Inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux: une étude descriptive basée sur les rapports des élèves

SÁ, Ruth Nely Alves de

Éducation

Inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux: une étude descriptive basée sur les rapports des élèves

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SÁ, Ruth Nely Alves de ^[1], SALAZAR, Leopoldo Briones ^[2]

SÁ, Ruth Nely Alves de. SALAZAR, Leopoldo Briones. Inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux: une étude descriptive basée sur les rapports des élèves. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 11, vol. 01, pp. 153-167. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/besoins-educatifs-speciaux

RÉSUMÉ

Cet article vise à décrire la réalité de l’inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux à partir d’une entrevue avec trois élèves de la sixième à la neuvième année de l’école primaire, inscrits à l’école municipale Elzinha Lizardo Nunes à Alto Taquari dans l’État du Mato Grosso. Le problème qui favorise cette étude était fondé sur la perception qu’il existe peu d’initiatives pour donner la parole aux élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux tout au long de l’éducation de base. Ainsi, une entrevue a été élaborée avec six questions ouvertes analysées à partir de l’observation directe du contenu recueilli. La demande s’est déroulée en deux étapes, la première avec la sensibilisation des responsables des mineurs concernés et la seconde avec la collecte d’informations avec ces étudiants. On l’a observé, avec l’analyse des données, qu’il reste encore beaucoup à faire dans le processus d’inclusion concernant le travail développé par l’école, ainsi que le rendement de la famille dans ce processus de soutien et de suivi. Avec ce travail, on s’attend à ce que les plus grands élèves s’intéressent à la réussite du processus inclusif des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux : les élèves eux-mêmes.

Mots-clés: Inclusion, besoins éducatifs spéciaux, Éducation de base.

INTRODUCTION

Plusieurs cas d’apprentissage non scolaire causent de la détresse chez les membres de la communauté scolaire. La plupart ne savent pas comment aider ou résoudre efficacement de tels problèmes, ce qui permet parfois la recherche d’une étude plus approfondie sur les difficultés d’apprentissage. Dans les écoles, pour la plupart, les enfants ayant des problèmes d’apprentissage sont interprétés comme des enfants distraits, inattentifs et/ou paresseux. Ils sont très préoccupés par l’inclusion des handicapés physiques et oublient parfois les enfants qui ont des troubles d’apprentissage ou des troubles, tels que: trouble de traitement auditif central, dyslexie, dyslalie, dysgraphie, TDAH (trouble déficitaire de l’attention / hyperactivité), entre autres; justifiant ainsi ces troubles ou difficultés d’apprentissage comme des altérations de la lecture, de l’écriture et de la non-interprétation des textes. Ces enfants, à leur tour, ne sont pas inclus comme ils le devraient, ils masquent cette inclusion en attribuant une note fictive seulement pour ne pas enseigner à ces élèves différemment, car ce sera certainement plus de travail que d’enseigner à tout le monde de la même manière.

La pertinence de ce travail est de décrire la réalité de l’inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux à partir d’une entrevue avec trois élèves de la sixième à la neuvième année de l’école primaire, inscrits à l’école municipale Elzinha Lizardo Nunes à Alto Taquari dans l’État du Mato Grosso.

Ainsi, l’étude détaillée de ces enfants, suivie d’un traitement adéquat et d’une meilleure adéquation en classe du contenu à saisir, peut changer radicalement leur vie scolaire ainsi que leur développement et même leur vie affective en raison de l’augmentation de leur estime de soi avec les bons résultats de leurs études. Le plus souvent, ces élèves n’ont aucun trouble, difficulté ou tout autre besoin particulier; ce qui se produit, dans de nombreux cas, est une rupture ou une fracture pédagogique dans le processus de son alphabétisation.

Il convient actuellement de considérer que les états pathologiques se réfèrent principalement aux troubles d’apprentissage, dans lesquels, selon Collares et Moysés (1992), il y a un problème ou une maladie qui affecte l’élève à un niveau individuel et organique. Selon Fernández (1991), les fractures pédagogiques sont des difficultés d’apprentissage, « le résultat de l’annulation des capacités et du blocage des possibilités d’apprentissage d’un individu ».

Ce travail a pour objectif principal d’écouter ce public, étant donné qu’il existe peu d’initiatives pour donner la parole aux élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux tout au long de l’éducation de base. Les lois sur l’inclusion traitent principalement les personnes handicapées, ne préciseront pas clairement quels sont les droits des élèves qui n’ont pas de handicap physique, mais qui ne peuvent pas non plus apprendre comme d’autres collègues.

