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Educación por arte: Autoeducación en Preescolar y 1er Ciclo de Educación Básica 

DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/educacion-por-arte
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CONTEÚDO

ARTÍCULO ORIGINAL

RODRIGUES, José Carlos Meneses [1], BARROS, Ana Beatriz Freitas [2], ALVES, Ana Rita Carminho [3], RIBEIRO, Carla Isabel Mendes [4], SANTOS, Filipa Andreia Mendes [5], COSTA, Joana Alves da [6], SILVA, Sara Catarina Ferreira da [7]

RODRIGUES, José Carlos Meneses. Educación por arte: Autoeducación en preescolar y 1er ciclo de educación básica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 08, Vol. 03, págs. 112-150. Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/educacion-por-arte, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/educacion-por-arte

RESUMEN

El estudio surgió en el contexto de la unidad curricular de Educación por Arte insertada en el Máster en Educación Preescolar y 1o CEB (Ciclo de educación básica), con la compartición de estudiantes. Las actividades que se imparten en el PE y en el 1er CEB contribuyen a la formación de los niños en la construcción de sus propios conocimientos y conocimientos, estimulando la curiosidad, la imaginación y la creatividad; de ahí el papel desempeñado por Education by Art, un vehículo ideal para la autonomía y la autoeducación de los niños y estudiantes. Destacamos dos objetivos del estudio: asociarlo con la promoción de la autoeducación y justificar la dimensión de la terapia artística en contextos escolares y no escolares.  Pudimos obtener una metodología cualitativa y cuantitativa a través de una muestra de 151 profesores y estudiantes de la institución de educación superior a la que pertenecemos. Cincuenta y seis individuos (37% de la muestra) respondieron a la encuesta, a través de Google Forms, un modelo utilitario, pero con algunas restricciones en la lectura de algunas dimensiones. Hemos registrado algunos resultados considerables: la Educación Artística sigue teniendo un fuerte impacto en el sistema educativo; La Educación artística conquista el espacio en un viaje en el que la interdisciplinariedad, la multidisciplinaridad y la transdisciplinaridad constituyen un camino irreversible; La terapia artística obtiene una gran apreciación de los encuestados, que merece un estudio en profundidad. RCAAP (Repositorios científicos de acceso abierto de Portugal) y Google Scholar fueron las plataformas de capital para la solidificación de la base teórica. Consideramos una conclusión fundamental: las dimensiones artísticas serán más visibles con un refuerzo posicional básico (educadores, profesores y agrupaciones) a través de una sólida colaboración en las Artes/Expresiones con el fin de alcanzar un alto nivel en Educación para el Arte, momento, entre otros, en el que el niño sentirá los beneficios de la autoeducación.

Palabras clave: Educación por Arte, Educación Artística, Terapia Artística, Preescolar, 1er Ciclo de Educación Básica.

1. INTRODUCCIÓN

El tema está justificado en dar voz a las artes – a saber, Educación por Arte – facilitando la tarea de educadores, profesores, estudiantes y padres. La autonomía de los niños es un paso crucial para su futuro y la sociedad en actividades que estimulan y despiertan la curiosidad y el deseo de adquirir nuevos conocimientos.

Con este fin, se cubren las artes y contribuciones de las Expresiones/Artes en las Directrices Curriculares de la Educación Preescolar (OCEPE) y el 1er programa CEB; Incluimos la Terapia Artística como elemento fundamental en el proceso de autonomía, con instrumentos sencillos a disposición de los educadores, sin eliminar el papel que el especialista desarrolla en casos de naturaleza específica. Profesionales de la arteterapia/psicoterapia intensifican el debate estético con el objetivo de una experiencia significativa por las aportaciones de creatividad que han sacado a la luz de los beneficios producidos en las sesiones (CARVALHO, 2018).

Delimitamos el estudio al contexto de la unidad curricular Educación a través del Arte insertada en la Maestría en Educación PE y 1 ° CEB, con el intercambio de alumnos, sin olvidar que otras terminologías (Educación Artística, por ejemplo) no obliteran los objetivos de la primero; Consideramos las dificultades existentes con los conceptos de interdisciplinariedad, principalmente, debido a las resistencias actuales que constantemente llevan a reconsiderar nuestra actitud y objetivos en el campo de las artes en la formación de educadores / docentes.

Por lo tanto, no omitimos cuestiones delicadas en el Preescolar y en el 1er CEB: profesores y profesores no preparados sin motivación para el área en cuestión; priorizar los resultados sobre la calidad; y la escasez de personal docente y auxiliar. Estas son limitaciones que nos guían a una pregunta: ¿Cuál es el papel de la educación por arte para la evolución del Preescolar y el 1er CEB?

Hemos estipulado objetivos para el estudio: a) asociar la Educación por Arte con la promoción de la autoeducación; b) evaluar la promoción de las artes en la enseñanza, incluida la interdisciplinariedad, la multidisciplinaridad y la transdisciplinaridad y la realización de los acontecimientos; c) justificar la dimensión de la terapia artística en contextos escolares y no escolares; d) comprender el desempeño escolar con desempeño en actividades artísticas en contexto no escolar y en niños con necesidades especiales.

Utilizamos las Expresiones Artísticas del plan de estudio del máster y, como prioridad, la necesidad de reorientar los intereses de los niños y estudiantes en favor de actividades que proporcionen autonomía que comprometa una autoeducación deseada. El objetivo es salir de los corsés tradicionales, ofreciendo a los educadores y profesores situaciones de verdadero aprendizaje, empezando, por ejemplo, a partir del análisis de una obra artística (línea, círculo, color…) y desarrollar actividades gratuitas para que cada intérprete sea valorado y valorado por lo que hace.  Tradicionalmente, las artes recurren a la enseñanza de técnicas y principios estético-científicos; son congruentes en personas con formación artística en un arte dado y pretenden la elevación espiritual del niño hacia Belo y Bem (SOUSA, 2003). Expresiones/Artes desencadenan en el niño sus intereses para el desempeño de cualquier tarea, haciendo que su atención y determinación aumenten; “[…] Construyen sus propios textos e imágenes y toman conciencia de sí mismos como autores y constructores de imágenes” (HOHMANN y WEIKART, 1997 apud CANELAS, 2015, p.14).

La Educación Artística se hizo oficial en la década de 1970 (VAZ, 2015), incorporando las actividades artísticas a la educación escolar de una manera menos honorable; una consecuencia fue la formación de profesores polivalentes, profesionales de bellas artes, música y artes escénicas en un curso corto (dos años) que, en el aula, presentaba técnicas descontextualizadas.

A mediados de la Segunda Guerra Mundial, el filósofo Herbert Read lanzó la obra Education through Art (1943) que involucra el arte como parte integral del propio proceso educativo que aboga por un nuevo enfoque en la transmisión del conocimiento, considerando las actividades expresivas, creativas, artísticas y estéticas implícitas en la formación integral y humanista de niños y adolescentes. El principio surgió, pero la aceptación, como novedad, siempre lleva mucho tiempo, además, el autor, continuando el camino del anarquismo -coerción que no dejó la venganza en el entorno educativo- y viviendo en un período de beligerancia (KEEL, 1969).

Sin embargo, la UNESCO, con la preocupación de acercar los conceptos de Educación a través del Arte y la Educación Artística, recuerda el derecho a la educación y la cultura dando voz a un concepto que pretendemos explorar en la educación (CASALS, 2012), en un proceso colaborativo porque nos reinventamos a nosotros mismos y cada día volvemos a los diferentes lugares donde vivimos, produciendo cultura con las personas con las que interactuamos. Este es el proceso inexorable de humanización donde los niños dan sus primeros pasos en la escuela, notables para toda su vida, en un plan positivo si esos pasos se solidifican por los vientos de una pedagogía abierta a la autoeducación. Y el arte es un campo inconmensurable para el acusado (FILHO; BULCÃO; BATISTA, 2019).

Pero no podemos descuidar el hecho de que, durante mucho tiempo, enseñamos arte en aras del arte, el aprecio y la interpretación de objetos de arte, objetos culturales y técnicas de expresión artística y comunicación, integrando contenidos sobre la educación patrimonial, a saber, el patrimonio tangible e inmaterial para una comprensión de la diversidad cultural. Ante este escenario, es necesario reformular una pedagogía para las artes, más cercana a los procesos que los artistas contemporáneos están utilizando en un contexto social. Son espacios de colaboración fundamentales para educadores y profesores en un enfoque artístico propicio para la educación por arte, leivas que pronto pueden surgir debido a un imperativo cambio paradigmático (EÇA, 2016).

No disociamos la Artterapia de nuestro estudio (en sus dispositivos más simples), caracterizado por Carvalho (2011 apud RIBEIRO, 2012) como un método de tratamiento psicológico, incorporando mediadores artísticos en el contexto psicoterapéutico. Suele ser muy bien recibido en las escuelas (en los pocos ejemplos donde se utiliza), con el uso de las más variadas técnicas: expresión plástica, musical, dramática, corporal. Su uso en un contexto no escolar -hospitalización, principalmente- es esencial para una recuperación más rápida, con interdisciplinariedad, un eslabón indispensable en el proceso educativo.

