Éducation par art : L’auto-éducation en maternelle et le 1er cycle de l’éducation de base 

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/education-par-art
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ARTIGO ORIGINAL

RODRIGUES, José Carlos Meneses [1] BARROS, Ana Beatriz Freitas [2], ALVES, Ana Rita Carminho [3], RIBEIRO, Carla Isabel Mendes [4], SANTOS, Filipa Andreia Mendes [5], COSTA, Joana Alves da [6], SILVA, Sara Catarina Ferreira da [7]

RODRIGUES, José Carlos Meneses. Éducation par art : L’auto-éducation en maternelle et le 1er cycle de l’éducation de base. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 08, vol. 03, p. 112 à 150. août 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/education-par-art, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/education-par-art

RÉSUMÉ

L’étude a vu le jour dans le cadre de l’unité scolaire de l’éducation par l’art insérée dans la maîtrise en éducation en Préscolaire et 1er CEB (Cycle d’éducation de base), avec le partage des étudiants. Les activités du Préscolaire et de la 1ère CEB contribuent à la formation des enfants dans la construction de leurs propres connaissances et connaissances, stimulant la curiosité, l’imagination et la créativité; d’où le rôle joué par l’Éducation par l’Art, un véhicule idéal pour l’autonomie et l’auto-éducation des enfants et des étudiants. Nous soulignons deux objectifs de l’étude : l’associer à la promotion de l’auto-éducation et justifier la dimension de l’art-thérapie dans les contextes scolaires et non scolaires.  Nous avons pu obtenir une méthodologie qualitative et quantitative grâce à un échantillon de 151 enseignants et étudiants de l’établissement d’enseignement supérieur auquel nous appartenons. Cinquante-six personnes (37% de l’échantillon) ont répondu à l’enquête, via Google Forms, un modèle utilitaire, mais avec quelques contraintes dans la lecture de certaines dimensions. Nous avons enregistré des résultats considérables : l’éducation artistique a encore un fort impact sur le système éducatif; L’éducation artistique conquiert l’espace dans un voyage où l’interdisciplinarité, la multidisciplinarité et la transdisciplinarité constituent un chemin irréversible; L’art-thérapie obtient une appréciation élevée des répondants, méritant une étude approfondie. DSLAP (Dépôts scientifiques en libre accès au Portugal) et Google Scholar ont été les plates-formes de capital pour la solidification de la base théorique. Nous considérons une conclusion fondamentale : les dimensions artistiques seront plus visibles avec un renforcement de base (éducateurs, enseignants et groupements) grâce à une solide collaboration dans les Arts/Expressions afin d’atteindre un niveau élevé dans l’éducation pour l’art, moment, entre autres, dans lequel l’enfant ressentira les avantages de l’auto-éducation.

Mots clés: Éducation par art, Éducation artistique, Art Therapy, Préscolaire, 1er cycle de l’éducation de base.

1. INTRODUCTION

Le thème est justifié de donner la parole aux arts – à savoir l’éducation par l’art – facilitant la tâche des éducateurs, des enseignants, des élèves et des parents. L’autonomie des enfants est une étape cruciale pour leur avenir et la société dans des activités qui stimulent et suscitent la curiosité et le désir d’acquérir de nouvelles connaissances.

À cette fin, les arts et les contributions des Expressions/Arts dans les Lignes directrices scolaires de l’éducation préscolaire (LDSEP) et le 1er programme CEB sont couverts; nous incluons l’art-thérapie comme élément fondamental dans le processus d’autonomie, avec des instruments simples à la disposition des éducateurs, sans supprimer le rôle que le spécialiste développe dans des cas de nature spécifique. Les professionnels de l’art-thérapie/psychothérapie intensifient le débat esthétique dans le but d’une expérience significative par les apports créatifs mis en lumière par les bénéfices produits dans les sessions (CARVALHO, 2018).

Nous avons délimité l’étude au contexte de l’unité pédagogique de l’enseignement de l’art insérée dans la maîtrise en éducation Préscolaire et 1er CEB, avec le partage des étudiants, sans regarder dans le contexte que d’autres terminologies (Enseignement artistique, par exemple) n’effacent pas les objectifs de la première; nous considérons les difficultés existantes avec les concepts d’interdisciplinarité, principalement en raison de la résistance actuelle qui conduit constamment à reconsidérer notre attitude et nos objectifs dans le domaine des arts dans l’éducation des éducateurs/enseignants.

Par conséquent, nous n’omettons pas les questions sensibles du Préscolaire et de la 1ère CEB : les enseignants et les enseignants non préparés sans motivation pour le domaine en question; prioriser les résultats plutôt que la qualité; et la rareté du personnel enseignant et auxiliaire. Ce sont des contraintes qui nous guident vers une question : Quel est le rôle de l’éducation par l’art pour l’évolution du Préscolaire et de la 1ère CEB ?

Nous avons fixé les objectifs de l’étude : a) associer l’éducation par l’art à la promotion de l’auto-éducation; b) évaluer la promotion des arts dans l’enseignement, y compris l’interdisciplinarité, la multidisciplinarité et la transdisciplinarité et la réalisation d’événements; c) justifier la dimension de l’art-thérapie dans les contextes scolaires et non scolaires; d) comprendre le rendement scolaire par la performance dans les activités artistiques dans le contexte non scolaire et chez les enfants ayant des besoins spéciaux.