Ces étudiants se soutiennent depuis longtemps dans les Lois pour l’inclusion des handicapés. Par conséquent, les discussions sur le sujet devraient être élargies, augmentant ainsi les données scientifiques sur ce sujet. Compte tenu des résultats de ces données générées par la recherche et les discussions sur le non-apprentissage de ces étudiants, de facturer ceux qui ont droit, des lois spécifiques qui garantissent leurs droits. Par conséquent, ce travail visera l’inclusion d’élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux axés sur les élèves ayant des difficultés d’apprentissage.

En ce sens, on croit en la perspective d’une société axée sur la diversité humaine, la compréhension de la dynamique de développement de chaque sujet, la connaissance et le respect des particularités de son fonctionnement dans l’apprentissage. Pour cela, il est nécessaire de revoir les concepts relatifs à la diversité en classe, en évitant l’étiquetage et la discrimination, en évitant de juger les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux comme incapables.

UNE BRÈVE CONCEPTUALISATION DU HANDICAP

Il existe de nombreuses façons de comprendre le handicap, certaines anciennes, impliquées par les mythes et les croyances et d’autres plus actuelles, centrées sur la recherche scientifique. Pour Jannuzzi (1992), la conception et son attribution sont l’entière responsabilité de la société, ainsi que l’exclusion des différents, dans laquelle leur comportement s’enfuit de l’attendu. De cette façon, ce sont des anormaux désignés, des gens qui, d’une certaine façon, dérangent l’ordre mis.

En général, les classes dites spéciales ont été occupées par des enfants issus des milieux les plus défavorisés, témoignant ainsi beaucoup plus de la différence culturelle ou même souvent des difficultés découlant de l’inefficacité de l’école (JANNUZZI, 1992, p. 21).

Différent de la définition fataliste qui, selon Tunes (2002), par les soi-disant visions des naturalistes de caractère divin et naturaliste caractérisée par l’origine organique du handicap – découle de la conception eusemic, acceptant le développement possible de l’individu ayant des besoins spéciaux. L’incapacité de terme vient de la langue grecque et correspond à des occurrences favorables dans une maladie, qui est une définition qui est ramée dans une vue sociale et historique-culturelle. Les dictionnaires définissent généralement le terme comme un dysfonctionnement ou l’absence de fonctionnement d’un organe; manque de qualité ou de quantité; manque, écart ou absence de quelque chose de nécessaire (HOUSSAIS, 2001).

En outre, selon Tunes (2002), du point de vue social, l’étiquette des handicapés est attribuée par la société et un média relationnel, de sorte que la conceptualisation se caractérise par le rôle ou le statut social acquis. Il ya aussi l’utilisation péjorative du terme avec le sentiment de défaut qu’une chose a ou la perte qui éprouve dans sa quantité, la qualité ou la valeur. Par conséquent, les gens sont considérés comme ayant des limites dans l’exécution d’activités culturellement valorisées et exigées. Par conséquent, la personne ayant des besoins spéciaux est étiquetée comme incapable en raison de conceptions socioculturelles et non biologiques. L’auteur affirme également que

[…] un tel défaut n’implique pas nécessairement le développement d’une déficience. Bien qu’il semble être une difficulté ou un obstacle au processus de développement commun à la plupart des gens, il n’est pas insurmontable ou inévitable (TUNES, 2002, p. 11)

Suivant le point de vue social du handicap, Omote (1994) déclare que, dans cette situation socialement imposée,

[…] les lacunes ne sont pas, d’un point de vue psychologique, des différences individuelles whatsoins. Ceux qui ont nécessairement des significations de désavantage et de discrédit social. Par conséquent, on détermine à quelles significations de désavantage certaines significations ont été attribuées et qui conduisent à discréditer leurs transporteurs (OMOTE, 1994 p. 66).

Pour mieux visualiser cette définition, il suffit d’observer le point de vue social dans la définition du handicap présentée par l’Organisation mondiale de la santé, une agence sanitaire spécialisée subordonnée aux Nations Unies à laquelle attribue le terme pour toute restriction ou manque de capacité d’exercer une activité considérée comme normale pour l’homme (SASSAKI, 1997). Selon la même organisation, avec les données de 2011, environ un milliard de personnes vivent avec un certain handicap. Une telle image signifie qu’une personne sur sept dans le monde a besoin d’un type spécifique de soins. L’absence de statistiques sur les personnes handicapées contribue à l’invisibilité de ces personnes, ce qui représente un obstacle à la planification et à la mise en œuvre de politiques de développement qui améliorent la vie des personnes handicapées.