Reiteramos una de las conclusiones del estudio: las dimensiones artísticas serán más visibles con un refuerzo posicional básico (educadores, profesores y grupos escolares) a través de una sólida colaboración interdisciplinar en las Artes/Expresiones con el fin de alcanzar el nivel de Educación por Arte, momento, entre otros, en el que el niño pueda sentir los beneficios de la autoeducación. El estudio fluye con los siguientes temas: fragmentos de arte a través de la educación; de los conceptos a los estudios de caso; metodología; resultados, análisis y discusión; y consideraciones finales.

2. FRAGMENTOS DEL ARTE EN LA EDUCACIÓN

Almeida Garrett (1799-1854) incluyó las Artes en una formación estética, fundando, en 1836, el Conservatorio Nacional (escuelas de Teatro, Música y Danza), prevaleciendo la formación de artistas. A finales del siglo XIX, el pedagogo Adolfo Coelho consagra la educación artística como elemento básico en la formación del hombre (CÂMARA, 2007).

La 1a República (1910-1926) -una esperanza perdida- integra las artes en el sistema educativo con una campaña de Educación Artística dirigida por João de Barros, poeta y pedagogo, con el principio de que no hay una sociedad democrática que pueda vivir sin el culto al arte, es decir, sin educación artística no hay educación de sensibilidad (CÂMARA, 2007).

Almeida Garrett, Adolfo Coelho y João de Barros son contribuyentes a la educación artística en tiempos en que el analfabetismo era del 80% (1a República).

Herbert Read[1], en su publicación Education through Art (1943), transmite un concepto simple e incisivo: “[…] el arte debe ser la base de la educación”. Otros autores siguen Leer aceptando, discrepando o añadiendo elementos a sus conceptos. Aceptamos, como Keel (1969) la comprensión de la expresión artística como el desarrollo del aprendizaje, utilizando la creatividad, la libertad de expresión, el placer de experimentar caminos alternativos. Educar por arte también permite el desenredado del sentido crítico, la imaginación, la memoria, la lógica, el poder del análisis, la síntesis y la reflexión. Las diferentes formas de expresión -música, imágenes, teatro, danza, pintura o dibujo- permiten un ambiente lleno de oportunidades de aprendizaje. Además de la autoeducación, el niño se desarrolla con el mundo y con respeto a la diversidad.

Son conceptos de capital, pero difíciles de materializar por las presiones de la época, de un orden económico y social, pero principalmente de mentalidad.

2.1 ASOCIACIÓN PORTUGUESA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La obra de Herbert Read tiene reflexiones en Portugal, con la creación de la Asociación Portuguesa de Educación para el Arte (1956) – presidida por la profesora Alice Gomes -, y con pedopsychiatristas como Joao dos Santos y Arquimedes da Silva Santos, pintores como Almada Negreiros y Nikias Skapinakis, musicólogos como João de Freitas Branco y Calvet de Magalhães, uno de los principales promotores de la Asociación SANTOS , 2013).

Observamos algunas pautas del movimiento: i) La educación por arte no está dirigida principalmente a la formación de artistas (aunque puede hacerlo), ni a la formación de nuevos públicos (a pesar de tener este efecto), ni a la facilitación de otros llamados más aprendizajes académicos (a pesar del hecho de que lo hace, sin duda). Pero lo que realmente pretende es contribuir al desarrollo más global de la personalidad de cada ser humano; ii) La educación artística implica una pedagogía activa, busca promover la creatividad de los niños y jóvenes, fomentando su expresividad y dejándola para una educación estética y otras situaciones educativas; iii) La educación del arte tiene en cuenta el desarrollo afectivo y emocional que ha interesado mucho a los pedopsiatras como Joao dos Santos y Arquimedes (SANTOS, 2013).

2.2 CALVET DE MAGALHÃES Y LA ESCUELA FRANCISCO DE ARRUDA (LISBOA)

A la entrada de la década de 1970, la Fundación Calouste Gulbenkian sigue desempeñando un papel importante en la Educación Artística y la Educación por Arte, creando en 1971 la Escuela Piloto (más tarde llamada La Escuela Superior) de Educación para el Arte ya con foros de aceptación oficial.

Mientras tanto, Calvet de Magalhães continúa dirigiendo la Escuela Francisco de Arruda, transformada en Escuela Preparatoria desde 1968. Como pionero fue, participó en la mayoría de las experiencias pedagógicas que luego ensayó, siendo a menudo incluso su promotor “[…] como los de coeducación, la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales, los años 7 y 8 de la experimentalidad y el uso de los medios audiovisuales”, convirtiéndolo en una escuela de referencia.

Calvet de Magalhães acogió la causa de la Educación para el Arte, la expresión artística de los estudiantes, el arte como punto de partida para otro aprendizaje, para el enriquecimiento individual y colectivo (SANTOS, 2013, p. 45-46):

Fue capaz de hacerlo realidad en la organización de la escuela, desde las paredes cubiertas con citas y pinturas de los estudiantes – y que ninguno se atrevió a estropear – de lo que estaba muy orgulloso – a la apertura de la escuela a los padres, al barrio, a la comunidad a través de sesiones culturales los sábados por la mañana; desde los clubes de intereses que promovieron la importancia que le dio a la palabra, a las lenguas, a la expresión de los jóvenes y a la forma en que se aprovechó de los intereses y talentos de los profesores que contrató.

Creemos que fue una experiencia que no tenía la base de la difusión y, como barrera, la no absorción por la tutela ministerial, cuyos principios del Estado Novo no estaban en línea con el espíritu de libertad que estaba implícito en esta pedagogía del arte. Sólo recuerde que los rectores y directores eran figuras poderosas a nivel escolar, con poderes efectivos con los maestros y su personal. Calvet de Magalhães (trágicamente moribundo en 1974 en el lugar de trabajo), dirigía una escuela en el Barrio de Ajuda (Lisboa), en una extraña intersección social a medias paredes con viviendas de clase media, mansiones burguesas y barrios marginales, la escuela Francisco de Arruda “fue un verdadero milagro de experimentalismo pedagógico”[2].

2.3 ARQUIMEDES DA SILVA SANTOS EN LA ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACIÓN POR ARTE

Mientras que en la década de 1970, el Canto y Dibujo Coral eran las disciplinas artísticas de los planes de estudio escolares (CÂMARA, 2007), la Escuela de Educación para el Arte permaneció entre 1971 y 1981 en el Conservatorio Nacional, con la contribución esencial de Arquimedes da Silva Santos, cuya disciplina de Psicopedagogía de la Expresión Artística (1973-1974) presentó, en primer tema, Visión Genérica de la Educación para el Arte, repitiendo en 1979/1980 (MEIRA, 2015). Los solicitantes fueron admitidos al menos 16 años de edad (con el 7o año de escuelas secundarias). La dirección 1971/1972 reconoció que la función de la Escuela “[…] formaba parte de una misión humanista de Educación por Arte […] en una concesión de Escuela Superior, abierta y libre […] la única compatible con una acción pedagógica del Arte”. (SANTOS, 2013 apud MEIRA, p. 2015, p. 52). En 1972/1973, en los resultados de las encuestas realizadas con estudiantes, el proyecto piloto de tres años se consideró favorable y fue posible, a través del arte, “[…] tener una intervención pedagógica con niños y adolescentes además de haber adquirido nuevas perspectivas para él” (SANTOS, 2013, I, p. 19 apud MEIRA, 2015, p. 57-58). Las salidas profesionales fueron un obstáculo para el éxito del proyecto, así como el reconocimiento legal y los conflictos emergentes en el 25 de abril de 1974 (MEIRA, 2015). Con ascensos y reveses, la Escuela de Formación de Profesores de Educación por Arte se enfrenta a una orden ministerial en la que se registra que, en el año escolar 1980/1981, no se permitirían inscripciones a nuevos alumnos (MEIRA, 2015). A pesar de un último intento de reorganización en 1981, Madalena Perdigão reconoció que el valor educativo de las artes se enfrentaba a la negativa a incluirlas en el nivel más alto de la educación, citando a Meira (2015).

Calvet de Magalhães y Arquimedes da Silva Santos soñaban, intentaron y realizaron, pero la “parte superior” y la “base” se cruzan en el mismo objetivo, cuyo punto de escape: lo que es nuevos trastornos hábitos y mentalidades; desarrollar el espíritu crítico y la autonomía de los niños y jóvenes es un propósito factible sólo en pequeños campos, cuyas vallas no permiten la difusión deseada en el sistema educativo.

Eran proyectos pedagógicos que podrían haber cambiado nuestro sistema educativo, a nivel de educación básica, principalmente. Calvet de Magalhães tuvo un final trágico; Arquimedes da Silva Santos conduciría a la expansión de la Educación por Arte, su gran línea de guía, a través de la formación de profesionales especializados.

Al mismo tiempo, el tradicionalismo dominaba, una imposición que no era más que las experiencias artísticas de los niños con las prácticas de Lavors, el diseño geométrico o el síndrome libre, ¡síndrome de nuevo estado arraigado en mentalidades que no absorbía conceptos educativos en línea con una nueva era!

2.4 ERROR DE EDUCACIÓN PARA EL ARTE O AUSENCIA DE UNA PEDAGOGÍA CONSISTENTE

El fracaso de la Escuela Superior de Educación por Arte fue una prueba de intereses sin precedentes, vagando por la educación para el arte en las oleadas de personalidades invertidas en posiciones de toma de decisiones por mandatos, sin continuar lo que fue capaz de tener éxito.