Nous utilisons les expressions artistiques du plan d’étude du master et, en priorité, la nécessité de réorienter les intérêts des enfants et des étudiants au profit d’activités qui offrent une autonomie qui compromet une auto-éducation souhaitée. L’objectif est de sortir des corsets traditionnels, en offrant aux éducateurs et aux enseignants des situations d’apprentissage véritable, en commençant, par exemple, à partir de l’analyse d’une œuvre artistique (ligne, cercle, couleur…) et développer des activités gratuites afin que chaque interprète soit valorisé et valorisé pour ce qu’il fait.  Les arts se tournent traditionnellement vers l’enseignement des techniques et des principes esthétiques et scientifiques; ils sont congruents dans les personnes ayant une formation artistique dans un art donné et ont l’intention de l’élévation spirituelle de l’enfant vers Belo et Bem (SOUSA, 2003). Les expressions/Arts déclenchent chez l’enfant son intérêt pour l’exécution de toute tâche, ce qui fait augmenter son attention et sa détermination; «[…]  Ils construisent leurs propres textes et images et prennent conscience d’eux-mêmes en tant qu’auteurs et constructeurs d’images » (HOHMANN et WEIKART, 1997 apud CANELAS, 2015, p.14).

L’éducation artistique est devenue officielle dans les années 1970 (VAZ, 2015), intégrant les activités artistiques dans l’enseignement scolaire d’une manière moins honorable; l’une des conséquences a été la formation d’enseignants polyvalents, de professionnels des beaux-arts, de la musique et des arts de la scène dans un court cours (deux ans) qui, en classe, a présenté des techniques décontextualisées.

Au milieu de la Seconde Guerre mondiale, le philosophe Herbert Read a lancé l’ouvrage Education through Art (1943) qui implique l’art comme partie intégrante du processus éducatif lui-même qui préconise une nouvelle approche dans la transmission de la connaissance, compte tenu des activités expressives, créatives, artistiques et esthétiques implicites dans la formation intégrale et humaniste des enfants et des adolescents. Le principe est apparu, mais l’acceptation, comme une nouveauté, prend toujours du temps, d’ailleurs, l’auteur, poursuivant le chemin de l’anarchisme – la coertion qui n’a pas laissé se venger dans l’environnement éducatif – et vivant dans une période de belligérance (KEEL, 1969).

Toutefois, l’UNESCO, avec le souci de rapprocher les concepts d’éducation par l’art et l’éducation artistique, rappelle le droit à l’éducation et à la culture en donnant la parole à un concept que nous avons l’intention d’explorer dans l’éducation (CASALS, 2012), dans un processus de collaboration parce que nous nous réinventons et nous retournons chaque jour dans les différents endroits où nous vivons, produisant la culture avec les personnes avec lesquelles nous interagissons. C’est le processus inexorable d’humanisation où les enfants font leurs premiers pas à l’école, remarquables pour toute leur vie, dans un plan positif si ces étapes sont solidifiées par les vents d’une pédagogie ouverte à l’auto-éducation. Et l’art est un domaine incommensurable pour le défendeur (FILHO; BULCÃO; BATISTA, 2019).

Mais nous ne pouvons négliger le fait que, pendant longtemps, nous enseignons l’art au nom de l’art, de l’appréciation et de l’interprétation des objets d’art, des objets culturels et des techniques d’expression artistique et de communication, en intégrant des contenus sur l’éducation au patrimoine, à savoir le patrimoine tangible et immatériel pour une compréhension de la diversité culturelle. Dans ce scénario, il est nécessaire de reformuler une pédagogie pour les arts, plus proche des processus que les artistes contemporains utilisent dans un contexte social. Ce sont des espaces de collaboration fondamentaux pour les éducateurs et les enseignants dans une approche artistique propice à l’éducation par l’art, des leivas qui peuvent bientôt émerger en raison d’un changement paradigmatique impératif (EÇA, 2016).

Nous ne dissocions pas l’artthérapie de notre étude (dans ses dispositifs les plus simples), caractérisée par Carvalho (2011 apud RIBEIRO, 2012) comme une méthode de traitement psychologique, intégrant des médiateurs artistiques dans le contexte psychothérapeutique. Il est généralement très bien reçu dans les écoles (dans les quelques exemples où il est utilisé), avec l’utilisation des techniques les plus variées: expression plastique, musicale, dramatique, corporelle. Son utilisation dans un contexte non scolaire – l’hospitalisation, principalement – est essentielle pour un rétablissement plus rapide, avec l’interdisciplinarité, un maillon indispensable dans le processus éducatif.

Nous réitérons l’une des conclusions de l’étude : les dimensions artistiques seront plus visibles avec un renforcement de base de la position (éducateurs, enseignants et groupes scolaires) grâce à une solide collaboration interdisciplinaire dans les arts/expressions afin d’atteindre le niveau d’éducation par art, moment, entre autres, dans lequel l’enfant peut ressentir les avantages de l’auto-éducation. L’étude traite des sujets suivants : fragments d’art par l’éducation; des concepts aux études de cas; méthodologie; résultats, analyses et discussions; et les considérations finales.

2. FRAGMENTS D’ART DANS L’ÉDUCATION

Almeida Garrett (1799-1854) inclut les Arts dans une formation esthétique, fondant, en 1836, le Conservatoire national (écoles de théâtre, de musique et de danse), qui prévaut dans la formation d’artistes. À la fin du XIXe siècle, le pédagogue Adolfo Coelho consacre l’éducation artistique comme élément fondamental de la formation de l’homme (CÂMARA, 2007).

La 1ère République (1910-1926) – un espoir perdu – intègre les arts dans le système éducatif avec une campagne pour l’éducation artistique menée par João de Barros, poète et pédagogue, avec le principe qu’il n’y a pas de société démocratique qui puisse vivre sans le culte de l’art, c’est-à-dire sans éducation artistique il n’y a pas d’éducation de la sensibilité (CÂMARA, 2007).

