Bruner y Pichon Rivière: Aprendizaje y enlace, dilemma y problema en formas simbólicas

ARTÍCULO ORIGINAL

SANTOS, Cleidison Da Silva ^[1], CARDOSO, Alesandra Lopes ^[2], MIRANDA, Igor De Sousa ^[3], NASCIMENTO, Cleber Dinápole Campos Do ^[4], SILVA, Ezequiely Cristina Gonçalves Da ^[5], FERREIRA, Aline Batista ^[6], SILVA, Edevaldo Maximo Da ^[7]

SANTOS, Cleidison Da Silva. Et al. Bruner y Pichon Rivière: Aprendizaje y enlace, dilemma y problema en formas simbólicas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. año 05, Ed. 01, Vol. 10, págs. 57-70. Enero de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/bruner-y-pichon-riviere

RESUMEN

El presente estudio pretende inferir otra y la dependencia adicional, en las tesis de Bruner y Pichon Rivière, de formas simbólicas en la construcción del conocimiento. Además, para analizar la indispensabilidad de comprender cómo se organizan estas formas en el aula para la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, fue indispensable el análisis de ambas tesis: aprendizaje por grupos operativos y vínculo de aprendizaje por medios culturales. Las formas simbólicas inseparables corren horizontalmente sobre las afirmaciones de ambos autores. Pichon Rivière y Bruner presentan formas simbólicas vinculadas a la realidad del contexto social actual representado por signos sensibles. Estos signos o imágenes, en el aula, no deben verse como un obstáculo, sino más bien como la condición que permite la relación del maestro y los alumnos con el mundo. Estés elementos son una guía para la práctica docente. Además, son formas sintéticas que surgen de las múltiples realidades que adquieren sentido y significado, ya sea en el vínculo de Rivière o en el cognitivo de Bruner. Y es a través de formas simbólicas que el estudiante puede arreglar lo particular de su propia conciencia. Enseñanza y el aprendizaje a través de las formas (artes ciencia, religión y lenguaje) se distancian de las formas vacías (formas asintóticas) que conducen al colapso de las identidades y, en consecuencia, al fracaso escolar.

Palabras clave: Educación, vínculo, costumbre y formas simbólicas.

1. INTRODUCCIÓN

Los sujetos, en actividad común, se reúnen para desarrollar una determinada función. En este proceso, los sujetos hacen que sea permeable, hasta el punto que se dan por vencidos su subjetividad, generar formas simbólicas que imbricadas llegan a ser representadas por una unidad cultural.

En el desarrollo de estas actividades juntas, los sujetos se reconocen mutuamente, por lo tanto adquieren una conciencia mutua de quienes son a través de los diversos mundos de formas que forman la cultura que los rodea.

El conjunto de estos elementos, formas simbólicas, en Pichon Rivière (1988) se denota como la realidad misma (experiencia) por medio de un enlace. Por otro lado, el autor supera el dualismo epistemológico, atribuyendo la realidad como su propio conocimiento necesario. En Bruner (1999), el desarrollo cognitivo depende de las internalizaciones de estas formas simbólicas que provienen del entorno, por lo que es una representación del mundo que supera los datos sensoriales inmediatos. Esto significa que estas formas, antes de ser externalizadas, se internalizan. Por otra parte, es la propia dialéctica del sujeto en el espacio anteriormente ocupado por mí subjetiva, que se forman.

Ante el pisco-cultura de Bruner (1999) y los grupos operativos de Pichon Rivière (1988-1998), a través de referencias teóricas, buscamos inferir las formas simbólicas de Cassirer (1948-1997) como un rasgo indispensable de las teorías de Pichon Rivière y Bruner. Al delinear ambas teorías, vimos que los rasgos simbólicos atraviesan el constructivismo de Bruner y los grupos operativos de Rivière. El enlace se construye por medio de formas engendradas; así como lo cognitivo necesita moldearlos, también los significa. Por lo tanto, depende de ellos para su efectividad. El aprendizaje, ya sea por el vínculo o por el constructivismo, no detonando la distinción entre ambos, sino afirmando que son constituciones, que para que ambas teorías mantengan sus bases existenciales necesitan engendrar símbolos y signos. Por lo tanto, para esto, el estudio revisa en las tesis de Bruner, Pichon Rivière y Cassirer la concepción de cultura, educación y conocimiento.  A priori, describimos el concepto de costumbre, así como su relevancia para la evolución del conocimiento. En consecuencia, describimos el vínculo y la relación grupal operativa en Pichon Rivière (1998) en la construcción del conocimiento. Más adelante hablamos de las concepciones de Bruner (1999) sobre educación y cultura. Finalmente, consideraremos brevemente estos alineamientos teóricos y prácticas de enseñanza.