Sousa (2003) afirma que Educación por Arte propone el desarrollo de la expresión artística y la Educación para el Arte tiene como objetivo la formación de artistas profesionales, siendo procesados a través de la enseñanza artística. Se elogian dos conceptos que, con el tiempo, llevarían a aclaraciones; la suspensión de la Escuela de Educación para el Arte en 1981 (MEIRA, 2015) -donde se pontificó Arquimedes da Silva Santos- anuló un proyecto fundamental de Educación, hecho que demuestra las dificultades de la imposición de la Educación por el Arte ya en un período de democracia donde, cuántas veces, se pierden oportunidades por razones ideológicas (políticas).

La Ley Básica del Sistema Educativo – Dic.-Ley No 46/86, de 14 de octubre – promueve la Educación Artística (CÂMARA, 2007) (4a fase de la Historia del Arte de nuestro sistema educativo – Sousa, 2003, I), que es aceptada como un factor importante en la formación integral de la persona, en la Educación Preescolar, Educación Básica, Educación Superior, Educación Extraoñera y Educación Especial. Se promueven las habilidades de expresión, la imaginación creativa y la actividad lúdica; La Educación Artística y las diversas formas de Expresión Estética “[…] son un factor importante en la formación integral de la persona, y por lo tanto deben ser parte integrante del sistema educativo” (CÂMARA, 2007, p. 47).

El significado de La Educación para el Arte que resurja en el Diciembre- Ley de Educación Artística (No 334/90, de 2 de noviembre), con la diversidad de las áreas de Expresión y Educación Musical, Expresión y Educación Dramática, Expresión y Educación Plástica, Expresión y Educación Motorística se pierde. Catorce años después, Dic.-Ley 74/2004, de 26 de marzo, también considera la implementación del Sistema de Escuelas de Tiempo Completo, con actividades de enriquecimiento, incluidas las de carácter artístico (CÂMARA, 2007).

En 2003, Sousa planteó la cuestión de la formación de profesores que tenían la responsabilidad de la Educación Artística, señalando la reciente [1994] creación del Movimiento Portugués de Intervención Artística y Educación para el Arte (MOVEA)[3], que favorecía la formación del individuo como elemento de un colectivo social, en línea con lo que se llama Educación para el Arte[4].

Deducimos esa educación por arte, desde la década de 1950. XX, circulaba al gusto de los encargados de la toma de decisiones ministeriales que no se imprenden como una metodología a seguir en una perspectiva de autoeducación, independientemente de si se abordó en el Estado Novo o después del 25 de abril de 1974. Y si algo ha brotado son los cimientos que debemos, es decir, el resultado del trabajo de educadores y profesores que pretenden ejercer su misión con la convicción de que nuestra era es centrar toda la atención en cada niño y estudiante, proporcionando las herramientas de autonomía y consecuente autoeducación – además, por supuesto, los casos de Calvet de Magalhães y Arquimedes dos Santos Silva , entre otros.

¿Tendremos la respuesta con el Plan Nacional de las Artes[5]? Este es el proyecto de los Ministerios de Cultura y Educación para el horizonte temporal 2019-2029 a través de la Resolución No 42/2019 del Consejo de Ministros, de 21 de febrero, por la que participan artistas; comunidad educativa; instituciones culturales; otras agencias gubernamentales; municipios; fundaciones; instituciones de educación superior; medios de comunicación; asociaciones y colectividades; otros socios públicos y privados. Los fundamentos se basan en la autonomía y flexibilidad curricular que permiten a las escuelas gestionar su propio currículo de educación primaria y secundaria; las artes se pueden incorporar a las matrices curriculares básicas, así como lo que ha sido promovido por el Programa de Educación Estética y Artística, los Planes Nacionales de Lectura y Cine y las Redes de Escuelas y Museos de la Biblioteca Portuguesa – unidos en una estrategia común que es la misión del Plan Nacional de Artes.

No conocemos el progreso, después de más de un año, y la posibilidad de éxito de la Educación por Arte, porque ya existe un Programa de Educación Estética y Artística…

3. DE CONCEPTOS A ESTUDIOS DE CASOS

3.1 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y EDUCACIÓN PARA/PARA EL ARTE

Advertimos que la base teórica se continúa en 4. Resultados, análisis y discusión, por opción metodológica, haciendo este paso práctico más sólido. Comenzamos con Sousa (2003, I), que considera cuatro períodos en el desarrollo de las artes en Portugal: a) las Artes en la Educación; b) una Educación que incluya un Entrenamiento Estético; c) Educación por Arte; d) y Educación Artística. En el índice (2003, I), el autor dibuja Educación Artística, incluyendo: a) Arte y Educación; b) Educación Artística; c) Entrenamiento Estético; d) Educación por Arte; e) Artes en la educación; f) Educación Artística.

La Educación Artística (4o período) se activa en su conjunto en el índice, con las siguientes correspondencias: Artes en la Educación (1o período) con Arte y Educación; La Formación Estética y la Educación por Arte son comunes; en el índice, se añade educación artística. Deducimos que el autor hace hincapié en la Educación Artística y la Educación por Arte, una orden que los encuestados confirmaron en el primer y tercer lugar (tabla-gráfico A1).

3.2 EDUCACION ESTÉTICA Y ARTÍSTICA: PROGRAMA PARA EL 1ER CEB

El trabajo de Sousa (2003) se centra en Educação pelas Artes e Artes na Educação, en tres volúmenes. Si bien tenemos la intención de re-imagen educación por arte, no podemos aprender acerca de los estudios y propuestas que se distinguen en terminología, pero que básicamente pretenden asumir un cambio en el campo de las artes / expresiones.

Este es el caso de la Educación Artística y Estética en el currículo de la 1ª CEB: una forma de lograrla, que resulta del Programa de Educación Artística y Estética de la 1ª CEB y, para consolidarlo, un Plan de Formación Docente. Herbert Read (1943, Educación a través del arte) no aparece en la bibliografía del estudio, por opción ideológica y / o metodológica, ya que los autores parten del proceso legislativo de la Didáctica de la Educación Estética y Artística de la 1ª CEB, que fue legitimado por dos documentos – Decretos-Leyes No. 139/2012, de 5 de julio, y No. 91/2013, de 10 de julio – anteriores a la legislación vigente en 2017, cuando se dio a conocer el estudio. El segundo merece más atención porque se llamó Objetivos de aprendizaje de las expresiones artísticas, publicado en 2010.

A pesar de las inconsecuencias, los autores consagran “la estética y el arte como un campo disciplinario plenamente en el currículo de este Ciclo”, obedeciendo los horarios escolares definidos, con contenidos y objetivos/objetivos a alcanzar en el Decreto-Ley No 91/2013, de 10 de julio (MATEUS et al., 2017).

En la bibliografía domina la legislación producida por el Consejo Nacional de Educación, ministerio de Educación y Ministerio de Educación y Ciencia, no sin que exista una fluidez del pensamiento autónomo, como, por ejemplo, las razones de la ineptitud pendiente sobre la Educación Estética y Artística: i) la sobrevaloración de las Matemáticas y el Portugués; ii) concesiones pedagógicas-didácticas que hagan que los niños sean naturalmente inventivos y creativos, denotando iniciativa y autonomía, por lo que no es necesario pasar por un proceso de enseñanza organizado; ahora, mientras los autores cuestionan esta suposición, nos ponemos en el lado opuesto, porque es uno de los principios de la educación por arte; iii) una tercera razón está relacionada con el descuido del papel de la Educación Estética y Artística en el desarrollo cognitivo de los niños, en detrimento del desarrollo motor y afectivo (en el sentido de que lo que realizan tiene que tener un significado individual). Sin negar estas dos últimas dimensiones del desarrollo “[…] no se puede descuidar el hecho de que la investigación pone de relieve el potencial de la educación estética y artística en la estructuración, desde tempranas edades, de los cc intelectuales” (FROÍS; MARQUES, GONÇALVES, 2000 apud MATEUS, et al. 2017, p. 235).

La propuesta de Educación Estética y Artística aporta el carácter multisensorial e interpretativo de las diversas Expresiones – Danza, Música, Artes Visuales y Drama/Teatro. El programa se presenta como un medio para despertar a los estudiantes a las grandes preguntas que la estética y el arte están ocupados, llevándolos a observar obras de arte, diálogo sobre ellas y experiencia de ellos (MATEUS; DAMIÃO; FESTAS, 2014, apud MATEUS, et al. 2017).

Estamos de acuerdo con este camino, porque es uno de los principios de la Educación para el Arte, especialmente en el Preescolar , cuando se dialoga sobre una obra abstracta de Miró, por ejemplo, y se pide a los niños que observen las líneas y, a partir de ellos, elaboren su trabajo (dibujo, collages…): los estudiantes observan obras de arte disfrutando de la diversidad de estímulos, orientados en el diálogo argumentativo sobre el significado o significados que propagan sus significados que propagan sus significados que propagan , con énfasis en lo que cada uno asigna – siendo también invitado a explorar ideas y manipular diversos materiales con el fin de producir algo (MATEUS; DAMIÃO; FESTAS, 2014 apud MATEUS, et al. 2017).