Almeida Garrett, Adolfo Coelho et João de Barros contribuent à l’éducation artistique à une époque où l’analphabétisme était de 80% (1ère République).

Herbert Read[1], dans sa publication Education through Art (1943), véhicule un concept simple et incisif : «[…] l’art doit être la base de l’éducation ». D’autres auteurs suivent Read according, en désaccord ou en ajoutant des éléments à leurs concepts. Nous acceptons, comme Keel (1969) la compréhension de l’expression artistique comme le développement de l’apprentissage, l’utilisation de la créativité, la liberté d’expression, le plaisir de vivre des chemins alternatifs. L’éducation par l’art permet également de dénouer le sens critique, l’imagination, la mémoire, la logique, la puissance de l’analyse, la synthèse et la réflexion. Les différentes formes d’expression – musique, images, théâtre, danse, peinture ou dessin – permettent une ambiance pleine de possibilités d’apprentissage. En plus de l’auto-éducation, l’enfant se développe avec le monde et dans le respect de la diversité.

Ce sont des concepts de capital, mais difficiles à matérialiser par les pressions de l’époque, d’un ordre économique et social, mais surtout de mentalité.

2.1 ASSOCIATION PORTUGAISE D’ÉDUCATION ARTISTIQUE

Le travail d’Herbert Read a des réflexions au Portugal, avec la création de l’Association portugaise de l’éducation pour l’art (1956) – présidée par le professeur Alice Gomes -, et avec des pédopsychiatres tels que João dos Santos et Arquimedes da Silva Santos, des peintres tels que Almada Negreiros et Nikias Skapinakis, des musicologues tels que João de Freitas Branco et Calvet de Magalhães, l’un des principaux promoteurs de l’Association (SANTOS , 2013).

Nous notons quelques lignes directrices du mouvement : i) L’éducation par l’art ne vise pas principalement la formation d’artistes (bien qu’elle puisse le faire), ni la formation de nouveaux publics (malgré cet effet), ni la facilitation d’autres apprentissages dits plus académiques (malgré le fait qu’il le fasse, certainement). Mais ce qui vise vraiment, c’est de contribuer au développement plus global de la personnalité de chaque être humain; ii) L’éducation par l’art implique une pédagogie active, cherche à promouvoir la créativité des enfants et des jeunes, en favorisant leur expressivité et en la laissant pour une éducation esthétique et d’autres situations éducatives; iii) L’éducation par l’art tient compte du développement affectif et émotionnel qui a beaucoup intéressé les pédopsychiatres tels que João dos Santos et Arquimedes (SANTOS, 2013).

2.2 CALVET DE MAGALHÃES ET L’ÉCOLE FRANCISCO DE ARRUDA (LISBONNE)

À l’entrée des années 1970, la Fondation Calouste Gulbenkian continue de jouer un rôle majeur dans l’éducation artistique et l’éducation par l’art, créant en 1971 l’École pilote (plus tard appelée L’École supérieure) de l’éducation pour l’art déjà avec des forums d’acceptation officielle.

Pendant ce temps, Calvet de Magalhães continue de diriger l’école Francisco de Arruda, transformée en école préparatoire à partir de 1968. En tant que pionnier, il a participé à la plupart des expériences pédagogiques puis répété, étant souvent même son promoteur « […] comme ceux de la co-éducation, l’intégration des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux, les 7e et 8e années expérimentales et l’utilisation des médias audiovisuels », ce qui en fait une école de référence.

Calvet de Magalhães a embrassé la cause de l’éducation pour l’art, l’expression artistique des étudiants, l’art comme point de départ pour d’autres apprentissages, pour l’enrichissement individuel et collectif (SANTOS, 2013, p. 45-46):

Il a pu y arriver dans l’organisation de l’école, des murs couverts de citations et de peintures des élèves – et qu’aucun n’osait gâcher – dont il était bien fier – à l’ouverture de l’école aux parents, au quartier, à la communauté par le biais de sessions culturelles le samedi matin; des clubs d’intérêts qui ont fait la promotion de l’importance qu’il a donnée à la parole, aux langues, à l’expression des jeunes et à la façon dont il a profité des intérêts et des talents des enseignants qu’il a embauchés.

Nous pensons qu’il s’agissait d’une expérience qui n’avait pas la base de la diffusion et, comme un obstacle, la non-absorption par la tutelle ministérielle, dont les principes de l’Estado Novo n’étaient pas conformes à l’esprit de liberté qui était implicite dans cette pédagogie de l’art. N’oubliez pas que les recteurs et les directeurs d’école étaient des figures puissantes au niveau de l’école, avec des pouvoirs efficaces avec les enseignants et leur personnel. Calvet de Magalhães (mort tragiquement en 1974 sur le lieu de travail), dirigeait une école dans le quartier d’Ajuda (Lisbonne), dans une étrange intersection sociale aux demi-murs avec des habitations bourgeoises, des demeures bourgeoises et des bidonvilles, l’école Francisco de Arruda « était un véritable miracle de l’expérimentalisme pédagogique »[2].