2. LAS COSTUMBRES COMO BIEN INDISPENSABLES AL PROCESO DE APRENDIZAJE

El individuo se siente, desde sus primeras reacciones, gobernado y limitado por algo que está por encima de él, que no está en sus manos para controlar. Nos referimos al poder de las costumbres, que une y guía al individuo a un grupo social particular. Este poder trae un sentido de pertenencia. Es la afirmación de Durkheim (1975), “anomia social”, lo que nos hace ver que este poder vigila cada paso de cada sujeto, que ha decidido abandonar el aislamiento, su subjetividad, para compartir una forma de vida. Las acciones ahora están controladas por las reglas, sin dejar ningún acto el más mínimo margen de libertad. Gobierna no solo nuestras acciones, sino también nuestros sentimientos e ideas, nuestra fe y nuestra imaginación. La costumbre es la atmósfera invariable en la que vivimos y existimos; No podemos pensar reflexivamente fuera de él. Así como no podemos vivir sin respirar, no podemos imaginarnos fuera de lo común, sería un vacío que pronto sería llenado por la propia necesidad del hombre de vivir en grupos.

Es en esta atmósfera donde se produce la educación multidireccional. En el aula, múltiples voluntades darán paso a lo nuevo. Cassirer (1951, p.33) revela que “estos sentimientos tuvieron que estar entrelazados con otros”. En este punto es aceptable que más cercano al estudiante que el orden de la naturaleza es el orden que descubre su propio mundo en el aula.

Estas voluntades representan formas simbólicas conformadas. No es sorprendente, por lo tanto, que en nuestro pensamiento la concepción del universo físico no pueda separarse de la del mundo moral. Es necesario pensar que ambos forman una unidad y tienen un origen común. Por un momento nos preguntamos acerca de la declaración. Al emerger en el pensamiento, llegamos a la conclusión de que todas las religiones principales están de acuerdo con esta declaración, su cosmología y sus doctrinas morales. El analgésico para esto y lo mismo se ha encontrado en las palabras de Cassirer (1951, p. 42), que en línea con nosotros afirma que para la mayoría de los orígenes inusuales, “todas las religiones tienen como firma la deidad de doble papel: misión fundadora del orden astronómico y creador del orden moral, eliminando de ambos mundos la posible acción genealógica del caos”.

Esta misma similitud se observa en el aula. Hemos llegado a la conclusión de que múltiples manifestaciones simbólicas son inevitables. Es una fuerza que está más allá de la concepción humana del deseo. La superposición de aduanas  es necesaria a una sala de reparación social.  Sin este orden moral (formas simbólicas conformadas) se crearía el caos.

Las formas simbólicas para Cassirer (1997, p.163) “es toda la energía del espíritu en cuya virtud un contenido espiritual de significado está vinculado a un signo sensible concreto y se le atribuye internamente”. Por lo tanto, desde este punto de vista, es observable la similitud que converge con la epopeya de Gildames (2100 a.C), los libros de los Vedas (1.500 a. C), la cosmología de los egipcios (6.000 a. C), mencionado por Bernard (2004) en su libro, todas las estrellas del mundo, en el mismo punto. En la cosmología del mito babilónico, mencionada por Cassirer (1951), en tu libro “Las ciencias de las culturas”, vemos a Murduk librando una batalla contra Tiamat. Es importante a observar que al final de esta batalla mitológica, son llevados signos orden del universo y la justicia que simbolizan. Marduk, el ganador, determina el curso de las estrellas, presenta los signos del zodíaco, implanta la sucesión de días, meses y años. Es él quien mira al hombre quien establece los estándares a los que ningún malvado puede escapar, y esto garantiza el triunfo de la justicia.

En el aula no sería diferente, hay un orden moral que gobierna a cada uno. El espíritu subjetivo de cada sujeto tiende a manifestarse en una atmósfera propicia. Por lo tanto, vivir en grupos es compartir las múltiples voluntades manifestadas. Comprender estas imbricaciones es esencial para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Las sucesiones diarias de cada uno traen estos elementos (formas simbólicas) que se exponen en grupos en forma de ciencia, religión, lenguaje y artes.

