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Altas Habilidades en EPT y Enseñanza Regular: Una Revisión de los Últimos Cinco Años

RC: 127467
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/habilidades-en-ept

CONTEÚDO

ARTÍCULO ORIGINAL

RIBEIRO, Edivan Charlton do Nascimento [1], FECURY, Amanda Alves [2], OLIVEIRA, Euzébio de [3], DENDASCK, Carla Viana [4], DIAS, Claudio Alberto Gellis de Mattos [5]

RIBEIRO, Edivan Charlton do Nascimento. Et al. Altas Habilidades en EPT y Enseñanza Regular: Una Revisión de los Últimos Cinco Años. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año. 07, ed. 01, vol. 04, pág. 111-130. Enero 2022. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/habilidades-en-ept, DOI: 10.32749/10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/habilidades-en-ept

RESUMEN

La inclusión escolar es un movimiento que busca llegar a personas que se encuentran fuera del contexto escolar por su condición diferente. El término “necesidades especiales” es amplio e involucra muchos factores. De acuerdo con la legislación, es aplicable a todo ser humano que presente una deficiencia física, psíquica, intelectual y/o sensorial, que le impida participar en la vida cotidiana y escolar. El concepto de “altas habilidades/superdotación” aún es discutible. La más actual, adoptada por nuestra legislación, se refiere al desempeño del individuo en su área de interés, demostrando capacidad por encima del promedio. El objetivo de este trabajo fue revisar la literatura sobre altas competencias en EPT y docencia regular presente en publicaciones en los últimos cinco años. Se realizó una revisión bibliográfica sobre altas habilidades/superdotación, en portugués, en bases de datos de investigación como Scientific Electronic Library Online – SciELO y Google Scholar, entre 2017 y 2021. La inclusión es un proceso que requiere un cambio de actitud hacia las personas que son considerado diferente. En educación, este movimiento empieza a ganar terreno en las escuelas, y la educación inclusiva poco a poco se convierte en una realidad. En este contexto, las personas con indicadores AH/SD padecen los mismos problemas, con el agravante de ser considerados estudiantes sin dificultades de aprendizaje (y con facilidad). El proceso de enseñanza necesita adaptar procesos, materiales y una formación adecuada para todos los docentes. En la Educación Profesional, los problemas en cuanto a la identificación y asistencia de este público parecen ser similares a la escuela regular y otras modalidades de enseñanza.

Palabras clave: Altas Habilidades, Superdotación, Inclusión, Enseñanza, EPT.

INTRODUCCIÓN

El término inclusión se relaciona con la actitud de incluir lo que está fuera de un determinado contexto, grupo (BELL-RODRÍGUEZ, 2020). La inclusión escolar es un movimiento que busca llegar a personas que se encuentran fuera del contexto escolar por su condición diferente. No sólo su inserción, sino la oferta de condiciones para su pleno desarrollo, rompiendo barreras físicas, actitudes, preconceptos y/o arquitectónicas (estructura física de acceso) (MANTOAN, 2003).

En Brasil, tras la movilización de grupos y entidades a favor de los derechos y la dignidad de las personas, la inclusión está garantizada por la legislación. En educación, se realiza por inserción en un aula ordinaria. Para garantizar el aprendizaje, a este estudiante se le ofrece, en el turno de trabajo, un servicio especializado, con el objetivo de satisfacer sus necesidades. Sin embargo, todavía parece haber mucho que estructurar en el espacio escolar, en todas las áreas, para que ese proceso se consolide mejor (SILVA y CARVALHO, 2017).

Las personas con discapacidad, según la legislación, son aquellas que por razones físicas, psíquicas, intelectuales o sensoriales están impedidas de participar plenamente en la vida social en igualdad de condiciones con las demás personas (BRASIL, 2015).