2.3 ARQUIMEDES DA SILVA SANTOS DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR PAR L’ART

Alors que dans les années 1970, le chant choral et le dessin étaient les disciplines artistiques des programmes scolaires (CÂMARA, 2007), l’École d’éducation à l’art est restée entre 1971 et 1981 au Conservatoire national, avec la contribution essentielle d’Arquimedes da Silva Santos, dont la discipline de psychopédagogie de l’expression artistique (1973-1974) a présenté, dans le premier sujet, la vision générique de l’éducation pour l’art, se répétant en 1979/1980 (MEIRA, 2015). Les candidats ont été admis à l’âge d’au moins 16 ans (avec la 7e année des écoles secondaires). La direction de 1971/1972 reconnaissait que la fonction de l’École «[…] faisait partie d’une mission humaniste de l’éducation par l’art […] dans une concession de l’École supérieure, ouverte et gratuite […] la seule compatible avec une action pédagogique de l’art ». (SANTOS, 2013 apud MEIRA, p. 2015, p. 52). En 1972/1973, dans les résultats d’enquêtes menées auprès des étudiants, le projet pilote de trois ans a été jugé favorable et il était possible, par l’art, « d’avo[…]ir une intervention pédagogique avec les enfants et les adolescents en plus d’avoir acquis de nouvelles perspectives pour elle » (SANTOS, 2013, I, p. 19 apud MEIRA, 2015, p. 57-58). Les départs professionnels ont été un obstacle à la réussite du projet, ainsi qu’à la reconnaissance juridique et aux conflits émergents dans l’après-avril 25, 1974 (MEIRA, 2015). Avec l’ascension et les revers, l’École de formation des enseignants d’éducation par l’art est confrontée à un arrêté ministériel où il est enregistré que, dans l’année scolaire 1980/1981, les inscriptions ne seraient pas autorisées aux nouveaux élèves (MEIRA, 2015). Malgré une dernière tentative de réorganisation en 1981, Madalena Perdigão a reconnu que la valeur éducative des arts était confrontée au refus de les inclure au plus haut niveau d’éducation – citant Meira (2015).

Calvet de Magalhães et Arquimedes da Silva Santos ont rêvé, essayé et réalisé, mais le « haut » et « base » semble croisé dans le même objectif, quel point d’évasion : ce qui est nouveau bouleverse les habitudes et les mentalités ; développer l’esprit critique et l’autonomie des enfants et des jeunes n’est un objectif réalisable que dans les petits domaines, dont les clôtures ne permettent pas la diffusion souhaitée dans le système éducatif.

Il s’agissait de projets pédagogiques qui auraient pu changer notre système éducatif, principalement au niveau de l’éducation de base. Calvet de Magalhães a eu une fin tragique; Arquimedes da Silva Santos conduirait à l’expansion de l’éducation par l’art, sa grande ligne directrice, à travers la formation de professionnels spécialisés.

Dans le même temps, le traditionalisme dominait, une imposition qui n’était rien de plus que les expériences artistiques des enfants avec les pratiques de Lavors, de conception géométrique ou de libre – nouveau syndrome d’État enraciné dans des mentalités qui n’absorbaient pas les concepts éducatifs en ligne avec une nouvelle ère!

2.4 ERREUR D’ÉDUCATION POUR L’ART OU ABSENCE D’UNE PÉDAGOGIE COHÉRENTE

L’échec de l’École supérieure d’éducation par l’art a été la preuve d’intérêts sans précédent, l’éducation errante pour l’art dans les vagues de personnalités investies dans des positions décisionnantes par mandats, ne continuant pas ce qui a pu réussir.

 Sousa (2003) déclare que l’éducation par l’art propose le développement de l’expression artistique et l’éducation pour l’art vise à la formation d’artistes professionnels, en cours de traitement par l’enseignement artistique. Deux concepts sont loués qui, au fil du temps, mèneraient à des éclaircissements; la suspension de l’École d’éducation pour l’art en 1981 (MEIRA, 2015) – où Arquimedes da Silva Santos a été pontificat – a annulé un projet fondamental de l’Éducation, un fait qui démontre les difficultés de l’imposition de l’éducation par l’art déjà dans une période de démocratie où, combien de fois, les possibilités sont perdues pour des raisons idéologiques (politiques).

La Loi fondamentale du système éducatif – la loi n° 46/86 du 14 octobre – promeut l’éducation artistique (CÂMARA, 2007) (4ème phase de l’histoire de l’art de notre système éducatif – Sousa, 2003, I), qui est acceptée comme un facteur important dans la formation intégrale de la personne, dans les programmes d’école préscolaire, d’enseignement de base, d’enseignement supérieur, d’éducation extracolale et d’éducation spécialisée. Les compétences d’expression, l’imagination créatrice et l’activité ludique sont promues; L’éducation artistique et les diverses formes d’expression esthétique « […] sont un facteur important dans la formation intégrale de la personne et devraient donc faire partie intégrante du système éducatif » (CÂMARA, 2007, p. 47).

Le sens de l’éducation pour l’art qui réapparaît dans la loi de décembre de l’éducation artistique (no 334/90, du 2 novembre), avec la diversité des domaines de l’expression et de l’éducation musicale, de l’expression et de l’éducation dramatique, de l’expression et de l’éducation plastique, de l’expression et de l’éducation motrice est perdu. Quatorze ans plus tard, la loi 74/2004, du 26 mars, envisage également la mise en œuvre du Système des écoles à temps plein, avec des activités d’enrichissement, y compris celles de nature artistique (CÂMARA, 2007).

En 2003, Sousa a soulevé la question de la formation des enseignants qui avaient la responsabilité de l’éducation artistique, notant la création récente [1994] du Mouvement portugais pour l’intervention artistique et l’éducation pour l’art (MOVEA)[3], qui a favorisé la formation de l’individu comme un élément d’un collectif social, en ligne avec ce qu’on appelle l’éducation pour l’art[4].