3. PICHON RIVIÈRE Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE

En el proceso de aprendizaje, el conocimiento para Pichon Rivière (1998), se adquiere por interacción, es un momento en que permite el cuestionamiento sobre los demás y sobre ellos mismos. Desde esta perspectiva, podemos inferir este proceso como una comunicación e interacción continua. Para el autor, cada proceso se centra en múltiples intercambios de temas en grupos creados para esta objetividad.

Para Pichon Rivière (1998), aprendimos unos de otros. Aprender, en este caso, en grupos, significa una lectura crítica de la realidad y es una apertura de las formas simbólicas engendradas. Además, se está volviendo permeable a nuevas coyunturas externas.

Pichon Rivière (1998), denota una estructura triangular y un carácter social desarrollado en la medida en que siempre incluye la figura internalizada. La figura psíquica compleja está vinculada a múltiples relaciones. En este caso, el intercambio de formas simbólicas entre personas que abandonan sus subjetividades. Es en este momento que los sujetos flexionan las formas previamente gobernadas y, por lo tanto, crean aperturas a nuevas coyunturas; aceptar, internalizar y dar forma a las nuevas formas simbólicas; Finalmente, los externaliza como expresión de un grupo.

La manifestación de las nuevas imbricaciones, para que sea válida, primero debe pasar por el proceso de interacción y comunicación entre los miembros de un grupo en particular. La comunicación está vinculada a un círculo, con objetivos definidos. En esta condición, va le la premisa Sartre  (1987), que ” yo soy el otro y el otro es mí.” En el grupo operativo, el vínculo se construye a través de representaciones subcontratadas antes interiorizadas y en formas. Podemos identificar el establecimiento de la representación interna mutuo de bonos en este caso, nos preguntamos: ¿si el vínculo, creado en un grupo, permite al sujeto construir una forma de interpretar su propia realidad?

En Rivière (1998), el vínculo es el vehículo que permite la comprensión e interpretación del entorno en el que se encuentra el individuo. En este sentido, las formas simbólicas provienen de lo externo. Al vivir con otros somos, a través de diferentes realidades, los lazos que se tejen en estas relaciones. Y a través de este enlace se despliega el grupo operativo. Es en la estructura de este grupo que los miembros interactúan entre sí. Esta interacción es el intercambio de formas simbólicas (religión, ciencia, lenguaje y / o artes).

Los grupos operativos de Rivière (1998) se rigen por técnicas que inducen a los miembros a realizar una tarea determinada. Estas tareas, más allá de la generación de formas, son explícitas. Elementos explícitos: aprendizaje, diagnóstico y tratamiento son los objetivos del grupo operativo. La tarea implícita: la visión de cada miembro del grupo.

La supervivencia de estos grupos, según Pichon Rivière (1998), depende de las contradicciones que establecen el flujo dialéctico del grupo. Estas contradicciones son impulsadas por procesos antinómicos en el círculo: internalizar, moldear, externalizar. El caos se establece, en un espacio y tiempo kantiano, las formas simbólicas, internas y externas, chocan; Más allá de un orden natural, nace un orden moral que lleva al grupo a la linealidad de sus objetivos. Este orden es el resultado de la dialéctica que han sufrido las formas. Las erupciones antinómicas proceso que implica humano y rigen las interacciones en el grupo se muestran son el cono invertido. El flujo de estructuración, desestructuración y reestructuración grupal de Rivière es un movimiento natural y necesario.

El grupo operativo apunta al cambio. Ocurre gradualmente, los personajes que componen el grupo asumen diferentes roles. El cambio es la flexibilidad de los sujetos frente a la nueva realidad a la que pertenecen en grupos. En este momento, los miembros pasan por el proceso antinómico cultural, y es a través de estas contradicciones que el sujeto supera sus límites. Los miembros del grupo son resistentes al contacto con otras formas simbólicas y esto genera ansiedad y miedo, miedo a perder su propia forma, a encontrar algo que pueda sorprender y, a su vez, suspender sus viejas y cómodas certezas sobre sí mismos y los demás del mundo.