El término “necesidades especiales” es amplio e involucra muchos factores. De acuerdo con la legislación, es aplicable a todo ser humano que presente una deficiencia física, psíquica, intelectual y/o sensorial, que le impida participar en la vida cotidiana y escolar. Son restricciones y limitaciones que afectan el pleno desarrollo de la persona, involucrando todos los aspectos de su vida cotidiana. Dentro del contexto escolar, se relaciona con una diferenciación en el ritmo de aprendizaje de lo que se considera normal. Cualquiera que esté fuera de este estándar está encuadrado en este término, ya sea por la dificultad o facilidad de aprendizaje (CNE/CEB, 2009; BRASIL, 2015).

La definición de inteligencia puede ser compleja y multifacética. Está más allá de responder algo correctamente, relacionar o abstraer contenido. Es algo inherente a la persona y está influenciado por el entorno en el que vive y su genética. No se limita al contexto escolar, sino al desempeño en varias otras áreas, como las relaciones artísticas e interpersonales (NISTA-PICCOLO et al., 2018).

El concepto de “altas habilidades/superdotación” aún es discutible. La más actual, adoptada por nuestra legislación, se refiere al desempeño del individuo en su área de interés, demostrando capacidad superior a la media, creatividad, implicación en el aprendizaje. Abarca las áreas académica, intelectual, creativa, de liderazgo y/u otras (MARTELLI, 2017).

Para identificar a personas con indicadores de altas habilidades/superdotación, las pruebas que buscan “medir” la inteligencia (coeficiente intelectual – CI) siguen siendo muy criticadas por limitar o privilegiar ciertas áreas del conocimiento. Con el cambio en la percepción de lo que es la inteligencia, donde se observan otros potenciales, se utilizan las escalas de características conductuales. En Brasil, la escala más utilizada es la escala de Renzulli. Mide tres grupos de comportamientos: interés, compromiso y creatividad (PÉREZ, 2009).

El Centro de Atención a Personas con Necesidades Educativas Específicas (NAPNE)[6] fue creado para atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales inscritos en las redes de institutos federales. Es su responsabilidad implementar y operar dentro de la perspectiva de la educación inclusiva y el respeto por las diferencias. Debe crear condiciones de ingreso, permanencia y culminación en sus cursos para el público objetivo de los estudiantes de educación inclusiva. Este tipo de núcleo fue concebido por el MEC[7] a través de la Secretaría de Educación Profesional y Tecnológica del Ministerio de Educación (SETEC/MEC) (IFRN, 2021).

La educación técnica y tecnológica está integrada al sistema educativo y, por tanto, está vinculada a las leyes que lo rigen. Las personas con indicadores de altas habilidades/superdotación, con sus particularidades, están incluidas en la política de educación inclusiva y, por esta situación, necesitan asistencia educativa especializada. La educación especial ocurre en todos los niveles, etapas y modalidades de enseñanza, por lo que la Educación Profesional y Tecnológica no puede dejar de atender a este público, buscando desarrollar todo su potencial mediante la implementación, a través de sus NAPNE, de políticas de servicio (BRASIL, 2008).

OBJETIVO

Realizar una revisión bibliográfica sobre las altas competencias en EPT y la docencia regular presente en publicaciones en los últimos cinco años.

MÉTODO

Se realizó una revisión bibliográfica sobre altas habilidades/superdotación, en portugués, en bases de datos de investigación como Scientific Electronic Library Online – SciELO y Google Scholar, entre 2017 y 2021. Para ello, se utilizaron las palabras clave (o descriptores) “High Skills y Educación”, “Altas Competencias y Enseñanza”, “Superdotación y Educación”, “Superdotación y Enseñanza”, “Altas Competencias y Formación Profesional Tecnológica”, “Superdotación y Formación Profesional Tecnológica”. Esto posibilita que la revisión se base en las producciones académicas más actualizadas (CAPES, 2012).

Como criterio de inclusión, se utilizaron artículos con contenido que combinara Altas Habilidades/Superdotación con educación, enseñanza y/o Educación Vocacional y Tecnológica (EPT) dentro del período de revisión. Se excluyeron los artículos que no cumplieron con este contenido y/o período de tiempo.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados y conclusiones de los artículos investigados se enumeran a continuación, con sus respectivas discusiones.