Vygotsky (1983) souligne que la conception strictement archéthrétique est un trait typique de la transfuge ancienne et dépassée. Pour lui, l’être défectueux ne constitue pas directement une personne handicapée, cela dépendra de l’environnement social. Ainsi, le même problème a des impacts sociaux différents, selon le moment et la façon dont il est interprété, cru et surmonté.

L’effet du déficit ou du défaut sur la personnalité et la constitution psychologique de l’enfant est secondaire parce que les enfants ne ressentent pas directement leur handicap. Les causes principales, sa soi-disant forme spéciale de développement sont les restrictions limitées imposées à l’enfant par la société. C’est la réalisation sociopsychologique des possibilités de l’enfant qui décide du destin de la personnalité, et non du déficit lui-même (VYGOTSKY, 1983, p. 25).

Conformément à la ligne adoptée par Vygotsky (1983), dans laquelle la limitation est déterminée par les membres de la communauté dans laquelle vit la personne ayant des besoins spéciaux, Amaral (1994), selon l’Organisation mondiale de la santé, entre l’incapacité en deux types: l’incapacité primaire et secondaire.

L’incapacité primaire se caractérise par des dommages ou des anomalies de structure ou de fonction élémentaires, tandis que l’incapacité secondaire se tourne culturellement vers le concept d’incapacité, caractériserait une condition de désavantage, possible seulement dans un contexte comparatif, confrontant cette personne à son groupe. Pour Amaral (1994), même si elles sont adoptées comme irréversibles, les limitations de l’incapacité primaire ne sont pas en elles-mêmes un obstacle absolu au développement. Les progrès à présenter par les enfants ayant des besoins spéciaux dépendent des possibilités offertes par l’environnement et ses expériences.

Mazzotta (1998) ajoute que la personne ayant des besoins spéciaux se caractérise par des éléments et des limites intrinsèques et extrinsèques, ce qui nécessite des changements et des adaptations de l’environnement pour atteindre sa capacité maximale.

Selon l’auteur (1982, p. 43),

l’intégration sociale suppose l’établissement de relations sociales entre les étudiants exceptionnels et les autres étudiants. […] Elle implique l’interaction, par la communication, l’assimilation, par la participation active et reconnue de l’exceptionnel en tant qu’élément du groupe d’enfants « normaux » et l’acceptation, reflétée dans l’approbation de l’enfant exceptionnel en tant que participant et acceptée dans le groupe, par des relations régulières et spontanées qui font de l’exceptionnelle partie naturelle du groupe (MAZZOTTA, 1982, p. 43).

Fonseca (1995) signale que, si, d’une part, il y a un handicap, d’autre part, il y a des besoins et des potentialités éducatifs à stimuler pour qu’il y ait la conquête d’un meilleur mode de vie.

Il semble clair que les difficultés d’apprentissage ne sont pas observées dans un modèle interactionniste et dialectique. D’une part, les défenseurs qui voient les difficultés d’apprentissage chez l’enfant et leurs déficits de traitement de l’information. De l’autre, les défenseurs qui voient les difficultés de l’enseignant et dans ses processus de travail. Dyslexie ou dyspédagogie ? Problème de l’enfant ou du problème de l’adulte?s)? Difficultés d’apprentissage ou difficultés d’enseignement ? L’absence d’une perspective intégrée, la délimitation des zones de contenu et le divorce interdisciplinaire entre professionnels font perdre de vue une dimension globale des difficultés d’apprentissage (FONSECA, 1995, p. 75-76).

De façon générique, selon Tunes (2002), le handicap peut comprendre la communication collective, la collaboration et les relations sociales vécues avec l’autre. Une nouvelle vision du handicap peut être présentée, dans laquelle le caractère fataliste qui implique des causes divines, surnaturelles, organiques et héréditaires est laissé de côté et une vision contextualisée avec l’environnement social entre en vigueur.

Ainsi, Vygotsky (1983), Amaral (1994), Omote (1994), Mazzotta (1998), Fonseca (1995) et Tunes (2002) ont déjà mentionné humaniser l’approche du handicap. Ces auteurs présentent à l’individu des besoins spéciaux en tant qu’être humain, citoyens, dignes des mêmes droits que les autres, mais qui doivent faire face aux obstacles imposés par la société. Ainsi, un point de vue différent est accepté, permettant au handicap de cesser d’être un mythe et d’être une réalité qui doit être travaillée et vécue.