Nous déduisons que l’éducation par l’art, depuis les années 1950. XX, distribué au goût des décideurs ministériels ne s’imposant pas comme une méthodologie à suivre dans une perspective d’auto-éducation, qu’elle ait été abordée dans l’Estado Novo ou après le 25 avril 1974. Et si quelque chose a germé est les fondements que nous devons, c’est-à-dire le résultat du travail des éducateurs et des enseignants qui ont l’intention d’exercer leur mission avec la conviction que notre époque est de concentrer toute l’attention sur chaque enfant et étudiant, en fournissant les outils d’autonomie et d’auto-éducation qui en résulte – en outre, bien sûr, les cas de Calvet de Magalhães et Archimède dos Santos Silva , entre autres.

Aurons-nous la réponse avec le Plan national des arts?[5]. C’est le projet des ministères de la Culture et de l’Education pour l’horizon 2019-2029 à travers la résolution n° 42/2019 du Conseil des ministres du 21 février, impliquant des artistes; communauté éducative; les institutions culturelles; d’autres organismes gouvernementaux; les municipalités; fondations; établissements d’enseignement supérieur; médias; associations et collectivités; d’autres partenaires publics et privés. Les principes fondamentaux sont basés sur l’autonomie et la flexibilité curriculaire qui permettent aux écoles de gérer leur propre programme d’enseignement primaire et secondaire; les arts peuvent être intégrés dans les matrices curriculaires de base, ainsi que ce qui a été promu par le Programme d’éducation esthétique et artistique, les plans nationaux de lecture et de cinéma et les réseaux d’écoles et de musées de bibliothèque portugaise – unis dans une stratégie commune qui est la mission du Plan national des Arts.

Nous ne connaissons pas les progrès, après plus d’un an, et la possibilité de succès de l’éducation par l’art, parce qu’il ya déjà un programme d’éducation esthétique et artistique …

3. DES CONCEPTS AUX ÉTUDES DE CAS

3.1 ÉDUCATION ARTISTIQUE ET ÉDUCATION POUR/POUR L’ART

Nous avertissons que la base théorique est poursuivie dans 4. Résultats, analyse et discussion, par option méthodologique, ce qui rend cette étape pratique plus solide. Nous avons commencé avec Sousa (2003, I), qui considère quatre périodes dans le développement des arts au Portugal: a) les arts dans l’éducation; b) une éducation comprenant une formation en esthétique; c) Éducation par art; d) et l’éducation artistique. Dans l’index (2003, I), l’auteur dessine l’éducation artistique, y compris: a) l’art et l’éducation; b) L’éducation artistique; c) Formation esthétique; d) Éducation par art; e) Arts dans l’éducation; f) Éducation artistique.

L’éducation artistique (4ème période) est activée dans l’ensemble de l’index, avec les correspondances suivantes: Arts dans l’éducation (1ère période) avec l’art et l’éducation; La formation esthétique et l’éducation par l’art sont courantes; dans l’index, l’éducation artistique est ajoutée. Nous en déduisons que l’auteur met l’accent sur l’éducation artistique et l’éducation par l’art, un ordre que les répondants ont confirmé aux première et troisième places (tableau-graphique A1).

3.2 ÉDUCATION ESTHÉTIQUE ET ARTISTIQUE : PROGRAMME POUR LA 1ère CEB

L’œuvre de Sousa (2003) se concentre sur l’éducation pour les arts et les arts dans l’éducation, en trois volumes. Bien que nous ayons l’intention de ré-imager l’éducation par l’art, nous ne pouvons pas en apprendre davantage sur les études et les propositions qui se distinguent dans la terminologie, mais qui ont essentiellement l’intention d’assumer un changement dans le domaine des arts / expressions.

C’est le cas de l’éducation esthétique et artistique dans le programme de la 1ère CEB : une mise en œuvre, qui résulte du Programme d’éducation esthétique et artistique pour la 1ère CEB et, pour la consolider, d’un plan de formation des enseignants. Herbert Read (1943, Education by Art) n’est pas inclus dans la bibliographie de l’étude, par option idéologique et méthodologique, puisque les auteurs sont basés sur le processus législatif de l’enseignement de l’enseignement esthétique et artistique de la 1ère CEB qui a été légitimé par deux documents – décret-lois no 139/2012, du 5 juillet, et no 91/2013, du 10 juillet – avant la législation en vigueur en 2017, au moment de la diffusion de l’étude. Le second mérite plus d’attention parce qu’il a été Objectifs d’apprentissage pour les expressions artistiques, publié en 2010.

Malgré les inconséquences, les auteurs consacrent « l’esthétique et l’art comme un domaine disciplinaire à part entière dans le programme d’études de ce cycle », en obéissant à des temps scolaires définis, avec des contenus et des objectifs à atteindre dans le décret-loi no 91/2013 du 10 juillet (MATEUS et al., 2017).

Dans la bibliographie domine la législation produite par le Conseil national de l’éducation, le ministère de l’Éducation et le ministère de l’Éducation et des Sciences, non sans qu’il y ait une fluidité de la pensée autonome, comme, par exemple, les raisons de l’ineptie en attente sur l’enseignement esthétique et artistique: i) la surévaluation des mathématiques et du portugais; ii) les concessions pédagogiques et didactiques qui rendent les enfants naturellement inventifs et créatifs, dénotant l’initiative et l’autonomie, il n’est donc pas nécessaire de passer par un processus d’enseignement organisé; maintenant, alors que les auteurs remettent en question cette hypothèse, nous nous mettons du côté opposé, parce que c’est l’un des principes de l’éducation par l’art; iii) une troisième raison est liée à la négligence du rôle de l’éducation esthétique et artistique dans le développement cognitif des enfants, au détriment du développement moteur et affectif (en ce sens que ce qu’ils exécutent doit avoir un sens individuel). Sans nier ces deux dernières dimensions du développement , « […] on ne peut négliger le fait que la recherche met en évidence le potentiel de l’éducation esthétique et artistique dans la structuration, dès le début, des intellectprocesses » (FROÍS ; MARQUES, LE GONÇALVES, 2000 apud MATEUS, et al. 2017, p. 235).