La Tabla 1 muestra el número de artículos encontrados por descriptor buscado y el número de artículos utilizados en la revisión. También muestra los autores y años de las publicaciones utilizadas.

Tabla 1 – Número de artículos encontrados y utilizados, según cada descriptor, y sus respectivos autores y años

Quantidade de artigos encontrados e utilizados, de acordo com cada descritor, e seus respectivos autores e anos
Fuente: Google académico.

Los resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor “inclusión” con método, autor y año de cada artículo se muestran en la tabla 2.

Tabla 2 – Resultados y conclusiones de artículos sobre el descriptor “inclusión” con método, autor y año de cada artículo

Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “inclusão” com método, autor e ano de cada artigo.
Fuentes: (MANTOAN, 2017; MENDES, 2017; PLETSCH et al., 2017; SASSAKI y SILVA, 2018; ZERBATO y MENDES, 2018; ALMEIDA et al., 2019; AMARAL, 2019; BAPTISTA, 2019; COELHO et al., 2019; FREITAS y JACOB, 2019; SARDAGNA y FROZZA, 2019; DARUB et al., 2020; GALHARDO et al., 2020).

La educación inclusiva tiene como objetivo acoger, promover el desarrollo y el aprendizaje de todos sus alumnos, de manera democrática, por lo tanto destinada a todos (OLIVEIRA et al., 2020). Las políticas públicas garantizan la inclusión del Público Objetivo de Educación Especial (PAEE) en la red de educación regular, pero se cree que existen otras dificultades para este efecto. Por mucho que los docentes crean en la inclusión, el espacio escolar parece ser sólo para la socialización de este público. Esto se refleja en el aprendizaje de habilidades funcionales y no de contenido formal, restringiendo su enseñanza y conocimiento. Como consecuencia se observan estudiantes con retraso escolar (WEIZENMANN et al., 2020).

El estudiante tiene derecho a ser atendido adecuadamente en el ambiente escolar y de acuerdo a la educación inclusiva, todos deben aprender juntos. Esto requiere el uso de las adaptaciones curriculares como instrumento que garantice el respeto a las diferencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pudiendo mejorar el desarrollo general a través de estrategias, objetivos y en su evaluación. Las escuelas deben dirigir su trabajo respetando las diversidades individuales, como el ritmo de aprendizaje, y garantizando una educación de calidad para todos. Para que un ambiente escolar sea inclusivo, se deben realizar adaptaciones curriculares que abarquen las particularidades de cada alumno, los recursos didácticos, las prácticas de evaluación, las metodologías y otros medios para un aprendizaje verdaderamente efectivo. Sin embargo, estas acciones se realizan con profesionales valorados, educación continua que los empodera, apoyo pedagógico, salas adecuadas, número reducido de estudiantes y salas de recursos multifuncionales (BERTOLDE y LARCHERT, 2020).

La formación docente aparece como uno de los problemas de la educación actual, reflexionando sobre la docencia. Además de la formación, se mencionan otros obstáculos, como la insuficiencia de la estructura física de las escuelas, alumnos sin diagnósticos y el desconocimiento de lo que es la educación inclusiva. Para que la función docente se desarrolle con calidad, es necesaria la competencia técnica y personal. La inclusión escolar requiere que todos se adapten a la diversidad de los estudiantes, lo que implica una atención personalizada, creando oportunidades para el desarrollo de todos (FERREIRA y TOMAN, 2020; WEIZENMANN et al., 2020).

La Base Común Curricular Nacional (BNCC) y los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) son documentos de referencia en educación y orientan la práctica docente. En educación especial, las PCN tienen el objetivo de adaptar el currículo buscando una educación adecuada. Porque es específico para orientar mejor la práctica docente y el entorno escolar. La BNCC, por su parte, no demuestra compromiso y es más integral con la educación especial y la inclusión, no observando la necesaria formación del profesional de la educación y trasladando ese compromiso a cada escuela a través de su proyecto pedagógico (LIMA, 2020).