Le sentiment d’infériorité de ceux qui ont des besoins spéciaux est le résultat du conditionnement des relations humaines. Aucune différence n’est en soi avantageuse ou non, ce sont les attentes de l’environnement social qui la détermineront. Le rejet ou l’acceptation des différents est qu’il a le pouvoir d’instituer si oui ou non cela est inapproprié, négatif, indésirable et surtout un obstacle impossible à surmonter et à surmonter. Ainsi, sur la base d’idées et de concepts historiquement créés, il est constaté que le manque d’engagement envers les personnes ayant des besoins spéciaux était l’aspect qui a déterminé la stagnation dans une classe différenciée, méprisée et dévaluée par ceux considérés comme « normaux ».

Ainsi, le préjudice du handicap est créé, empêchant ou entravant une relation égalitaire, reconnaissant l’autre comme un être humain. Contrairement à cela, il ya l’étiquette, la classification comme incapable.

CONCEPT D’INCLUSION EN TANT QUE TERME ÉDUCATIF

Dans le modèle actuel d’inclusion, plusieurs concepts sont révisés en prenant d’autres orientations, puisqu’on ne peut plus soutenir d’autres pratiques qui ignorent les besoins spécifiques des personnes qui aspirent à la plénitude de leurs droits. Il convient de noter qu’une telle plénitude n’a pas été atteinte par les personnes non handicapées, mais que les personnes handicapées peuvent au moins atteindre le même niveau d’accessibilité aux véhicules d’information et de connaissances.

Selon Sassaki (1997, p 2):

Une école commune ne devient inclusive qu’après avoir été restructurée pour répondre à la diversité du nouvel élève en termes de besoins spéciaux (non seulement ceux résultant de handicaps physiques, mentaux, visuels, auditifs ou multiples, mais aussi ceux résultant d’autres conditions atypiques), en termes de styles et de capacités d’apprentissage des élèves et de toutes les autres exigences du principe d’inclusion. , tel qu’il est énoncé dans le document« La Déclaration de Salamanque et le Plan d’action pour l’éducation aux besoins spéciaux (SASSAKI, 1997, p. 2).

Aujourd’hui, ces personnes sont considérées comme ayant des besoins éducatifs particuliers, car, selon la Déclaration de Salamanque (1994), les gouvernements, en général, devraient promouvoir des actions

[…] encourager et faciliter la participation des parents, des collectivités et des organisations de personnes handicapées aux processus de planification et de prise de décisions concernant la prestation de services aux besoins éducatifs spéciaux (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 3).

La définition de Salamanque indique que les écoles ordinaires avec des conseils inclusifs sont le moyen le plus efficace de lutter contre les attitudes discriminatoires, de former des communautés accueillantes, de construire une société inclusive et d’atteindre l’éducation pour tous. Bien qu’elle ne cède pas à la complexité de l’éducation spéciale dans ses contradictions et ses implications sociales, il est entendu que les lois sont le résultat de toutes ces implications et contradictions, qui, après avoir été discutées, sont élaborées afin de s’assurer que les problèmes sont minimalement atténués. Le passage ci-dessous fait ressortir ce qui est le plus important dans la Déclaration de Salamanque sur la pertinence d’inclure efficacement ceux qui ont des besoins spéciaux dans la société en général.

Un changement de perspective sociale est impératif. Pendant trop longtemps, les problèmes des personnes handicapées ont été composés d’une société inabilita, qui a accordé plus d’attention aux obstacles qu’au potentiel de ces personnes (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Ainsi, quand on pense à une société inclusive, on a l’idée que tous les peuples ont les mêmes conditions et les mêmes possibilités d’expédient toutes les situations, faisant de leur participation un environnement participatif et actif, où il est entendu que les relations individuelles sont établies à la lumière d’une égalité des valeurs.

CONCEPT DE BESOIN D’ÉDUCATION SPÉCIALE – NEE

Le terme Besoins éducatifs spéciaux – NEE applique à tous les enfants, jeunes ou adultes dont les besoins éducatifs spéciaux proviennent de handicaps ou de difficultés d’apprentissage. Selon Borges (2005),

[…] un élève a des besoins éducatifs particuliers lorsqu’il a des difficultés plus grandes que le reste des élèves de son âge à apprendre ce qui est prévu dans le programme d’études, ce qui nécessite d’autres moyens d’atteindre cet apprentissage (BORGES, 2005, p. 03).