La proposition de l’éducation esthétique et artistique apporte le caractère multisensoriel et interprétatif des diverses expressions – Danse, Musique, Arts visuels et Théâtre/ Théâtre. Le programme est présenté comme un moyen d’éveiller les élèves aux grandes questions que l’esthétique et l’art sont occupés, les conduisant à observer des œuvres d’art, le dialogue à leur sujet et l’expérience d’eux (MATEUS; DAMIÃO; FESTAS, 2014, apud MATEUS, et al. 2017).

Nous sommes d’accord avec cette voie, car c’est l’un des principes de l’Éducation à l’Art, en particulier au Préscolaire , quand on dialogue sur une œuvre abstraite de Miró, par exemple, et les enfants sont invités à observer les lignes et, à partir d’eux, à élaborer leur travail (dessin, collages…): les élèves observent des œuvres d’art profitant de la diversité des stimuli, orientées dans le dialogue argumentatif sur le sens ou les significations qui propagent leur sens qui propagent , en mettant l’accent sur ce que chacun attribue – étant également invité à explorer des idées et à manipuler divers matériaux afin de produire quelque chose (MATEUS; DAMIÃO; FESTAS, 2014 apud MATEUS, et al. 2017).

Les auteurs enregistrent la formation d’une équipe de spécialistes – l’équipe d’éducation esthétique et artistique – basée sur des programmes de renommée internationale, qui ont conçu le programme d’éducation esthétique et artistique dans le contexte scolaire; sa mise en œuvre dans la 1ère CEB, qui était facultative par l’école et toujours effectuée par des enseignants non spécialisés, couvrait environ quatre-vingts groupes scolaires à travers le pays. Nous ne connaissions pas les résultats, car l’intention de l’équipe était d’évaluer son impact en termes d’apprentissage après 2017, date à laquelle l’étude a été publiée.

Nous pouvons voir que l’éducation esthétique et artistique ne diffère pas sensiblement de l’éducation par l’art, un fait que nous sommes heureux d’enregistrer, parce que, par des chemins apparemment différents, nous avons atteint l’objectif: fournir aux enfants un chemin d’auto-éducation à travers l’art.

3.3 LA DURABILITÉ DE L’ÉDUCATION PAR L’ART

L’éducation par l’art pour un avenir durable est une étude qui rassemble les domaines éducatifs et sociaux. Teresa Torres Pereira de Eça (2010) – sans avoir recours à Read (1943) -, emploie les mots-clés: l’éducation artistique; l’art et l’éducation; la créativité; l’éducation à la citoyenneté; développement durable, qui soutiennent nos recherches.

L’art et l’éducation à travers l’art sont des domaines qui interpénétrent. Il y a des artistes, des éducateurs et des enseignants contemporains qui travaillent sur des projets sociaux innominés intégrant des enfants et des adultes, des prisonniers et des malades à risque et spéciaux; ce sont des artistes qui travaillent dans des causes sociales, leur échappant, comme objectif, le marché de l’art élitiste, «[…] reprenant le rôle de l’artiste chaman, fournissant des expériences de connaissance des uns et du monde à travers l’art » (EÇA, 2010, p. 3). De même, il y a des professeurs d’art qui échappent aux méthodologies conservatrices des écoles, aidant les élèves avec des expériences transversales d’apprentissage avec l’art et l’art, sans l’intention de former des artistes ou des publics, atteignant un avenir durable, où les individus sont, tout d’abord, plus créatifs, plus critiques et plus favorables.

Le poids économique de la culture et des industries créatives pour lesquels la performance du gouvernement britannique en 2010 a été exemplaire, la mise en œuvre d’un programme d’études, où la créativité et la transdisciplinarité étaient les axes essentiels et l’art et l’éducation artistique avaient un espace à renforcer. Ces changements ont de très grandes implications dans la définition de l’éducation artistique, parce que, par nature, l’enseignement par l’art et les cultures peut inclure des axes transdisciplinaires, briser les barrières sans perdre leur spécificité. L’art conduit à la promotion d’un large éventail de qualités créatives et de capacités critiques, et peut être au centre du programme d’études, à condition que les éducateurs artistiques réorganisent leurs pratiques afin de bénéficier de ces objectifs (EÇA, 2010).

L’Année européenne de la créativité et de l’innovation en 2008, à la suite et à la poursuite de l’Année européenne du dialogue interculturel la même année, sont des événements qui échangent la créativité qui est rarement au sommet des priorités scolaires, puisque la plupart d’entre eux dominent un certain degré de conformisme, où le jeu n’entre pas;  l’école est faite de « sérieux », avec des horaires rigides et des délais pour la livraison d’œuvres qui ne favorisent pas le désir d’explorer, de ne pas accepter, par conséquent, des comportements anticonformistes et audacieux (STEERS, 2008 apud EÇA, 2010, p. 3) .

Nous coïncidons avec Eça (2010), dans son approche transversale et longitudinale, où l’éducation par l’art sous-tend la construction d’un avenir durable, parce qu’ils favorisent la créativité, l’innovation et la pensée critique, c’est-à-dire les capacités fondamentales d’une culture libératrice, d’égalité et de responsabilité sociale.

L’éducation par l’art, lorsqu’elle met l’accent sur la citoyenneté et les valeurs, peut transformer le programme d’études et recréer l’école à travers des projets transdisciplinaires, brisant les barrières entre les domaines de la connaissance, il est nécessaire de revoir et de reformuler les paradigmes actuels de l’éducation et des approches à travers l’art et, surtout, de s’établir fortement dans la formation des éducateurs et des enseignants (EÇA , 2010).