Es necesario observar la constitución del sujeto en las interacciones grupales. Para Gayotto (1992), esto es solo una interacción entre la vida psíquica y la estructura social. Argumentando en la tesis que la construcción del conocimiento está marcada por una contradicción, o más bien un proceso antinómico, no es difícil solidificar que el aprendizaje, a través de grupos operativos, presupone una necesidad explícita de que los sujetos se contacten entre sí. Además, el aprendizaje grupal se mueve por el vínculo del sujeto con el mundo externo, de alguna manera, esta necesidad natural del ser humano, de interactuar, de externalizar sus formas simbólicas engendradas, construye un sistema de intercambios mutuos. De este sistema de relaciones vinculantes emerge el sujeto social. Por lo tanto, es la necesidad de no convertirse en un ser anómalo, que los sujetos abandonen su subjetividad por una expresión proveniente del grupo social. Por lo tanto, es notable que las interacciones, desde el nacimiento, son los impulsores de la evolución de la psique y responsables de la constitución del sujeto y su conocimiento.  En este sentido, podemos decir que existe una red de interacciones entre individuos. A partir de estas interacciones, el sujeto puede transformarse y ser transformado por el otro.

Finalmente, es digno de mención que el proceso de aprendizaje en grupos operativos presupone el proceso de interacción. Por lo tanto, todo el proceso consiste en una de las acciones ejercidas por dos o más personas. De hecho, son acciones orientadas y dependientes entre sí. La reciprocidad en las interacciones permite compartir significados, conocimientos y valores (formas simbólicas), configurando así el contexto social y cultural de los diferentes grupos. A través del intercambio de significados de diferentes interacciones, lo social y lo cultural están estructurados. Dadas estas premisas, es válido afirmar que la construcción del conocimiento, a través de grupos operativos, depende de la superación de los procesos antinómicos internalizados de cada sujeto. Está en la expresión, renunciando al ser individual a la expresión del ser social, que representa el conocimiento relativo de cada individuo. Es en este contexto que el sujeto interactúa construyéndose socialmente y, mientras se construye a sí mismo, participa activamente en la construcción social.

4. LAS FORMAS SIMBÓLICAS EN BRUNER: DILEMA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

En Bruner (1999), la cultura es vista como un sistema simbólico que está vinculado a lo cognitivo. Las discusiones que involucran el término cultura es el análisis de imbricaciones cognitivas. Para el autor (1999), el lenguaje, al ser una forma simbólica, está restringido a la especie humana y con ello el ser humano se afilia, vive en grupos, en la sociedad. Así, el lenguaje media al sujeto con la realidad que constituye.

La relación del hombre con la realidad es la aprehensión de las formas que se presentan. En esta perspectiva, el aprendizaje está vinculado a patrones culturales. Estos moldes no son rígidos, por el contrario, son flexibles. El hombre comprende el conjunto de formas de una realidad dada y da forma a esta realidad en su cognición, expresando así la nueva forma. Bruner destaca estas afirmaciones en su libro “Educación Puerta de la cultura” (1999, p.21), “Es la cultura la que tiene las herramientas para organizar y comprender nuestros mundos en formas comunicables”. En este punto, el autor solidifica el lenguaje, dando darle un estatus relevante en la construcción del conocimiento. Es a través del lenguaje que se transmiten los enredos simbólicos.

Estos entrelazados en Bruner (1999) son vitales para el aprendizaje. La organización del pensamiento gravita en torno a expresiones simbólicas (cultura). En este caso, la mente se convierte en el producto de símbolos compartidos. Este mecanismo organiza e interpreta la vida. Para el autor (1999, p.20), “aprender y pensar siempre lo son; situado en un contexto cultural y siempre depende del uso de los recursos culturales”. La tesis de Bruner sobre la cultura permite vislumbrar la variación individual de la naturaleza y el uso de la mente puede atribuirse a las diversas oportunidades que ofrecen los diferentes contextos culturales, aunque estas no son la única fuente de variación en el funcionamiento mental.

Las formas entrelazadas de los diferentes contextos entran en la mente, adquieren significado y significado. Es en este contexto que podemos ver que la característica distintiva de la evolución humana es que la mente ha evolucionado de una manera que permite a los humanos usar las herramientas de la cultura. Para Bruner (1999, p.21) ” En estas herramientas, ya sean simbólicas o materiales, el hombre no es un” mono desnudo “sino una abstracción vacía”.

El material simbólico o absuelto se convierte en el proceso de aprendizaje cuando el cognitivo forma internamente él. Además, son productos directos del medio ambiente, personas o factores externos al alumno. La forma en que el sujeto trata con estos productos, a medida que internaliza y externaliza, es lo que configura su identidad. Para Bruner (1990, p.21) “Por mucho que el individuo parezca operar por sí mismo cuando busca el significado, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura”. El autor nos muestra una dependencia intra y extra de la coyuntura entre el sujeto en el proceso de aprendizaje con formas simbólicas.