La legislación nacional define AEE[8] como un conjunto de actividades, recursos pedagógicos y accesibilidad, organizados de manera institucional y continua para el PAEE. El servicio se desarrolla de forma complementaria para alumnos con discapacidad y trastornos generalizados del desarrollo, y de forma complementaria para aquellos con altas habilidades/superdotación. Estas modalidades apuntan al carácter técnico e instrumental de estos servicios especializados, y una adecuada formación docente puede contribuir a prácticas exitosas con estos estudiantes. Al acceder a la AEE, los alumnos con diferencia de edad/grado podrán rechazar este servicio. Aun así, la AEE puede actuar como una herramienta de apoyo brindando un mayor nivel de aprendizaje, lo que favorece la participación de este público en las escuelas regulares (JUNIOR y CIA, 2021).

Es necesario entender quién tiene derecho legalmente a la educación especial. De acuerdo con la legislación, se considera que los estudiantes con necesidades especiales son aquellos con discapacidades (con deficiencia a largo plazo), aquellos con trastornos globales del desarrollo y aquellos con altas habilidades/superdotación. Aunque legalmente restrictivo, es un avance, y los beneficios ya han sido señalados por estudios (OLIVEIRA et al., 2020).

Tabla 3 – Resultados y conclusiones de artículos sobre el descriptor “necesidades especiales” con método, autor y año de cada artículo

Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “necessidades especiais” com método, autor e ano de cada artigo.
Fuentes: (CASSEMIRO y CAMPOS, 2019; FLEIRA y FERNANDES, 2019; SALVINI et al., 2019; SILVA, 2021).

Todo estudiante tiene derecho a una educación y atención de calidad en la escuela con o sin necesidades especiales. En este sentido, Mantoan afirma que “[…] todos y cada uno de los alumnos merecen una escuela capaz de ofrecerles las condiciones para aprender, conviviendo con las diferencias, y que valore lo que puedan comprender del mundo y de sí mismos” ( OLIVEIRA et al., 2020). Por tanto, la Educación Inclusiva puede considerarse un concepto de escuela que pretende desarrollar respuestas educativas que lleguen a todos los alumnos (RODRIGUES et al., 2020).

La Ley 9394/96 garantiza la educación básica para la población rural con las necesarias adecuaciones a su realidad, desde su propia organización curricular hasta un calendario escolar diferenciado. A pesar de esta garantía, la educación rural es un grupo que históricamente sufre exclusión y tiene características específicas que deben ser respetadas. En este sentido, la educación rural y la educación inclusiva son similares porque pretenden que el estudiante tenga acceso a una educación de calidad que le permita actuar críticamente en la sociedad, pero que no le imponga una realidad y que respete y valore las diferencias ( RODRIGUES et al., 2020).

Según el Censo Escolar, se considera brecha edad/grado la diferencia de dos años, o más, entre la edad del alumno y el grado en el que debería cursar (SANTOS y SANTOS, 2020). La distorsión parece estar relacionada con las tasas de fracaso de los estudiantes y la deserción de los estudios. La falta de inversiones e investigaciones dificulta garantizar la equidad y mantener al estudiante en el grado correcto (FERREIRA y TOMAN, 2020). Hay un retroceso en la política educativa en el campo, lo que puede incrementar estas distorsiones en las zonas rurales y comunidades tradicionales (SANTOS y SANTOS, 2020).

La inclusión es un proceso en el que la escuela y la sociedad buscan valorar las diferencias, las capacidades y el uso de diferentes recursos para el desarrollo de la persona. El uso de las tecnologías puede ser un gran aliado para la educación inclusiva, ya que es una herramienta que genera oportunidades de enseñanza y aprendizaje en diferentes situaciones, mediando el desarrollo de las potencialidades de cada uno (BONNER et al., 2021).