L’éducation artistique et la promotion de la créativité et de l’innovation sont basées sur des études où les étudiants qui ont suivi un chemin avec une éducation artistique de bon niveau dans n’importe quel domaine (musical, visuel, dramatique, danse), ont développé des capacités interpersonnelles et intrapersonnelles, étant plus tolérants, parvenant à «[…] utiliser la pensée divergente et convergente, sont plus curieux, plus ouverts au changement, n’ont pas peur de risquer et sont plus critiques que les étudiants qui n’ont pas eu accès à des programmes d’éducation artistique » (EÇA , 2010, p. 5). En outre, sur la base d’études, l’auteur souligne qu’une éducation artistique de qualité fournira des compétences visuelles et visuelles, de la persévérance, des capacités plus ludiques, plus de propension à apprendre par des erreurs, plus critique et plus capable de justifier leurs opinions.

Eça (2010) a remis en question la promotion d’un avenir durable par la performance de l’éducation par l’art. Alfredo Palácios et Javier Abad Molina ont développé en Espagne une œuvre dans laquelle il n’y a pas de frontières entre l’enseignant, le chercheur et l’artiste dans les dialogues critiques déclenchés dans les communautés où les projet[…]s ont émergé, « […] des mots et des images […] (GARRIDO et MOLINA, 2008 apud EÇA, 2010, p. 5 ». Paulo D’Alva a fait du travail social dans une communauté tsigane à Santa Maria da Feira (nord du Portugal) par l’intermédiaire d’un studio de cinéma d’animation (CARRO BRANCO CARRO PRETO apud EÇA, 2010). Une éducatrice d’art brésilienne – Lila Rosa Ferro -, a collaboré au projet « Awapa: nosso canto », à partir d’un réseau de partenariats afin de préserver la culture Yaqwalapíti, dans le haut Xingu, à travers la préservation de la musique populaire. Dans le livre que Ferro (2008 apud EÇA, 2010) a organisé pour la communauté Yawalapíti, le discours d’Aritana résume une raison capitale que l’éducation artistique devrait avoir dans l’éducation: le passage pour les jeunes.

3.4 CLIO[6] À L’ÉCOLE AVEC ART ET CRÉATIVITÉ

Bahia (2010) assure l’art, la créativité, la culture, l’éducation artistique et la mémoire comme mots clés de son étude. En abordant l’éducation pour l’art (sans impliquer Herbert Read en bibliographie) et pour la culture, nous nous engageons dans la connaissance disciplinaire de l’histoire de l’art et de la créativité qui cherchent également à favoriser en théorie ou à pratiquer une éducation pour l’art et la culture.

Dans une ambiance ouverte, les questions conventionnelles dématérialisent avec l’utilisation de la flexibilité, de l’intuition, de la spontanéité et de l’imagination; en poursuivant la recherche passionnée de la connaissance de l’extérieur et du monde, ils permettent aux autres de transformer et, en même temps, de faire tomber les mythes qui commencent le développement créatif et la sensibilisation dirigés vers l’appréciation critique et esthétique du monde (BAHIA, 2010).

Dans un échantillon pratique de 40 enseignants ont tous soutenu que l’histoire de l’art était fondamentale pour les étudiants. Étant 36 ans, l’âge moyen d’un groupe de 25 hommes et 15 femmes, 23 sciences humaines et 17 arts, 21 enseignants ont relocalisé des connaissances, 8 créativité et 11 connaissances et créativité; mais le capital est le fait que 80% des enseignants associent l’enseignement de l’histoire de l’art avec la connaissance et seulement 47,5% enregistrent la créativité comme base de base (BAHIA, 2010). Cette conclusion explique la distance entre l’enseignement élitiste et ce qui devrait développer la croissance des enfants en faveur de l’autonomie, c’est-à-dire l’esprit critique si nécessaire à l’auto-éducation.

La mythologie est une ressource pour Bahia (2010) – une clio qui inspire; ainsi, imprégné de l’esprit de créativité et de connaissance de l’art, le professeur d’histoire de l’art ou toute autre discipline se conforme à ses étudiants plaisir de la connaissance noble et continue à regarder tout ce qui les entoure avec curiosité et intérêt.

Quelle que soit la terminologie utilisée – Éducation par/pour l’art, l’éducation artistique – ce fait prouve les difficultés que les éducateurs et les enseignants du 1er CEB peuvent démontrer; la preuve est le méfait avec la créativité! Ainsi, nous soulignons notre accord avec l’auteur concernant le changement d’attitude d’une éducation par/pour l’art ou l’éducation artistique.

4. MÉTHODOLOGIE

La recherche a été encadrée dans l’unité scolaire de l’éducation par l’art de la maîtrise en Préscolaire et 1er CEB, dans l’École supérieure d’éducation dans laquelle nous enseignons, avec la participation des étudiants.

Nous utilisons la méthode qualitative et quantitative; en raison de la rigueur et de la minutie de la première, un examen approfondi de la littérature et l’élaboration d’un plan de recherche équilibré décrit dans les objectifs et la structuration est nécessaire. La nature méthodologique qualitative s’oppose à la représentation numérique, à l’analyse statistique, à la positiviste, à la confirmation et à l’approche expérimentale offerte par des méthodes qualitatives. Le modèle quantitatif utilise des mesures numériques dans une collecte rigoureuse de données qui, à un stade ultérieur, sont soumises à l’analyse statistique par le biais de paradigmes mathématiques, ou de logiciels appropriés (FREITAS, 2005).