Los autores registran la formación de un equipo de especialistas – Equipo de Educación Estética y Artística – basado en programas reconocidos internacionalmente, que concibieron el llamado Programa de Educación Estética y Artística en el Contexto Escolar; su implementación en el 1er CEB, que fue opcional por la escuela y siempre hecho a través de maestros no especializados, cubrió alrededor de ochenta grupos escolares en todo el país. No conocíamos los resultados, porque la intención del equipo era evaluar su impacto en términos de aprendizaje después de 2017, cuando se dio a conocer el estudio.

Podemos ver que la Educación Estética y Artística no difiere sustancialmente de la Educación por Arte, un hecho que nos complace registrar, porque, por caminos aparentemente diferentes, hemos alcanzado el objetivo: proporcionar a los niños un camino de autoeducación a través del arte.

3.3 LA SOSTENIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL ARTE

La educación a través del arte para un futuro sostenible es un estudio que reúne los campos educativo y social. Teresa Torres Pereira de Eça  (2010) – sin recurrir a la Read (1943) -, emplea las palabras clave: educación artística; arte y educación; creatividad; educación para la ciudadanía; desarrollo sostenible, que apoyan nuestra investigación.

El arte y la educación a través del arte son campos que interpenetran. Hay artistas contemporáneos, educadores y profesores que trabajan en proyectos sociales innominados integrando niños y adultos en riesgo y especiales, presos y enfermos; son artistas que trabajan en causas sociales, escapando de ellos, como objetivo, el elitista mercado del arte, “[…] retomando el papel del artista chamán, aportando experiencias de conocimiento de los y del mundo a través del arte” (EÇA, 2010, p. 3). Asimismo, hay profesores de arte que escapan a las metodologías conservadoras de las escuelas, ayudando a los estudiantes con experiencias transversales de aprendizaje con arte y arte, sin la intención de formar artistas o públicos, llegando a un futuro sostenible, donde los individuos son, en primer lugar, más creativos, más críticos y más solidarios.

El peso económico de la cultura y las industrias creativas para las que el desempeño del gobierno británico en 2010 fue ejemplar, implementando un plan de estudios, donde la creatividad y la transdisciplinaridad eran los ejes esenciales y el arte y la educación artística tenían un espacio que fortalecer. Estos cambios tienen implicaciones muy grandes en la definición de la educación artística, porque, por naturaleza, la enseñanza a través del arte y las culturas puede incluir ejes transdisciplinarios, rompiendo barreras sin perder su especificidad. El arte conduce a la promoción de una amplia gama de cualidades creativas y capacidades críticas, y puede ser el centro del plan de estudios, siempre que los educadores artísticos reorganicen sus prácticas para beneficiar estos objetivos (EÇA, 2010).

El Año Europeo de la Creatividad y la Innovación en 2008, después y continuando el Año Europeo del Diálogo Intercultural en el mismo año, son eventos que intercambian creatividad que rara vez está en la parte superior de las prioridades escolares, ya que la mayoría de ellos dominan un cierto grado de conformismo, donde el juego no entra;  la escuela está hecha de “seriedad”, con horarios rígidos y plazos para la entrega de obras que no fomentan el deseo de explorar, no aceptando, por lo tanto, comportamientos inconformistas y audaces (STEERS, 2008 apud EÇA, 2010, p. 3) .

Coincidimos con Eça (2010), en su enfoque transversal y longitudinal, donde la educación a través del arte subyace en la construcción de un futuro sostenible, porque promueven la creatividad, la innovación y el pensamiento crítico, es decir, las capacidades fundamentales para una cultura liberadora, la igualdad y la responsabilidad social.

La educación a través del arte, cuando se centra en la ciudadanía y los valores, puede transformar el currículo y recrear la escuela a través de proyectos transdisciplinarios, rompiendo las barreras entre las áreas del conocimiento, es necesario revisar y reformular los paradigmas actuales de la educación y los enfoques a través del arte y, sobre todo, establecerse fuertemente en la formación de educadores y maestros (EÇA , 2010).

La educación artística y la promoción de la creatividad y la innovación se basan en estudios donde los estudiantes que han seguido un camino con una educación artística de buen nivel en cualquier área (musical, visual, dramática, danza), han desarrollado habilidades interpersonales e intrapersonales, siendo más tolerantes, logrando “[…] utilizar el pensamiento divergente y convergente, son más curiosos, más abiertos al cambio, no tienen miedo al riesgo y son más críticos que los estudiantes que no han tenido acceso a programas de educación artística” (EÇA, 2010, p. 5). Además, a base de estudios, el autor señala que una educación artística de calidad proporcionará habilidades de visión y visión, perseverancia, habilidades más lúdicas, más propensión a aprender a través de errores, más crítica y más capaz de justificar sus opiniones.

Eça cuestionado la promoción de un futuro sostenible a través de la interpretación de la educación por arte. Alfredo Palácios y Javier Abad Molina desarrollaron en España una obra en la que no existen límites entre el profesor, el investigador y el artista en los diálogos críticos desencadenados en las comunidades donde surgieron los proyectos, “[…] de palabras e imágenes […] (GARRIDO y MOLINA, 2008 apud EÇA, 2010, p. 5)”. Paulo D’Alva hizo trabajo social en una comunidad gitana en Santa Maria da Feira (norte de Portugal) a través de un estudio de cine de animación (CARRO BRANCO CARRO PRETO apud EÇA, 2010). Una educadora de arte brasileña – Lila Rosa Ferro – , colaboró en el proyecto “Awapa: nosso canto”, de una red de alianzas con el fin de preservar la cultura Yaqwalapíti, en el Alto Xingu, a través de la preservación de la música popular. En el libro que Ferro (2008 apud EÇA, 2010) organizó para la comunidad Yawalapíti, el discurso de Aritana resume una razón capital que la educación artística debe tener en la educación: el paso para los jóvenes.

3.4 CLIO[6] EN LA ESCUELA CON ARTE Y CREATIVIDAD

Bahia (2010) asegura el arte, la creatividad, la cultura, la educación artística y la memoria como palabras clave de su estudio. Abordando la educación para el arte (sin implicar a Herbert Read en la bibliografía) y para la cultura, nos involucramos en el conocimiento disciplinario de la Historia del Arte y la Creatividad que también buscan fomentar en teoría o practicar una educación para el Arte y la Cultura.

En un ambiente abierto, las preguntas convencionales se desmaterializan con el uso de la flexibilidad, la intuición, la espontaneidad y la imaginación; Persiguiendo la búsqueda apasionada del conocimiento del exterior y del mundo, permiten a otros transformarse y, al mismo tiempo, derribar los mitos que inician el desarrollo creativo y la sensibilización dirigidos a la apreciación crítica y estética del mundo (BAHIA, 2010).

En una muestra de conveniencia de 40 profesores todos argumentaron que la historia del arte era fundamental para los estudiantes. Siendo 36 años la edad promedio en un grupo de 25 hombres y 15 mujeres, 23 humanidades y 17 artes, 21 maestros reubicaron el conocimiento, 8 creatividad y 11 conocimientos y creatividad; pero el capital es el hecho de que el 80% de los profesores asocian la enseñanza de la historia del arte con el conocimiento y sólo el 47,5% registran la creatividad como base de fundación (BAHIA, 2010). Esta conclusión explica la distancia entre la enseñanza elitista y lo que debe desarrollar el crecimiento de los niños en favor de la autonomía, es decir, el espíritu crítico tan necesario para la autoeducación.

La mitología es un recurso para Bahia (2010) – un clio que inspira; Así, impregnado del espíritu de creatividad y conocimiento del arte, el profesor de Historia del Arte o cualquier otra disciplina se ajusta al placer de sus alumnos de nobles conocimientos y sigue mirando todo lo que les rodea de curiosidad e interés.

Independientemente de la terminología utilizada – Educación por/para el arte, Educación Artística – este hecho demuestra las dificultades que los educadores y profesores del 1er CEB pueden demostrar; la evidencia es la fechoría con la creatividad! Así, señalamos nuestro acuerdo con el autor sobre el cambio de actitud de una educación por arte o educación artística.

4. METODOLOGÍA

La investigación se enmarcó en la unidad curricular de Educación por arte del Máster en educación física y 1o CEB, en la Escuela Superior de Educación en la que enseñamos, con la participación de los alumnos.

Utilizamos el método cualitativo y cuantitativo; debido a la naturaleza rigurosa y meticulosa de la primera, se requiere una revisión exhaustiva de la literatura y la elaboración de un plan de investigación equilibrado esbozado en los objetivos y la estructuración. La naturaleza metodológica cualitativa se opone a la representación numérica, el análisis estadístico, el enfoque positivista, confirmatorio y experimental ofrecido por métodos cualitativos. El modelo cuantitativo utiliza medidas numéricas en una rigurosa recopilación de datos que, en una etapa posterior, se someten a análisis estadísticos a través de paradigmas matemáticos, o software adecuado (FREITAS, 2005).

La metodología se centró en el análisis documental de la bibliografía digital de los Repositorios Científicos de Acceso Abierto de Portugal (RCAAP) y Google Scholar y también en la bibliografía física. Con un universo de 316 elementos (estudiantes y profesores de la ESE donde tuvo lugar el estudio) seleccionamos una muestra de 151 profesores y estudiantes de Educación Básica, Maestría y Especializaciones en Educación. Se llevó a cabo una prueba previa de ocho elementos para que pudiéramos reorganizar las cuestiones que suscitaron dudas. Cincuenta y seis personas (37% de la muestra) respondieron a la encuesta del cuestionario, a través de Google Forms, con limitaciones relacionadas con el grado de profundidad de la información recopilada. El análisis de los resultados no incluyó la codificación de las respuestas; la autorización, el tratamiento de la información y la preparación de las conclusiones fundamentales se basaron en 4.1 Resultados, análisis y debate.