El docente, en el contexto de inclusión, actúa como un mediador que dinamiza el proceso de aprendizaje de todos los estudiantes, quienes pueden crecer como ciudadanos y desempeñar sus tareas con calidad para su crecimiento personal y profesional. En ese contexto, es el profesional de la diferencia, pero es necesario que comprenda y se comprometa con la causa, ya que es un actor clave en la perspectiva de la educación inclusiva (JESÚS et al., 2019).

La Tabla 4 muestra los resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor “altas habilidades/superdotación” con método, autor y año de cada artículo

Tabla 4 – Resultados y conclusiones de artículos sobre el descriptor “altas habilidades/superdotación” con método, autor y año de cada artículo

Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “altas habilidades superdotação” com método, autor e ano de cada artigo.
Fuentes: (FAVERI y HEINZLE, 2019; RECH y NEGRINI, 2019; MARTINS et al., 2020; MENDONÇA et al., 2020; STREIECHEN et al., 2020).

Los artículos encontrados utilizando los descriptores “High Skills / Giftedness and Teaching” y “High Skills / Giftedness and Education”, sus autores y años, se muestran en la tabla 5.

Tabla 5 – Resultados y conclusiones de artículos sobre los descriptores “Altas Habilidades / Superdotación y Enseñanza” y “Altas Habilidades / Superdotación y Educación”, con método, autor y año de cada artículo

Resultados e conclusões dos artigos sobre os descritores “Altas Habilidades Superdotação e Ensino” e “Altas Habilidades Superdotação e Educação”, com método, autor e ano de cada artigo.
Fuentes: (WECHSLER y SUAREZ, 2016; CALLEGARI, 2019; CUNHA y RONDINI, 2020; MARTINS, 2020; OLVEIRA et al., 2020; PASIAN, 2020; REIS y CAPELLINI, 2020; OLVEIRA et al., 2021).

Las Personas con Altas Habilidades/Superdotación (AH/SD), según la Política Nacional de Educación Inclusiva, son aquellas que se caracterizan por un alto desempeño y/o alto potencial en aspectos aislados o combinados. Pueden tener mayor capacidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento creativo y/o productivo, capacidad de liderazgo, talento especial para las artes, habilidad psicomotriz y gran involucramiento con la tarea y el aprendizaje en áreas de interés (REMOLI et al., 2020) . Los estudios sobre este tema demuestran la existencia de mitos, que aún persisten en la sociedad, como el que dice que los AH/SD no necesitan asistencia porque aprenden rápido. Esto dificulta su identificación y los deja al margen en este proceso (FREITAS y FERREIRA, 2021). La presencia de indicadores AH/SD apunta para la necesidad de una atención educativa especializada que respete sus particularidades y desarrolle sus potencialidades, de ahí la necesidad de identificación, pero sin perder las características del desarrollo educativo de la primera infancia (OLIVEIRA, 2020).

En el estado de Amapá, este servicio es prestado, desde 2006, por el Centro de Actividades de Altas Habilidades y Superdotación (CAAH/SD)[9], por un equipo multidisciplinario (GOVAP, 2016). El objetivo, en cumplimiento de la legislación, es orientar y apoyar el sistema educativo para los estudiantes con estas características detectadas (SEED, 2020).

La educación especial dirigida a AH/SD contiene desafíos tales como necesidades cognitivas, sociales y emocionales y lucha contra los mitos relacionados con los estudiantes. Enfrentarlos requiere capacitación del docente que lo apoya, además de brindar espacios y materiales adecuados para atender a este público. Es necesario desarrollar técnicas para su identificación y ajustes necesarios para su cuidado. La formación docente debe involucrar procedimientos técnico-metodológicos relacionados con la planificación, debe involucrar la relación docente/alumno y utilizar la mediación de los recursos didácticos (DRULIS y SALES, 2021). Las escuelas y los profesionales deben estar preparados para intervenir para que se atiendan las necesidades de los estudiantes (SANTOS, 2020).