Este proceso de dependencia es perceptivo en el campo educativo. Existe un entrelazamiento entre cultura y educación que rige el proceso de aprendizaje en el entorno escolar. En cierto modo, la interacción con los diferentes aspectos, realidades de diferentes estudiantes en la misma habitación, puede favorecer o superposición antinomias culturales. Sin embargo, ya que es innegable la existencia de contacto con multiplicidades en un salón de clases debe estar alerta a las maneras que no se superponen o si desea convertirse en antinomias. El punto se destaca cuando Bruner señala que ” debemos tomar la cultura como un sistema de valores, derechos, intercambios, obligaciones, oportunidades y poder”. Desde este punto de vista, las formas “asintéticas”, a priori, enseñadas en el aula se vuelven irrepresentables. El contenido de vacío presentado por el profesor, no tienen puntos de conexión hará con la realidad; y como no ven puntos de referencia simbólicos para dar forma, el sujeto cognitivo tiende a no imbricar estas formas, no a transformarlas en conocimiento aprendido.

Formas asintéticas, desprovistas de la representación, terminan en el ser internalizada. El proceso de aprendizaje en esta condición está dañado, el círculo de internalizar- modelo – la externalización ni siquiera comenzar el proceso. Las formas asintóticas no están conformadas por el significante.

En su “Postulado del constructivismo”, Bruner (1999, p.37) afirma que ” se construye la realidad que atribuimos al mundo que habitamos”. Este aspecto del discurso del autor nos muestra la irrelevancia del contenido asintético. Los contenidos se vacían y distorsionar la realidad, ya que no está construido, que pasa a través de la conexión cognitiva sin ningún molde.

Este vacío de fórmulas presentado por el maestro a menudo toma el lugar de aspectos reales, prueba el falso aprendizaje, la falsa memoria. El sujeto, no para el significante, sino para la función cerebral de registrar y almacenar datos, termina reproduciendo contenidos asintéticos como verdad absoluta de la realidad. Por otra parte, estos contenidos desprovistos de la que desee conectarse con el mundo real, puede desencadenar sentimientos negativos sobre el tema: extrañeza, falsa seguridad, la depresión y otros.

Con respecto a estas sensaciones, podemos inferirlas como símbolos de fracaso escolar. Y es en el entorno desatendido por formas asintéticas (formas sin referencia del mundo real, sin conexión con las realidades de los estudiantes) donde se manifiesta este fracaso.

En contraste, para Bruner, el aprendizaje debe comenzar de manera sintética. Visto como una categoría kantina, el aprendizaje por experiencia en Bruner está conformado por lo cognitivo. Además, para el constructivista, Bruner (1999, p.33), “La vida en la cultura, entonces, es un juego mutuo entre las versiones del mundo que las personas forman en función de su oscilación institucional y las versiones de las que son producto, tus historias individuales”.

Establecer contenido vacío en este juego es romper el círculo de aprendizaje. Las múltiples versiones se entregan al grupo. Hay una ruptura en el vínculo de confianza cuando el sujeto entrega estos formularios vacíos. Las múltiples versiones se entregan cuando el individuo se convierte en permeable la superposición. Estas formas, una vez interpuestas, los sujetos memorizan; No pueden modelarlos, ni los relacionan con el significado, y por lo tanto los externalizan como una forma de aprendizaje. Los marcos cognitivos no pueden confundir ninguna relación entre el contenido (vacío) y la realidad. Esto nos lleva al sentido individual de la no pertenencia institucional. Como no aprende, se siente inferior porque no tiene una versión del producto para externalizar.

Finalmente, el constructivismo de Bruner se opone a la educación unidireccional. En este caso, el aprendizaje está vinculado a las múltiples manifestaciones simbólicas, que están internalizadas, moldeadas y externalizadas. Por lo tanto, si la construcción del conocimiento está vinculada a la generación de la diversidad de formas simbólicas, el papel del maestro es, si no fuera ayudar / ayudar a usar / comprender estas herramientas.

5. ANALISE S Y CONSIDERACIONES

Ambos autores, Pichon Rivière (1988-1998) y Bruner (1999), presentan las formas simbólicas, vinculadas al signo sensible. En esta perspectiva, estos signos o imágenes no deben verse como un obstáculo, sino como la condición que permite la relación entre el hombre y el mundo, lo espiritual y lo sensible, el canal que conecta el yo con el otro a través de internalizaciones.