El estudio de caso es Educación para el Arte en el Preescolar y el 1er CEB, una preocupación común a innumerables maestros que entienden que los niños, educadores y maestros alcanzarían niveles de aprendizaje inconmensurables si se aplicase con la garantía de promover su autoeducación. Dijimos que las expresiones/artes ya serían cruciales en este sentido, apuntando al más alto nivel: La Educación para el Arte. El orden educativo de la autoestima y la autoeducación crece exponencialmente con los instrumentos válidos que los niños asimilan en el Preescolar y el 1er CEB, fundamentos y pilares de una educación liberadora.

4.1 RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

4.1.1 ARTES EN LA ENSEÑANZA

Tabla 1. Seleccione la expresión que, en su opinión, defina la realidad educativa

Educación artística 17 (37,0%)
Artes en la educación 12 (26,1%)
Educación por arte 11 (23,9%)
Enseñanza artística 04 (08,7%)
Formación estética 02 (04,3%)

 

Gráfico 1

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

La supremacía pertenece a la Educación Artística (37%); añadiéndola a Artes en Educación, obtuvimos el 63,1%. Es la historia legislativa de los portugueses prevalecer, dejando el esfuerzo de los maestros y una apertura circunspecta a la Educación para el Arte (23,9%). Los resultados obtenidos en Educación Artística (8,7) y Formación Estética (4,3%) probar el retraso con la situación actual. Educación Artística y Artes en la Educación (63,1%) son imposiciones ministeriales que todavía dominan en las artes de la enseñanza en general. Educación Artística (23,9%) señales de caminar hacia la autoeducación.

Añadimos la Segunda Conferencia Mundial sobre Educación Artística, recibida en 2010 por el Gobierno de la República de Corea, que formó una alianza entre ONG (Organizaciones No Gubernamentales) -la International Society for Education through Art, la International Society for Music Education e a International Drama/Theatre and Education Association – que creó una fuerte coalición para la protección de la Educación Artística y la redacción de una hoja de ruta para ella, donde se estructuran las políticas educativas. Se trata de un documento importante en la defensa de la Educación por Arte/Educación Artística donde se describe la estrategia fundamental para la aplicación exitosa de este concepto en el ámbito educativo (CASALS, 2012).

Cuadro 2. Objetivos del proceso educativo en las artes

Metas Estoy completamente de acuerdo Acuerdo Total
Consolidar el movimiento y la experiencia 20 19 39 (85%)
Interpretar la libertad y la no directividad 23 15 38 (83%)
Aplicar trabajo en equipo 26 14 40 (87%)
Desarrollo de la autoeducación 22 17 39 (85%)
Traducción de la globalización y la inclusión 27 13 40 (87%)

 

Gráfico 2

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

Los parámetros aplican el trabajo en equipo y traducen la globalización y la inclusión (87%) interconectarse con los asuntos actuales y el futuro. La inclusión es todo económico, social, salud y el trabajo en equipo se valora en un momento en que las nuevas tecnologías individualizan la personalidad. Si evaluamos los parámetros consolidamos el movimiento y la experiencia y desarrollamos la autoeducación, valores similares (85%). Los objetivos del proceso educativo en las artes son adecuados a la realidad de la enseñanza, al menos en respuestas pedagógicamente correctas…

4.1.2 INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ARTES

Cuadro 3. Contribuciones a la promoción de las Artes

Actividades Estoy completamente de acuerdo Acuerdo Total
Expresión musical 35 09 44 (95,6%)
Expresión dramática 33 12 45 (97,8%)
Expresión Plástica 33 09 42 (91,3%)
Expresión motora 33 12 45 (97,8%)

 

Gráfico 3


Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

La opción inequívoca está completamente de acuerdo con las cuatro expresiones; sin embargo, estoy completamente de acuerdo y estoy de acuerdo en proporcionarnos un porcentaje similar (97,8%) expresión dramática y expresión motor, seguida de Expresión musical (95,6%) y Expresión Plástica (91,3%), un resultado sorprendente – aunque la diferencia no es sustancial – ya que es una de las áreas más trabajadas en la enseñanza y la terapia artística.

Por cierto, damos noticias de un proyecto interdisciplinario, “La calle donde vivo…”, en el 1er CEB” (GOMES, 2014, p. 46-48), en la Escuela Básica de Ventas de Azeitao (Setúbal), que se desarrolló en tres etapas: 1. Portugués y Matemáticas; 2. Expresión Plástica merecida mejora en todas las etapas; 3. Expresión Musical se incluyó en la segunda y tercera etapa; 4. Y las Expresiones Física-Motoras y Dramáticas en la tercera etapa.

El proyecto llega a la reunión de Conceição (2015 apud CURRÍCULO NACIONAL, 2000 apud PEREIRA, 2012) que señala las Expresiones como esenciales para el desarrollo personal, social y cultural del niño, y debe trabajarse de la misma manera que los demás.

¿de la misma manera? El autor (y tantos otros), como nosotros, predicen esta postura correcta, pero, como nos expusimos detrás, el terreno es empinado y apenas eructa! Sin embargo, una experiencia aquí y otra para seguir… dejarán suficiente lastre para llenar, en nodo, por los educadores y profesores.

En el 1er CEB, Expresión Plástica y Educación Visual; Educación en Expresión y Música; la Expresión Dramática/Teatro; y la Expresión Física-Motor/Danza mantienen la tranquilidad que está trabajando, de manera integrada, por el maestro generalista, bajo la designación de Expresiones Artísticas. Teóricamente, se garantiza la articulación horizontal interdisciplinaria y la articulación vertical en el Preescolar y en los ciclos posteriores de Educación Básica. Pero la realidad tiene barreras físicas y mentales que las escuelas y la tutela toman para resolver en favor del lado más humanista, más en línea con los valores de nuestra era. La narrativa pública (de la tutela, de formadores, pedagogos, de agrupaciones) y legislativa están interconectadas, en general, pero la realidad es diferente, con excepciones generosas y honorables.

Si los Objetivos de Aprendizaje (DGIDC apud VAZ, 2015) pudieran cooperar en la coordinación de maestros especializados de diferentes áreas artísticas, existen limitaciones para la Expresión Artística/Arte; para Piaget (1954 apud BAHIA, 2009 apud VAZ, 2015, p. 26) el mayor obstáculo reside en la familia y el sistema educativo tradicional, que limita “[…] la espontaneidad natural de la expresión artística que los niños revelan temprano no apostando por la alfabetización simbólica, visual y artística y el pensamiento creativo […]”.

Estamos de acuerdo con Piaget[7] en una tarea muy simple, educativa, propulsora de la autonomía del niño: cuando un niño comienza a preocuparse, debemos preguntarle sobre el significado de sus “dibujos”, tomar notas, darles y formar un dossier que ayude al educador del Preescolar a entender su etapa de desarrollo. Es una forma de diluir las lagunas de la trilogía escuela-familia-sociedad, porque sabemos que la Escuela Portuguesa tiene experiencias extraordinarias en todos los campos, noblemente en las artes/expresiones. Falta de impulso público y exposición de excepciones para que se generalicen.

Cuadro 4. Discriminar su participación en actividades/eventos – hasta un máximo de cinco – indicando su grado de satisfacción

Actividad bien Muy bien Subtotal Razonable Total
1 15 12 27 (64,2%) 06 (14,2%) 78.4%
2 14 11 25 (59,5%) 08 (19,0%) 78,5%
3 14 09 23 (54,7%) 11 (26,1%) 80,8%
4 15 09 24 (57,1%) 08 (19,0%) 76,1%
5 12 10 22 (52,3%) 08 (19,0%) 71,3%

 

Gráfico 4


Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de GoogleForms

No se mencionan actividades en las propuestas solicitadas. En las buenas y muy buenas dimensiones, destaca la actividad 1 (64,2%), seguida de las otras con una diferencia máxima del 11,9%. Malo (6,5%) aparece sólo en las actividades 1 y 5. Si añadimos la dimensión razonable, la actividad 3 es lo primero, seguida de las actividades 2 y 1, con una pequeña diferencia. Las actividades promovidas en contextos de clase y extracurriculares apuntan a un escenario positivo, tanto a nivel de profesores (47,8%), como a nivel de estudiantes y trabajadores estudiantiles (41,3%) y otra opción (10,9%) (comparar con el gráfico de tabla 15).

Hay mucho compromiso que esperar de los profesores que se dan cuenta irreversiblemente de que nos encontramos en un momento en que el aula es una parte fundamental del aprendizaje, pero nunca una cáscara, porque los instrumentos son inconmensurablemente más valiosos: el exterior y las tecnologías, a saber, las redes sociales donde cabe el teléfono móvil, con abstinencia ajustable de acuerdo con las reglas establecidas en el aula.