El sistema educativo presenta dificultades para atender a este público. La falta de identificación de su condición contribuye al incumplimiento y valoración de sus necesidades (MARTELLI y MOREIRA, 2021). Una posibilidad de servicio en el espacio escolar, que se considera un lugar de aprendizaje formal, con sus normas y requisitos, es la presencia de salas multifuncionales, donde el servicio puede realizarse de forma individual o en pequeños grupos, según las características de cada uno, utilizando materiales y una planificación acorde a ello (ESPANHOL, 2020).

El término AH/SD plantea la cuestión de la identificación y qué es ser inteligente. Esto genera muchas discusiones, con visiones opuestas: la de una persona feliz, segura, exitosa y adaptada. El otro de una persona difícil, ansiosa, atribulada y sensible. Lo que demuestra una falta de conocimiento sobre esta audiencia. Estos estudiantes sufren por la falta de identificación de su condición, y esto conduce a la falta de satisfacción de sus necesidades educativas y del desarrollo de sus potencialidades (MARTELLI y MOREIRA, 2021).

La Tabla 6 muestra los resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor “altas habilidades/superdotación y EPT” con método, autor y año de cada artículo.

Tabla 6 – Resultados y conclusiones de artículos sobre el descriptor “altas habilidades/superdotación y EPT” con método, autor y año de cada artículo

Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “altas habilidades superdotação e EPT” com método, autor e ano de cada artigo.
Fuentes: (ZAGO y RIBEIRO, 2017; BRUNO, 2020; MONTEIRO y PLÁCIDO, 2020; OLIVEIRA y FERRÃO, 2021; VOLANTE et al., 2021).

Los Institutos Federales (IFs) forman parte de la Red Federal de Educación en la modalidad de Educación Profesional y Tecnológica. La Educación Especial funciona en todos los niveles y modalidades de la educación, ya sea pública o privada, y estas instituciones deben realizar adecuaciones que permitan a este público acceder a la formación profesional y al mundo del trabajo. En este contexto, se creó en las FI el Centro de Atención a Personas con Necesidades Educativas Específicas (NAPNE), cuya misión es articular estrategias que desarrollen el ingreso, permanencia y egreso exitoso de los estudiantes del PAEE a la educación superior y/o educación superior para el mercado de trabajo (FRANCO y VILARONGA, 2021).

Según decreto nº10502 del 30 de septiembre de 2020, NAPNE tiene espacio en las FI y pasa a ser entendido como apoyo y no necesariamente como servicio a este público, mientras continúa figurando como recurso y servicio especializado. Este centro se enfoca en la comunidad estudiantil, pero también orienta a los docentes y realiza actividades que contribuyen a la formación docente. También ayuda a los gestores a tomar decisiones relacionadas con temas que involucran al público de la educación inclusiva (FRANCO y VILARONGA, 2021).

Muchos docentes responsables de disciplinas técnicas de formación profesional ingresan al cuerpo docente de las FI a través de un concurso de oposición, aún sin formación docente en licenciatura, debido a la autorización legal que sustenta y confronta conocimientos técnicos con ella. Esta falta de conocimiento pedagógico puede dificultar la creación de estrategias didácticas que apunten a garantizar el derecho de los estudiantes del PAEE. En este sentido, se destaca el apoyo brindado por las NAPNE en el contexto de la Red Profesional Tecnológica (FRANCO y VILARONGA, 2021). Esta falta de conocimiento pedagógico puede corregirse a través de la formación continua de los docentes, que puede tener lugar en su lugar de trabajo o en una institución de educación básica o superior (SANTOS et al., 2020).

Todavía queda un largo camino por recorrer para que las NAPNE cumplan con su propuesta de creación, ya que aún existen varias diferencias entre cada una de ellas. Hubo avances en la creación de una cultura de convivencia, respeto por las diferencias, accesibilidad arquitectónica y eliminación de barreras actitudinales y educativas a través de la educación. Las acciones para modernizar la accesibilidad en las IF más antiguas y garantizar esta accesibilidad en las nuevas construcciones ejemplifican estos avances (VILARONGA et al., 2021).

