ходе обсуждения были рассмотрены такие темы, как важность подготовки к обучению для удовлетворения потребностей учащихся с особыми потребностями, различные формы педагогического подхода к оптимизации обучения этих детей, предупреждающие знаки и необходимость направления в специализированные образовательные центры и возможные специалисты, способные помочь учителю в образовательном процессе. В ходе встречи специалисты были очень заинтересованы и задавали вопросы, относящиеся к каждому предмету, в дополнение к добавлению отчетов об опыте их повседневной жизни со специальными студентами,

Такой обмен знаниями крайне важен для учителей, учитывая, что школьная перепись 2018 года показала зачисление 1,2 миллиона человек с особыми потребностями в обычные школы страны, что на 33,2% больше, чем в 2014 году. (INEP, 2018). Поэтому важно, чтобы специалисты в этой области знали различные виды инвалидности, а также разъясняют свои сомнения, с тем чтобы расширить возможности социальной и школьной интеграции.

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с этим делается вывод о том, что цели этой работы были достигнуты, поскольку можно было проанализировать потребности преподавателей и стажеров в учебном процессе детей с особыми образовательными потребностями.

С точки зрения специального образования в Бразилии имеется ряд законов и повесток дня, которые ими являются институтом включения детей и подростков в различные условия в качестве одной из форм охвата их социального включения. Однако нынешний проект показал, что включение в школу учащихся с особыми потребностями выходит за рамки соблюдения государственной политики и законодательства, что имеет первостепенное значение для подготовки тех, кто работает в этом районе, с тем чтобы обеспечить качественное и равное образование для всех и сломать социальные стигмы по этому вопросу.

Таким образом, необходима совместная работа в области образования и здравоохранения, в которой первое способствует качественному и соответствующему образованию в соответствии с требованием каждого специального студента, направленным и целостным формированием личности во всем ее потенциале; а второй проводит раннюю диагностику и надлежащее лечение каждого заболевания, с тем чтобы уменьшить негативное воздействие на развитие ребенка.

Кроме того, необходимо, чтобы различные сферы образования в правительстве (министерство образования, государственные секретари образования и муниципальные секретари образования) пропагандируют классы, курсы, социальную и профессиональную подготовку учителей и студентов в области специального образования, а также дебаты по этому вопросу, направленные на конец стереотипов, страхов и предрассудков для этих студентов. Только таким образом образование будет более чем эгалитарным, оно будет справедливым.

6. ССЫЛКИ

AMARAL, Lígia Assumpção. Resgatando o passado: deficiência como figura e vida como fundo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

BALSANELI, Heloisa Monteiro; TREVISO, Vanessa Cristina. Crianças com deficiência visual e o braile. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro, v.2, p. 155-168, 2015.

BLOS, Peter. Adolescência: Uma interpretação psicanalítica. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, Maria Alice.; CATANI, Alfredo. (Orgs.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 39-64.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 30 out. 2019

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

BRASIL. Decreto nº 1.130, de 05 de agosto de 2015. Institui a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Criança (PNAISC) no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS). Brasília, DF: Ministério da Saúde, [2015]. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2015/prt1130_05_08_2015.html. Acesso em: 14 out. 2019.

BRASIL. Decreto nº 3. 298, de 20 de dezembro de 1999. Institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Brasília, DF: Presidência da República, [1999]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm. Acesso em: 30 out. 2019

BRASIL. Decreto nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007. Institui o Programa Saúde na Escola – PSE e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2007]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1726-saudenaescola-decreto6286-pdf&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 out. 2019

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2011]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso em: 16 out. 2019.

BRASIL. Lei nº 8080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [1990]. Disponível em: https://bit.ly/332NgzQ. Acesso em: 30 out. 2019

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezebro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [1996]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 18 out. 2019

BRASIL. Lei n° 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2013]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 22 out. 2019

BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, [2015]. Disponível em: http://www.punf.uff.br/inclusao/images/leis/lei_13146.pdf. Acesso em: 26 out. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Secretaria de Educação Especial, [2005]. p. 48.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SECADI, [2008]. Disponível em: https://bit.ly/2KtcEIP. Acesso em: 24 out. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão. Dificuldades acentuadas de aprendizagem e deficiência múltipla. Brasília: Secretaria da Educação Especial, [2006]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf. Acesso em: 18 out. 2019.

BUENO, José Geraldo Silveira. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial, Curitiba, v.3, n. 5, p. 7-25, 2009.

CABRAL, Cristiane Soares; MARIN, Angela Helena. Inclusão escolar de crianças com transtorno do espectro autista: uma revisão sistemática da literatura. Educação em revista, Belo Horizonte, v.1, n. 33, p. 1-30,  2017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102982017000100113&lng=en&nrm=iso Acesso em: 19 out. 2019

CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas inclusivas e compensatórias na educação básica. Caderno de Pesquisa, São Paulo, vol.35, n.124, p. 11-32, 2005.

DE LIMA, Tatiana. Processo de inclusão de alunos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. In: ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA, XIV., 2014, Paraná. Anais… Paraná: Unespar, 2014. p. 2436 – 2448.