En el plan de estudios del 1er CEB (VAZ, 2015), las Expresiones Artísticas se liberan a un área inferior debido a la asignación de tiempo mínimo para Portugués y Matemáticas y la falta de preparación de los propios profesores para enseñarlas, pero se recomienda que Educación Artística Tiene un lugar importante en los planes de estudio y horarios escolares, siendo reforzado en situaciones de dificultades en el aprendizaje o en la integración escolar, una exhortación difícil de llevar a cabo por presiones familiares y sociales que exigen resultados rápidos.

4.1.3 TERAPIA ARTÍSTICA

Cuadro 5. Es el tratamiento psicoterapéutico que utiliza como mediación

Expresiones No quizás
Musicoterapia 33 (75,0%) 03 (06,8%) 08 (18,1%)
Dramaterapia 26 (59,1%) 10 (22,7%) 08 (18,1%)
Terapia de baile 27 (61,3%) 06 (13,6%) 11 (25,0%)
Expresión Plástica 30 (65,2%) 07 (15,2%) 09 (19,5%)

 

Gráfico 5

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

Los encuestados optaron por la Terapia Musical (75%) y la expresión plástica (65,2%), dejando la terapia de baile (61,3%) y Dramaterapia (59,1%). Esto significa que las escuelas deben apostar más por la Musicoterapia a pesar de que la Expresión Plástica es la más recurrente. En cuanto a la no opción, Dramaterapia (22,7%) y Expresión Plástica (15,2%) son los más elegidos. En la opción tal vez, el punto culminante de la terapia de baile (25%) es visible; La musicoterapia y la dramaterapia tienen el mismo porcentaje (18,1%), es decir, los encuestados revelan dudas en su uso, así como en Expresión Plástica (19,5%) – sorprendente como nos dimos cuenta anteriormente.

Vale la pena recurrir a Freud que no usó el arte como parte del proceso psicoterapéutico (REIS, 2016). La terapia artística fue descubierta en la obra del pintor inglés Adrian Hill (Art vs Ilness, 1945), quien utilizó el tiempo de internamiento para pintar: los médicos notaron una recuperación más rápida que otros pacientes. Jacobson (1974, p. 41 apud ROCHA, 2010, p. 18) afirma que: “[…] hay razones para querer una aplicación prudente de estos principios en clínicas y escuelas para reducir el desgaste del organismo humano y aumentar la eficacia humana”.

Para La Musicoterapia, un estudio con niños autistas en la Agrupación de Escuelas de S. Gonçalo B2, B3 (Torres Vedras), realizado por Monteiro (2017), valora su aplicación. El musicoterapeuta, en un contexto escolar, forma parte de un equipo multidisciplinario: terapeuta del habla, fisioterapeuta, profesor de educación especial, entre otros. El trabajo en equipo favorece los resultados finales (CUNHA, 2008 apud MONTEIRO, 2017): la música es fundamental para que el usuario manifieste emociones, sueños, fantasías, experiencias físicas y recuerdos. Existen métodos para introducir las canciones en un proceso de musicoterapia (Lucas, 2012): a) reproducción/interpretación de canciones, como una forma de experimentar las emociones expresadas por ellas; b) composición de canciones grupales; c) compartir una canción grabada que exprese algo que el paciente quiere comunicar sobre sí mismo; d) análisis de la letra de una canción, relacionándola con la vida de los pacientes; e) creación de una nueva carta para una canción elegida por el grupo a través de la técnica de los espacios – técnica en la que el terapeuta escribe parte de las oraciones y los pacientes completan.

En cuanto a la dramaterapia, los “juegos de fantasía” y “hacer creer” – indebidamente llamado juego dramático o expresión dramática – tendrán su origen en la actividad lúdica del niño y no en el teatro griego, como algunos autores creen (AVELINO y BENTO, 1989 apud SOUSA, 2003, II, p. 22).

En la expresión dramática, el niño practica la vida, está haciendo que las estructuras interiores emocionales muy importantes funcionen, se desarrolla a nivel del dominio de la conexión de los fenómenos imaginación / acción. La expresión dramática no es teatro, esa parte de un texto y eso es una barrera para el niño. En la expresión dramática, el niño practica la vida, está haciendo que las estructuras interiores emocionales muy importantes funcionen, se desarrolla a nivel del dominio de la conexión de los fenómenos imaginación / acción.

En la terapia de baile, el objetivo es cómo nos sentimos internamente en lugar de cómo nos mostramos externamente (CERRUTO, s.d.)”. En 2003, Sousa menciona la organización programática de las sesiones educativas de danza de un plan de terapia de arte para grupos de edad de 3 a 10 años.

En Expresión plástica, conocimiento de las experiencias descritas por Oliveira & Santos (2004) – Arte / Expresión; Interacción / Arteterapia; y Creatividad – llevar a la maestra de jardín de infantes a utilizar Expresión plástica de una manera más consciente, intencional y sistemática, correspondiente a la OCEPE y su capacidad de libertad para trabajar con los niños. No estamos totalmente de acuerdo, ya que mencionar la OCEPE es, en sí mismo, una actitud de apego al funcionario, mientras que la flexibilidad curricular (actualmente en implementación) permite la libertad de trabajar con niños.

Cuadro 6. Evaluar las líneas de intervención apropiadas para la Terapia Artística

Zona de intervención Importante Muy importante Total
Salud 21 23 44 (95,6%)
Psicología 15 28 43 (93,4%)
Social 16 29 45 (97,8%)
Educativo 19 27   46 (100,0%)
Cultural 18 25         43 (93,4%)
Artística 19 22 41 (89,1%)
Ocupacional 24 15 39 (84,7%)

 

Gráfico 6

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

La opción se centra en el aspecto educativo (100%), seguido por el aspecto social (97,8%), la salud (95,6%), la psicología y la cultura (93,4%); las áreas seleccionadas en último lugar, son artísticas (89,1%) y ocupacional (84,7%); el espacio porcentual es sólo del 5,3%.

La terapia artística encuentra diferentes aplicaciones en la evaluación, prevención, tratamiento y rehabilitación basadas en la salud; el campo de actividad se ha expandido, pero insuficientemente. El “desarrollo de la terapia artística como área específica de trabajo tuvo lugar en Psicología” (REIS, 2016, p. 144). En la actualidad, lo más importante es ampliarlo. ¿Con una formación adecuada y un recurso a especialistas?  Por supuesto, porque esta es la única manera en que los educadores y profesores podrán alimentar un área tan necesaria como las que forman parte de la OCEPE y del Plan de Currículo del 1er CEB.

Tabla 7. La arteterapia es un concepto familiar en las escuelas de Educación Física y 1ª CEB.

Actitud En la educación de la Preescolar En la enseñanza del 1er Ciclo Total
Estoy completamente en desacuerdo 05 (10.8%) 04 (0.88%) 09 (11.6%)
discrepar 12 (26.0%) 12 (26.6%) 24 (52.6%)
No estoy de acuerdo ni en desacuerdo 08 (17.3%) 11 (24.4%) 19 (41.7%)
Acuerdo 07 (15.2%) 07 (15.5%) 14 (30.7%)
Estoy completamente de acuerdo 10 (21.7%) 06 (13.3%) 16 (35.0%)
NS/NR 04 (0.86%) 05 (11.1%) 09 (11.9%)

 

Gráfico 7.a

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

Gráfico 7.b

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

En el Preescolar, estoy completamente de acuerdo y acepto obtener el 36,9%; si añadimos no estamos de acuerdo o en desacuerdo (17,3%), las tres dimensiones son del 54,2%. En general, estoy completamente de acuerdo y estoy de acuerdo con el 65,7%, mientras que estoy completamente en desacuerdo y no estoy de acuerdo alcanza el 64,2%, compartiendo, prácticamente, como en el análisis individual.  Es una dimensión trabajar en términos generales en estos dos niveles de educación; las experiencias aún no son tan amplias como se requeriría, y la capacitación no permite a los educadores, maestros, padres y tutores valorarlo adecuadamente.

Cuadro 8. Conocimiento de proyectos de terapia artística en un contexto escolar

11 23,9%
No 23 50,0%
quizás 12 26,1%

 

Gráfico 8

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

La mitad de los encuestados desconocen los proyectos de terapia artística en las unidades docentes y el 26,1% no está seguro de estar al tanto de esta asignatura. Sólo el 23,9% pretende conocer este tipo de actividades. En 2018, la Sociedad Portuguesa de Terapia Artística (SPAT) (http://arte-terapia.com/wp-content/uploads/2013/09/Revista-Arte-Viva-8-2018.pdf) contó ocho establecimientos educativos que utilizaban esta práctica. Un comienzo, afirmamos, pero es un registro que nos lleva a la creencia de resultados amplios en un futuro cercano.

Cuadro 9. Conocimiento de proyectos de terapia artística fuera del contexto escolar

23 50,0%
No 15 32,6%
quizás 08 17,4%

 

Gráfico 9

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

Fuera del contexto escolar, la mitad de los encuestados conocen proyectos de arteterapia. Quienes indican las respuestas no lo son, y quizás tenga que ver con que no hay suficiente información sobre los proyectos o que simplemente no es un área que requiera su atención.

5. LAS ARTES CON NIÑOS HOSPITALIZADOS

Cuadro 10. Las artes con niños hospitalizados: música, dibujo, pintura, danza, canto y deporte despiertan intereses distintos en los niños

Nivel 03 01 (02,2%)
Nivel 04 13 (28,3%)
Nivel 05 32 (69,9%)

 

Gráfico 10

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

La mayoría de los encuestados (69,6%) en el nivel 5, es decir, teniendo en cuenta que todas las áreas despiertan intereses diferentes en los niños; alrededor del 28,3% respondieron en el nivel 4 y el 2,2% estaban en el tercer nivel.