CONCLUSIONES

La inclusión es un proceso que requiere un cambio de actitud hacia las personas que se consideran diferentes y que, durante mucho tiempo, fueron apartadas de la vida social, causándoles perjuicios. Esto se puede observar en el proceso de aprendizaje y en las consecuencias emocionales que afectan al individuo. Esta situación está empezando a cambiar, pero todavía queda un largo camino por recorrer.

En educación, este movimiento empieza a ganar terreno en las escuelas, y la educación inclusiva poco a poco se convierte en una realidad. Aun así, a pesar de ser un comienzo, sigue siendo excluyente, ya que los alumnos incluidos son iguales a los demás, lo que no tiene en cuenta sus particularidades, provocando más problemas que soluciones, reforzando prejuicios.

En este contexto, las personas con indicadores AH/SD padecen los mismos problemas, con el agravante de ser considerados estudiantes sin dificultades de aprendizaje (y con facilidad). Se les deja al margen demostrando las debilidades del sistema escolar en relación a ellos. Los materiales y metodologías adecuados para el desarrollo de su potencial están ausentes o son frágiles. El proceso de identificación para la atención presenta fallas y falta de conocimiento de la legislación vigente que orienta la educación especial.

El proceso de enseñanza necesita adaptar procesos, materiales y una formación adecuada para todos los docentes. Un acceso más fácil a la información sobre el público objetivo de la educación especial puede mejorar la identificación, el servicio y hacer más concreto el proceso de inclusión de los estudiantes AH/SD.

En la Educación Profesional, los problemas en cuanto a la identificación y asistencia de este público parecen ser similares a la escuela regular. Con sus particularidades, aún existe la necesidad de adaptaciones curriculares y una adecuada formación de los docentes, que garanticen la permanencia y egreso exitoso de sus cursos, preparando al estudiante para un posible ingreso al mundo laboral o universitario. La NAPNE parece jugar un papel fundamental en este proceso, así como los centros especializados en otras modalidades de enseñanza.

La realización de más estudios e investigaciones sobre el público AH/SD, tanto en las escuelas regulares como en los institutos tecnológicos, parece necesaria para una mejora en la identificación y atención de estos estudiantes.

REFERENCIAS

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APÉNDICE – NOTA AL PIE

6. Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE).

7. Ministerio da Educação (MEC).

8. Atendimento Educacional Especializado (AEE).

9. Centro de Atividades de Altas Habilidades e Superdotação (CAAH/SD).

[1] Físico con mención en Matemática, Especialista en Docencia de Educación Superior (CETE) y en Tecnologías en Educación (PUC RJ). Estudiante del Programa de Posgrado en Educación Profesional y Tecnológica (PROFEPT IFAP).

[2] Biomédica, Doctora en Enfermedades Tropicales, Docente e Investigadora del Curso de Medicina Campus Macapá, Universidade Federal do Amapá (UNIFAP).

[3] Biólogo, Doctor en Enfermedades Tropicales, Profesor e investigador del Curso de Educación Física de la Universidade Federal do Pará (UFPA).

[4] Doctora en Psicología y Psicoanálisis Clínico. Doctora en progreso en Comunicación y Semiótica por la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Maestría en Ciencias Religiosas de la Universidade Presbiteriana Mackenzie. Máster en Psicoanálisis Clínico. Licenciado en Ciencias Biológicas. Licenciado en Teología. Trabaja desde hace más de 15 años con Metodología Científica (Método de Investigación) en la Orientación a la Producción Científica de Estudiantes de Maestría y Doctorado. Especialista en Investigación de Mercados e Investigación en Salud. ORCID: 0000-0003-2952-4337.

[5] Biólogo, Doctor en Teoría e Investigación del Comportamiento, Docente e Investigadora de la Licenciatura en Química del Instituto de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Amapá (IFAP) y del Programa de Pós Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT IFAP).

Enviado: Janeiro, 2022.

Aprovado: Janeiro, 2022.

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Carla Dendasck

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