DUEK, Viviane Preichardt. Professores diante da inclusão: superando desafios. In: CONGRESSO BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, IV., 2007, Londrina. Anais… Londrina: UEL, 2007. p. 1-8. Disponível em: http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2007/066.pdf. Acesso em: 11 nov. 2019.

EDlER, Rosita. Removendo barreiras para aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.

ESPANHA. Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca: 1994.

FARIA, Paula Maria Ferreira de; CAMARGO, Denise de. As Emoções do Professor Frente ao processo de Inclusão Escolar: uma Revisão Sistemática. Revista brasileira de educação especial, Bauru, v. 24, n. 2, p. 217-228, abr. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382018000200217. Acesso em: 30 out. 2019

FERRAIOLI, Suzannah.; HARRIS, Sandra. Effective educational inclusion of students on the autism spectrum. Journal of Contemporary Psychotherapy, v. 41, n. 1, p. 19-28, 2011.

FERREIRA, Windyz. Educação Inclusiva: será que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos? Revista da Educação Especial, Brasília, v. 2, n. 23, p. 40-46, 2005.

FREITAS, Luiz. Carlos. A internalização da exclusão. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 299-325, set. 2002.

GRAEFF, Rodrigo Linck; VAZ, Cícero. Avaliação e diagnóstico do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Psicologia USP, São Paulo, v. 19, n. 3, p. 341-361, set. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010365642008000300005&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 17 out. 2019.

HEIDRICH, Regina de Oliveira; SANTAROSA, Lucila Costi. Novas tecnologias como apoio ao processo de inclusão escolar. CINTED-UFRGS, Rio Grande do Sul, v.1, n.1, p.1-10, 2003. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/download/13638/7717. Acesso em: 25 out. 2019

HONNEF, Cláucia. O desafio da formação docente frente à educação inclusiva. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 04, n. 6, p. 135-146, jan./jun. 2011.

IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios: população residente, por sexo e grupos de idade, segundo as Grandes Regiões e as Unidades da Federação 2010. Rio de Janeiro. 2010. Disponível em: https://censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?dados=12. Acesso em: 12 out. 2019

INEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo Escolar 2018 revela crescimento de 18% nas matrículas em tempo integral no ensino médio. Brasília, DF. 2018. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/b4aqv9zfy7bv/content/censo-escolar-2018-revela-crescimento-de-18-nas-matriculas-em-tempo-integral-no-ensino-medio/21206. Acesso em: 29 out. 2019.

KONKEL, Eliane Nilsen; ANDRADE, Cleudane; KOSVOSKI, Deysi Maia Clair. As dificuldades no processo de inclusão educacional no ensino regular: a visão dos professores do ensino fundamental. CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, XII., Paraná, 2015. Anais… Paraná: Educere, 2015. p. 5776-5790. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19144_8387.pdf. Acesso em: 30 out. 2019

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES.,  Campinas,  v. 26,  n. 69, p. 163-184,  2006.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Porque é? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. A inclusão escolar do portador da síndrome de Down: o que pensam os educadores? Natal: EDUFRN, 2003.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Formação professores numa perspectiva inclusiva: algumas constatações. In: MANZINI, E.J. (Org) Inclusão e Acessibilidade. Marilia: ABPPE, 2006. Disponível em: http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/viewFile/5375/4308. Acesso em: 27 out. 2019.

MAZZOTTA, Marcos José. Trabalho docente e formação de professores de educação especial. São Paulo: EPU, 1993.

MAZZOTTA, Marcos José. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed.. São Paulo: Cortez, 2005

MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de; PEREIRA, Ana Paula Medeiros. Inclusão escolar do aluno com deficiência física: visão dos professores acerca da colaboração do fisioterapeuta. Revista brasileira de educação especial, Marília, v. 19, n. 1, p. 93-106, mar.  2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382013000100007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 15 out. 2019.

MITTLER, Petter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MONTILHA, Rita de Cassia Ietto et al. Percepções de escolares com deficiência visual em relação ao seu processo de escolarização. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 19, n. 44, p. 333-339, dez. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X2009000300007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 26 out. 2019.

NUNES SOBRINHO, Franciso de Paula. O stress do professor do ensino fundamental: o enfoque da ergonomia. In: LIPP, Marilda. (Org.). O stress do professor. Campinas: Papirus, 2002. p. 81-94.

NUNES, Sylvia da Silveira; SAIA, Ana Lucia; TAVARES, Rosana Elizete. Educação Inclusiva: Entre a História, os Preconceitos, a Escola e a Família. Psicologia: ciência e profissão, Brasília, v. 35, n. 4, p. 1106-1119, dez. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932015000401106&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 28 out. 2019

PASTURA, Giuseppe; MATTOS, Paulo; ARAÚJO, Alexandra. Prevalência do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade e suas comorbidades em uma amostra de escolares. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, São Paulo, v. 65, n. 4, p. 1078-1083, 2007. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2007000600033. Acesso em: 22 out. 2019

PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em revista, Curitiba, n.33, p.143-156, 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602009000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 26 out. 2019

SANCHES, Antonio Carlos Gonsales; OLIVEIRA, Márcia Aparecida Ferreira de. Educação inclusiva e alunos com transtorno mental: um desafio interdisciplinar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 27, n. 4, p. 411-418, dez. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010237722011000400004&lng=en&nrm=iso.  Acesso em: 28 out. 2019.