Esteves (2013) asegura que la realidad del proceso de hospitalización del niño es siempre peculiar, porque hay que tener en cuenta su patología, tratamiento, pre y post-cirugía. La realización de actividades lúdicas hace que los niños estén menos ociosos y ansiosos por las ocupaciones ya presentes en su vida diaria antes de la hospitalización. El trabajo con artes tiene como objetivo desarrollar un servicio integrado entre todos los profesionales, respetando la multidisciplinaridad. – Kryminice y Cunha (2009, p. 179-180 apud ESTEVES, 2013).

Estudiar es parte de la hospitalización, pero su función es mediar en el mundo externo con la realidad actual del niño (PORTO, 2008 apud ESTEVES, 2013). Tenemos posiciones positivas y consistentes sobre el tema, que apoyamos, porque la recuperación de un niño hospitalizado es aún mayor que los estímulos lúdicos y emocionales que absorbe. Los avances son tenues, sabiendo que nos enfrentamos a una cuestión de inclusión por parte del derecho a la educación de los niños hospitalizados, y que todavía están al margen de las políticas públicas encaminadas a la necesidad de regularizar esta atención. Es necesario promover nomenclaturas como la clase hospitalaria, la hospitalización escolar, la pedagogía hospitalaria, la escuela hospitalaria, entre otras, para la normalización, a nivel nacional, y la aclaración legislativa del poder central (SALDANHA y SIMÕES, 2013).

Cuadro 11. El rendimiento escolar mejora con las actividades artísticas

Nivel 02 (01) (2,2%)
Nivel 03 04 (08,7%)
Nivel 04 12 (26,1%)
Nivel 05 29 (63,0%)

 

Gráfico 11

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

Estoy completamente de acuerdo (5) y estoy de acuerdo (4) total 89,1%. Las actividades artísticas no sólo contribuyen al desarrollo del niño, sino que también aumentan su autoestima y sus habilidades de razonamiento; estos agentes contribuyen a mejorar otras cuestiones en la competencia interdisciplinaria. Así, Eisner (apud CATTERALL, 2012) afirma que hay demasiadas obras que se sostienen, con mucho interés activo en las posibles relaciones entre la participación de las artes en la enseñanza y el desarrollo de habilidades que contribuyen al éxito escolar.

El lugar del arte en la escuela se configura a partir de un plan de estudios preestablecido, que es rediseñado, discutido, reelaborated, mientras se vive. Las relaciones de poder implican la expansión, la ampliación y la flexibilidad de este rígido plan de estudios. El poder único legitimado por el currículo prescrito “[…] es un paso para asignar la democracia en una plataforma móvil, en riesgo […]” (OLIVEIRA, 2012 apud FILHO; BULCÃO; BATISTA, 2019, pág. 13).

Cuadro 12. Las actividades artísticas son una práctica que debe adoptarse en todas las unidades hospitalarias dirigidas a los niños

Nivel 02 01 (02,2%)
Nivel 03 01 (02,2%)
Nivel 04 16 (34,8%)
Nivel 05 28 (60,9%)

 

Gráfico 12

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

La mayoría (60,9%) Estoy totalmente de acuerdo (5) asumo que las actividades artísticas son una práctica de adopción en todas las unidades hospitalarias dirigidas a los niños, seguidos por el 34,8% que dicen estar de acuerdo (4), siendo sólo contradicha por el 2,2%, que niegan esta necesidad. Sin opinión, se declararon un 2,2%. Falta de información para identificar la opción de 4.4% – nulo o de desacuerdo.

Cruz (2012) indica que los hospitales pueden estar estimulando ambientes para niños con actividades terapéuticas que permitan experiencias idénticas a las que tendrían en su entorno normal. Valladares (2003, p. 66 apud CRUZ, 2012) alude al papel de la expresión por el arte: permite a los niños escapar de la incomodidad, el dolor y la ansiedad, la monotonía y la emoción intensa.

Al no ser una práctica generalizada (ausencia de mentalidades abiertas de administraciones hospitalarias, limitaciones de instalaciones, dificultades de apoyo voluntario a especialistas, entre otras), existen prácticas que están siendo expuestas y ampliadas, aunque no exponencialmente.

6. EL PAPEL DE LAS ARTES EN EL DESARROLLO DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES

Cuadro 13. TEA (Trastorno del Espectro Autista)

Artes a) No estoy de acuerdo ni en desacuerdo b) Estoy de acuerdo c) Estoy completamente de acuerdo Total

(b) y c)

Las artes y expresiones promueven el desarrollo del niño. 03 (6.5%) 13 (28.2%) 30 (65.2%) 93.4%
La expresión plástica permite la implicación de los sentidos del niño, especialmente el tacto y la visión. 04 (8.6%) 10 (21.7%) 32 (69.5%) 91.2%
Las artes visuales influyen en el rendimiento, la participación y la imaginación del niño con TEA . 04 (8.6%) 15 (32.6%) 27     (58.6%) 91.2%

 

Gráfico 13.a

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

Gráfico 13.b


Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

Además, estoy totalmente de acuerdo y estoy totalmente de acuerdo, la proximidad de las tres dimensiones es notoria, acreditándose un poco por encima de las artes y expresiones promueven el desarrollo del niño (93,4%), deduciendo que los encuestados están en un alto nivel de comprensión en relación con las cuestiones consideradas; es decir, las artes tienen un papel preponderante en el desarrollo de niños con necesidades especiales.

Al llegar a ser capaz de expresar su propia voz, los estudiantes serán capaces de participar en la cultura, encontrar un lugar más justo en la sociedad – Maclean certifica (2008 apud VAZ, 2015). El esfuerzo tutelar, a nivel legislativo, ha sido elevado, no correspondiente, en la práctica, a lo deseable, porque no va acompañado de la disponibilidad de personal docente, entre otros.

7. PERFIL DEL DEMANDADO

Cuadro 14. Edad

Hasta 20 años 04 08,7 %
21-25 años 11 23,9%
26-30 años 03 06,5%
31-35 años 04 08,7%
36-40 años 05 10,9%
41-45 años 09 19,6%
+ 45 años 10 21,7%

 

Gráfico 14

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

A faixa etária 21-25 anos (23,9%) é dominante (11 inquiridos), como seria de esperar; a) se adicionarmos três grupos – “até 20” – (8,7%), “21-25” (23,9%) e “26-30” (6,5%) – atingimos 39% (18 respondentes); b) unindo “31-35” (8,7%) com “36-40” (10,9%) chegamos a 19,6% (9 respondentes); c) somando “41-45” (19,6%) com “+ 45” (21,7%), obtemos 41,3% (19 respondentes), resultado que advirá dos professores que frequentavam as especializações na ESE. Os grupos etários respondentes mais jovens (39%) e menos jovens (41,3%) aproximam-se percentualmente.

Cuadro 15. Actividad profesional

Estudiante 13 28,3%
Trabajador-estudiante 06 13,0%
Educador 06 13,0%
Profesor 1er Ciclo (+ desempleados) 08 17,4%
2o Ciclo del Maestro 01 02,2%
Profesor IESF (+ COLABORADOR IESF) 08 17,4%
Otra opción 04 08,7%

 

Gráfico 15


Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

En orden descendente: estudiante – 28,3%; Profesor del IESF – 17,4%; profesor 1er CEB – 17,4%; educador de la infancia – 13%; estudiante – 13%; otra opción – 8.7%; profesor 2o Ciclo – 2.2%. El más grande del mundo (30,4%) se centra en el 1er conjunto de maestros y educadores del CEB; la “Otra opción” se ha registrado para situaciones de no empleo en la educación.

Cuadro 16. Género

Hombre 12 (26,1%)
Mujer 34 (73,9%)

 

Gráfico 16

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms.

Dominación femenina (34 – 73,9%) no es sorprendente en la enseñanza en general y en nuestro universo de encuestados, particularmente; los machos son casi un tercio (12 – 26,1%).

Cuadro 17. Cualificaciones educativas

Sin título 15 32,6%
Grado 12 26,1%
Maestros 13 28,3%
Doctorado 08 13,0%

 

Gráfico 17

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

Los estudiantes correspondieron en un porcentaje más alto (32,6%) seguido de los maestros (28,3%) y por graduados (26,1%); finalmente, doctorados (13%). El orden es coherente, sin embargo,

el porcentaje de encuestados podría haber sido mayor dado el tamaño que tiene el potencial de cambiar el curso de Educación.

Cuadro 18. Condado donde lleva a cabo su actividad profesional

Fafe 14 (42,4%)
Paredes 06 (18,1%)
Guimarães 05 (15,1%)
Santa Maria da Feira 03 (09,0%)
Braga 01 (03,0%)
Vila Verde 01 (03,0%)
Porto Santo 01 (0,03%)
Desempleados 01 (03,0%)
No válido (GCI)[5] 01 (03,0%)

 

Gráfico 18


Fuente: Datos obtenidos de la encuesta de Google Forms

Fafe registra naturalmente el porcentaje más alto (42,4% – Fafe; GCI; barra por encima de S.ta Maria da Feira; y Fafe), sobra para Paredes-Porto (18,1%), S.ta Maria da Feira (9,1%), Vila Verde (3%) y Porto Santo (3%) el resto, procedente de alumnos de especializaciones, con gran probabilidad – totalizando un 33,2%, prueba de que la ESE tiene una oferta de calidad apreciable.