Le concept de besoins éducatifs spéciaux (NEE) a été adopté et révisé après la Déclaration de Salamanque (1994), couvrant tous les enfants et les jeunes dont les besoins impliquent des handicaps ou des difficultés d’apprentissage.

Mazzotta (1996) alerte les professionnels concernés et la population

[…] pour l’insuffisance linguistique de l’expression « personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux, suggérant qu’au lieu de cela, nous utilisons des « élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux », ce qui est sans aucun doute plus approprié, que ce soit du point de vue sémantique ou psychologique (MAZZOTTA, 1996, p. 60).

Ainsi, il a commencé à couvrir à la fois les enfants défavorisés et les enfants dits sur-malades, ainsi que les enfants des rues ou à risque, qui travaillent, à partir de populations éloignées ou nomades, appartenant à des minorités ethniques ou culturelles et des enfants défavorisés ou marginaux, ainsi que ceux qui ont des problèmes de conduite ou d’ordre émotionnel. Une autre différence, du moins très inquiétante, a été l’insertion de l’expression Éducation spéciale qui n’a pas été incluse dans la version originale de la Déclaration de Salamanque. Dans la traduction de 1994, l’essai suivant se trouve :

Cette ligne d’action sur les besoins éducatifs spéciaux a été approuvée par la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux […]. Son objectif est de définir la politique et d’inspirer les actions des gouvernements, des organisations d’aide internationales et nationales, des organisations non gouvernementales et d’autres organisations dans l’application de la Déclaration de Salamanque, des principes, des politiques et des pratiques pour les besoins éducatifs spéciaux (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Conformément à la législation brésilienne, conformément à la résolution n° 2 du 11 septembre 2001, qui établit les Lignes directrices nationales pour l’éducation spéciale dans l’éducation de base (BRASIL, 2001), le service à ce public doit être effectué de manière personnalisée, conformément aux principes présents dans la Déclaration de Salamanque (1994).

Art. 6º Pour l’identification des besoins éducatifs spéciaux des élèves et la prise de décision concernant les soins nécessaires, l’école doit effectuer, avec des conseils techniques, l’évaluation de l’élève dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, en comptant, à cette fin, avec :

I – l’expérience de sa faculté, de ses directeurs, de ses coordonnateurs, de ses conseillers et de ses superviseurs de l’éducation;

II – le secteur responsable de l’éducation spéciale du système respectif;

III – la collaboration de la famille et la coopération des services de santé, d’assistance sociale, de travail, de justice et de sport, ainsi que du ministère public, si nécessaire (BRASIL, 2001, p.70).

Ainsi, les documents qui visent et réglementent l’inclusion des étudiants les incluent et en même temps les excluent, parce que le simple fait de séparer les droits d’un groupe spécifique d’étudiants permet de créer des mécanismes indépendants et, en même temps, d’exclure les mécanismes d’habit. Bon nombre des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux, inclus/énumérés dans la Déclaration de Salamanque, n’étaient pas couverts par les politiques d’éducation spéciale, c’est-à-dire qu’ils étaient inclus dans un premier temps, puis exclus.

ENTRETIEN AVEC DES ÉLÈVES DE L’ÉCOLE MUNICIPALE ELZINHA LIZARDO NUNES

À partir de ce moment, les déclarations des élèves sélectionnés pour participer aux entrevues seront analysées. Il est important de se rappeler que trois élèves de la sixième à la neuvième année de l’école primaire ont été interviewés, représentant toutes les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux inscrits à l’école municipale Elzinha Lizardo Nunes.

Les questions portaient sur la compréhension du comportement des élèves face aux difficultés d’apprentissage, à l’engagement des enseignants, à l’aide à l’enseignement, au respect, aux activités et aux obstacles du processus.

La première question à laquelle les élèves ont répondu de façon plus analytique a été de savoir comment ces personnes gouvernent dans le processus d’enseignement. La question a été formulée comme suit: Pensez-vous que vous avez de la difficulté à apprendre? Le tableau suivant apporte le

réponses obtenues après l’application de l’entrevue aux élèves.

Table 1. Difficultés d’apprentissage

Étudiant I	« Oui, en mathématiques. »
Étudiant II	« Oui un peu oui, en portugais et en géographie. »
Étudiant III	« Je l’ai surtout en classe de mathématiques. »