SANT’ANA, Izabella Mendes. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 411-418, mai/ago. 2005.

SANTOS, Daísy Cléia Oliveira dos. Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência intelectual. Educação e Pesquisa,  São Paulo,  v. 38, n. 4, p. 935-948,  dez.  2012. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022012000400010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 19 out. 2019

SKINNER. B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. Tradução organizada por R. Azzi. São Paulo: EPU (trabalho original publicado em 1957).

SKLIAR, C. Educação e exclusão: abordagem sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SOUSA, Priscila Batista de; SÁ-LIMA, Mariana Araguaia de Castro; VALVERDE, Clodoaldo. A inclusão escolar de alunos com Síndrome de Down na última década. Pedagogia em Foco, Iturama, v. 12, n. 8, p. 44-60, jul./dez. 2017. Disponível em: https://revista.facfama.edu.br/index.php/PedF/article/view/316/. Acesso em: 13 out. 2019.

THESING, Maria Luzia; COSTAS, Fabiane Adela. As proposições de uma escola inclusiva na concepção de professores de educação especial: algumas problematizações. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 99, n. 252, p. 277-293, ago. 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S217666812018000200277&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 25 out. 2019.

VIANNA, Cláudia. Contribuições do conceito de gênero para a análise da feminização do magistério no Brasil. In: CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza; SILVA, Vera Lúcia (orgs.) Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança Paulista: Edusf, 2002. p.39-67.

VYGOTSKY, Marta Kohl de. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

7. Приложение

APPENDIX A – Вопросник для слушателей Педагогического курса УНИФЕВ и для учителей муниципальной школы

Сколько вам лет? _____________.

Пол:

мужчины

женщины

1. Есть ли в школе, где вы работаете, есть специальные ученики?

Да

Нет

• Если да, то каков профиль этого студента с особыми потребностями?

Visual

Физической

Слуха

Психиатр

Гиперактивность

Синдром

Другие патологии. Какие (ы)?  ___________________________________________.

2. Вы когда-нибудь имели возможность подготовиться к специальному образованию с помощью учебных или внеклассных мероприятий? (Укажите, было ли оно предложено учреждением)

Да

Нет

______________________________________________________________________.

3. Вы когда-нибудь имели возможность работать со специальным студентом? Если да, то с какими трудностями сталкиваются в продвижении образовательной деятельности?

Да

Нет

______________________________________________________________________.

4. Является ли школа, над которую вы работаете, адаптирована для получения специальных учащихся?

Да

Нет

5. Если ответ на вышеуказанный вопрос – нет, что следует приращение? (Вы можете проверить более одного варианта)

Рампы

баров Поддержка

Более широкие коридоры

Адаптированные ванные комнаты

Большие комнаты

Вспомогательный учитель

Специфический учебный материал

Профессор, специализирующийся на фунтах

Прочие: ____________________.

6. Вы сталкиваетесь с сопротивлением со стороны других специалистов в области образования в работе со специальными студентами?

Да

Нет

7. Если ответ на вышеуказанный вопрос да, то какие виды сопротивления вы считаете, существуют? (Вы можете проверить более одного варианта)

Страх

Предрассудков

Отсутствие возможностей для подготовки

Отсутствие интереса

 Отсутствие сочувствия

Лень

Прочие: _________________.

8. В школе, в которую вы работаете, у вас есть специализированный специалист, такой как:

Психолог

психолог-педаго

Медсестра

Прочие: ___________________.

9. Какие мероприятия проводятся в школе, где вы работаете?

 Педагогическая поддержка

 Школа подкрепления

Искусства

Cпортивный

 Поддержка стажеров

 Психомоторику

 Прочие: ___________________.

 10. Какие ресурсы используются для включения?

Компьютеры

Аудиовизуальные ресурсы

Hикто

Прочие: _________________.

11. Прокомментируйте самые большие трудности, возникающие при работе с особым учеником (на данный момент), и если вы придете работать в будущем.

^[1] Окончил 5-й период медицинского курса Университетского центра Votuporanga.

^[2] Окончил 5-й период медицинского курса Университетского центра Votuporanga.

^[3] Окончил 5-й период медицинского курса Университетского центра Votuporanga.

^[4] Окончил 5-й период медицинского курса Университетского центра Votuporanga.

^[5] Окончил 5-й период медицинского курса Университетского центра Votuporanga.

^[6] Окончил 5-й период медицинского курса Университетского центра Votuporanga.

^[7] Советник. Магистр медицинского курса в Университетском центре Votuporanga.

Представлено: Сентябрь 2020.

Утверждено: Ноябрь 2020 года.