8. CONCLUSIONES

Alineando los resultados de la encuesta, arreglamos el dominio de la percepción de la Educación Artística (37%); añadiéndola a Artes en Educación obtuvimos el 63,1%. El esfuerzo de los maestros y una apertura ampliada a la Educación artística (23,9%) – un camino para la autoeducación – permanece. Es en la ONU, en 2010, cuando se defiende la educación para el arte y la educación artística (CASALS, 2012, p. 28-29).

En los objetivos del proceso educativo en las artes, las dimensiones consolidan el movimiento y la experiencia y desarrollan la autoeducación tienen valores similares y se completan en el orden del 85%; objetivos son apropiados para la puntualidad de la enseñanza.

En interdisciplinariedad y sus contribuciones a la promoción de las artes, Expresión Plástica (91,3%) – por debajo de la expresión dramática (97,8%) y Expresión Musical (95,6%) – admira por ser una de las áreas más trabajadas en la enseñanza y la terapia artística.

La terapia artística como tratamiento psicoterapéutico tiene la opción de Terapia Musical (75%) y Expresión Plástica (65,2%). En áreas de intervención apropiadas para la terapia artística, la opción innegable se centra en el aspecto educativo (100%). La terapia artística como un concepto familiar se revela en las escuelas de PE y un poco más del 50% en el 1er CEB. La mitad de los encuestados no conocen los Proyectos de Terapia Artística en unidades docentes y el 26,1% no están seguros de sus conocimientos sobre este tema. Fuera del contexto escolar, la mitad de los encuestados conoce proyectos de Terapia Artística. Esta es una de las dimensiones que hay mucho que esperar en términos de calidad y promoción de la autoeducación.

En las artes con niños hospitalizados, música, dibujo, pintura, danza, canto y deporte, la mayoría de los encuestados (69,6%) considera que todas las áreas despiertan intereses distintos en los niños. Es la suposición completa de la diferencia en cada niño.

La apreciación atribuido a las actividades artísticas en el desempeño escolar alcanza el 89,1%, contribuyendo al desarrollo del niño y aumentando su autoestima y capacidad de razonamiento; estos actores contribuyen a mejorar otras cuestiones interdisciplinarias; está totalmente de acuerdo en que las actividades artísticas son una práctica que debe adoptarse en todas las unidades hospitalarias que alcanzan el 60,9%, probablemente carente de información más sólida sobre sus beneficios.

El papel de las artes y las expresiones en el desarrollo de los niños con necesidades especiales, a saber, la TEA (Trastorno del Espectro Autista) es capital para (93,4%).

El perfil del mayoritario es del grupo de edad de 21-25 años (23,9%); si nos unimos a tres grupos – hasta 20 – (8,7%), 21-25 (23,9%) y 26-30 (6,5%) llegamos al 39%; añadiendo 41-45 (19,6%) con más de 45 (21,7%) obtuvimos el 41,3%, un resultado que proviene de profesores que asistieron a especializaciones en ESE.

Los estudiantes, en titulaciones académicas, corresponden al 32,6%, seguidos de cerca por los maestros (28,3%); luego los graduados (26,1%) y doctorados (13%).

En cuanto a la actividad profesional, Fafe registra el 42,4%, subiendo a Paredes-Porto18,1%, S. ta Maria da Feira (9,1%), Vila Verde (3%) y Porto Santo (3%), revelando la calidad formativa de la ESE.

9. CONSIDERACIONES FINALES

Herbert Read fue la capital de los movimientos que abogaban por la Educación para el Arte en Portugal; sin embargo, recurrimos a estudios que tratan sobre La Educación por Arte, pero sin incluir a ese autor en las referencias bibliográficas. Esto puede significar la adquisición de autonomía por parte de pedagogos que, ejerciendo proyectos, han llegado a conclusiones enriquecedoras para la Educación por Arte.

Los objetivos esbozados se hacen eco de los resultados: a) asociar la Educación por arte con la promoción de la autoeducación (tablas gráficas 1, 3, 5, 10, 11; b) para evaluar la promoción de las artes en la enseñanza, incluida la interdisciplinariedad y los eventos (tablas gráficas 1, 2, 3, 4, 14); c) para justificar la dimensión de la terapia artística en contextos escolares y no escolares (tablas gráficas 5, 6, 7, 8; d) comprender el rendimiento escolar con desempeño en actividades artísticas en contexto no escolar y en niños con necesidades especiales (tablas gráficas 9, 10, 11, 12, 13).

Las Expresiones/Artes desencadenan sus intereses motivacionales en el niño, tomando conciencia de sí mismos como autores y constructores de imágenes (HOHMANN y WEIKART, 1997 apud CANELAS, 2015). Los impulsos, las sensaciones y los sentimientos necesitan libertad de expresión. Las experiencias artísticas proporcionan posibilidades cognitivas, afectivas y expresivas, como la creación, la reflexión y la comprensión que favorecen la construcción de la identidad personal y social (FRÓIS et al, 2000 apud CANELAS, 2015).

En los resultados, predomina la educación artística, dejando a los profesores una apertura para la Educación para el Arte. La mitad de los encuestados no conocen los proyectos de terapia artística en unidades docentes; fuera del contexto escolar, hay manifestaciones de conocimiento de proyectos en Terapia Artística. Sobre las artes con niños hospitalizados, Música, Dibujo, Pintura, Danza, Canto y Deporte, la mayoría considera que todas las áreas despiertan intereses distintos en los niños. El papel de las artes y las expresiones en el desarrollo de los niños con necesidades especiales es expresivo.

Sobre la pregunta de partida – ¿Cuál es el papel de la Educación a través del Arte para la evolución del PE y la 1º CEB? – Los resultados son alentadores, pero, sin llegar a las imposiciones legislativas, el trabajo a realizar para promover la Educación a través del Arte deberá realizarse en la base: educadores, docentes, agentes socioculturales y resto de la comunidad. Es necesario aprovechar la emulación de los numerosos ejemplos de PE y 1º CEB para sostener una realidad que queremos estar cercana, aprovechando las inversiones de investigadores y resultados que aparecen en el campo.

Es fundamental que la Educación por Arte alcance un estatus digno como corolario de un compromiso humanista, constituyendo un instrumento para la autoeducación, un estudio que profundizaremos más adelante.  Las dimensiones artísticas serán más visibles con un refuerzo posicional básico a través de una sólida colaboración interdisciplinaria en las Artes/Expresiones con el fin de alcanzar el nivel de Educación para el Arte, momento, entre otros, en el que el niño sentirá los beneficios de la autoeducación. Pronto volveremos a algunas de las dimensiones discutidas aquí.

REFERENCIAS

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BARATA, Vanessa Miguel Xavier. 2014. 203f. Eu sou arte. O lugar das expressões no desenvolvimento de crianças com NEE. Um estudo de caso com crianças com PEA. Dissertação (Mestrado em Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor) – ESE do Instituto Politécnico de Castelo Branco, 2014. Disponível em: <https://repositorio.ipcb.pt/handle/10400.11/2497> Acesso em: Acesso em: 05 jan. 2020.

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CASALS, Diana Rodrigues. O Chapitô Criação e Criador da Educação pela Arte em Portugal. 2020. 35f. Dissertação de mestrado – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa, 2012. Disponível em: <http://hdl.handle.net/10362/7540> Acesso em: 11 maio 2020.

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APÉNDICE – REFERENCIAS DE LAS NOTAS AL PIE

  1. El poeta británico, anarquista y crítico de arte y literatura, Herbert Read fue el primer presidente de la Asociación Internacional de Educación para el Arte, establecida en 1954.
  2. https://largodoscorreios.wordpress.com/2012/11/05/calvet-de-magalhaes-4/.
  3. El sitio web (https://movea.pt/) destaca Arquimedes da Silva Santos (Nunca hemos propuesto ninguna definición estricta, antes de aceptar una concepción general que interrelacione conceptos vagos y vastos de educación y arte desde una perspectiva de quienes consideran, sobre todo y más allá de las palabras, la importancia de la actividad pedagógica por expresiones artísticas en el desarrollo, bio-sociopsico, de niños y adolescentes.) y Herbert Read (El arte debe ser la base de la educación).
  4. https://movea.pt/
  5. https://www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?v=00a06c3f-f066-4036-adc2-b030b946e6ba
  6. Musa de la mitología griega.
  7. Todavía tenemos que recurrir a mediados del siglo XX…

[1] Doctorado y Máster en Historia del Arte; se graduó en Historia; licenciatura en 1er Ciclo de Educación Básica.

[2] Estudiante de Máster en Educación Física y 1º CEB.

[3] Estudiante de Máster en Educación Física y 1º CEB.

[4] Estudiante de Máster en Educación Física y 1º CEB.

[5] Estudiante de Máster en Educación Física y 1º CEB.

[6] Estudiante de Máster en Educación Física y 1º CEB.

[7] Estudiante de Máster en Educación Física y 1º CEB.

Enviado: Julio, 2020.

Aprobado: Agosto, 2020.

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