Comprender en el aula cómo se entrelazan las formas simbólicas es vital para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ya sea por el constructivismo de Bruner (1999) o por el grupo operativo Pichon Rivière (1998). Ambas teorías, antes de agregarlas, es necesario comprender que las formas simbólicas se engendran y se transforman en contenidos simbólicos. Además, no ve estas formas como precepto, en el proceso educativo, es para llevar al colapso, es para negar la fuerza dominante que impone las condiciones del sistema escolar en sí, es para extinguir las posibilidades que gobiernan e impulsar el conocimiento, es permanecer en el vacío de las formas sin conexión (formas asintéticas) a las múltiples realidades.

Las múltiples realidades están vinculadas a las facultades de intereses de los estudiantes. Es el producto de la propia realidad de los estudiantes que, tanto en el grupo operativo como en el constructivismo, podemos inferir que las formas simbólicas provienen del principio fundamental de la enseñanza y el aprendizaje. Hemos visto que la costumbre es la atmósfera invariable que vivimos y existimos; No podemos pensar reflexivamente fuera de él. En esta perspectiva, es en esta atmósfera donde tiene lugar la educación multidireccional. En el aula, las múltiples manifestaciones de darán paso a lo nuevo. En este punto, es aceptable que más cerca del alumno que el orden de la naturaleza esté el orden que descubre su propio mundo en el aula.

Por otra parte, corresponde a la maestra para guiar a las diferentes formas en que se dirigen a estas formas simbólicas a imbricado. No es correcto cultivar estas tendencias tal como son, sino comprender las relaciones intercambiadas. El vínculo de Rivière (1998, p.24) en este caso, “es la forma individual de cada individuo de relacionarse”. A través de estos enlaces, los estudiantes crean una forma de partículas para relacionarse entre sí. Esta relación se transmite mediante signos e imágenes fijados en el entorno escolar. Es de destacar que estos símbolos y signos a menudo no se reciben pasivamente. Las formas internas y externas tienden a colisionar, el sujeto, en el instante, que se vuelve permeable, entrelaza estas formas, formas y se externaliza. Por lo tanto, su relación con la realidad se mide por la construcción simbólica que gobierna el medio ambiente.

Sin embargo, es necesario comprender el papel de los educadores. Esto significa que el profesor no está restringido solo a transmitir (formas vacíos), sino a interpretar imbricaciones que surgen de las múltiples realidades del aula. Para Bruner (1999, p. 54), “debería concebirse como una ayuda para que los niños humanos aprendan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad”. Es en la concepción cognitiva de Bruner que nos damos cuenta de que las formas tienen forma; más bien, se internalizan en un sistema de almacenamiento. Este almacenamiento está vinculado al medio en el que se encuentra el estudiante.

Finalmente, es digno de mención que el proceso de aprendizaje, ya sea en grupos operativos o por constructivismo, presupone el proceso de interacción. Es a través de estas interacciones que las formas simbólicas (religión, lenguaje, ciencia y artes) se manifiestan en el aula. La imbricación de este s manera es un momento clave para la pro sor. Con el papel de mediador, el maestro debe comprender este universo impregnado de diferentes costumbres. Formas, así como el proceso de erupción, proporcionadas por las antinomias deben ser analizados y utilizados como herramientas de enseñanza y aprendizaje en el aula. Es a través del tiempo y el espacio gobernado por formas simbólicas que los estudiantes pueden arreglar lo particular de su conciencia. En contraste con las formas asintóticas vacías, el mundo de la composición cultural, en continuo lujo, se forma y se transforma en el particular del otro, tanto Bruner como Pitchon Reviére.

REFERENCIAS

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^[1] Doutorando em Educação: Universidade Nacional de Rosário – UNR.

^[2] Doutorando em educação: Universidade Nacional de Rosário – UNR.

^[3] Doutorando em educação: Universidade Nacional de Rosário – UNR.

^[4] Graduando em Sistemas – IFPA.

^[5] Técnica e Graduanda em Sistemas – IFPA.

^[6] Graduanda em Sistemas – IFPA.

^[7] Doutorando pela Universidade Nacional de Rosário – UNR. Especialista em Língua Inglesa.

Enviado: Noviembre, 2019.

Aprobado: Febrero, 2020.