La méthodologie s’est concentrée sur l’analyse documentaire de la bibliographie numérique des dépôts scientifiques de l’accès libre du Portugal (DSLAP) et google scholar et aussi dans la bibliographie physique. Avec un univers de 316 éléments (étudiants et enseignants de l’ESE où l’étude a eu lieu), nous avons sélectionné un échantillon de 151 enseignants et étudiants de l’éducation de base, des masters et des spécialisations en éducation. Un pré-test en huit éléments a été effectué afin que nous puissions réorganiser les questions qui ont soulevé des doutes. Cinquante-six personnes (37 % de l’échantillon) ont répondu au questionnaire, via Google Forms, avec des limites liées au degré de profondeur de l’information recueillie. L’analyse des résultats n’a pas inclus la codification des réponses; l’autorisation, le traitement de l’information et la préparation des conclusions fondamentales étaient fondés sur 4.1 Résultats, analyses et discussions.

L’étude de cas est Education for Art in the Préscolaire et la 1er CEB, une préoccupation commune à d’innombrables enseignants qui comprennent que les enfants, les éducateurs et les enseignants atteindraient des niveaux d’apprentissage incommensurables s’ils étaient mis en œuvre avec la garantie de promouvoir leur auto-éducation. Nous avons dit que les expressions/arts seraient déjà cruciaux à cet effet, visant au plus haut niveau : l’éducation pour l’art. L’ordre éducatif de l’estime de soi et de l’éducation de soi se développe de façon exponentielle avec les instruments valables que les enfants assimilent au Préscolaire et au 1er CEB, fondements et piliers d’une éducation libératrice.

4.1 RÉSULTATS, ANALYSE ET DISCUSSION

4.1.1 ARTS DANS L’ENSEIGNEMENT

Tableau 1. Sélectionnez l’expression qui, à votre avis, définit l’actualité éducative

Éducation artistique 17 (37,0%)
Arts dans l’éducation 12 (26,1%)
Éducation par l’art 11 (23,9%)
Enseignement artistique 04 (08,7%)
Formation esthétique 02 (04,3%)

 

Graphique 1

Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

La suprématie appartient à l’éducation artistique (37%); en l’ajoutant aux arts dans l’éducation, nous avons obtenu 63,1%. C’est l’histoire législative des Portugais de l’emporter, laissant l’effort des enseignants et une ouverture circonspecte à l’éducation pour l’art (23,9%). Les résultats obtenus dans l’enseignement artistique (8,7) et la formation esthétique (4,3%) prouver le décalage avec la situation actuelle. Éducation artistique et arts dans l’éducation (63,1 %) sont des impositions ministérielles qui dominent encore dans les arts de l’enseignement en général. Éducation artistique (23,9%) signes de marche vers l’auto-éducation.

Nous ajoutons la deuxième Conférence mondiale sur l’éducation artistique, saluée en 2010 par le Gouvernement de la République de Corée, formant une alliance entre les ONG (organisations non gouvernementales) – la Société internationale pour l’éducation par l’art, la Société internationale pour l’éducation musicale et l’Association internationale du théâtre et de l’éducation – qui a créé une coalition forte pour la protection de l’éducation artistique et la rédaction d’une feuille de route pour elle, où les politiques éducatives sont structurées. Il s’agit d’un document important dans la défense de l’éducation par l’art/ l’éducation artistique où la stratégie fondamentale pour l’application réussie de ce concept dans le domaine éducatif est décrite (CASALS, 2012).

Tableau 2. Objectifs du processus éducatif dans les arts

Objectifs Je suis tout à fait d’accord Acceptez Total
Consolider le mouvement et l’expérience 20 19 39 (85%)
Interprétation de la liberté et de la non-directivité 23 15 38 (83%)
Appliquer le travail d’équipe 26 14 40 (87%)
Développer l’auto-éducation 22 17 39 (85%)
Traduire la mondialisation et l’inclusion 27 13 40 (87%)

 

Graphique 2


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Les paramètres appliquent le travail d’équipe et traduisent la mondialisation et l’inclusion (87 %) l’actualité et l’avenir. L’inclusion est tout économique, sociale, sanitaire, et le travail d’équipe est évalué à un moment où les nouvelles technologies individualisent la personnalité. Si nous évaluons les paramètres consolider le mouvement et l’expérience et développer l’auto-éducation, des valeurs similaires (85%). Les objectifs du processus éducatif dans les arts sont adaptés à l’actualité de l’enseignement, du moins dans les réponses pédagogiquement correctes…

4.1.2 INTERDISCIPLINARITÉ DANS LES ARTS

Tableau 3. Contributions à la promotion des arts

Activités Je suis tout à fait d’accord Acceptez Total
Expression musicale 35 09 44 (95,6%)
Expression dramatique 33 12 45 (97,8%)
Expression plastique 33 09 42 (91,3%)
Expression moteur 33 12 45 (97,8%)

 

Graphique 3


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

L’option sans équivoque est d’être entièrement d’accord pour les quatre expressions; cependant, je suis tout à fait d’accord et d’accord nous fournir un pourcentage similaire (97,8%) pour l’expression dramatique et l’expression motrice, suivie par l’expression musicale (95.6%) et Plastic Expression (91,3 %), un résultat surprenant – bien que la différence ne soit pas substantielle – puisqu’il s’agit de l’un des domaines les plus travaillés dans l’enseignement et l’art-thérapie.

Soit dit en passant, nous donnons des nouvelles d’un projet interdisciplinaire, « La rue où je vis… », dans la 1ère CEB ” (GOMES, 2014, p. 46-48), à l’École de base des ventes d’Azeitão (Setúbal), qui s’est développée en trois étapes: 1. portugais et mathématiques; 2. L’expression plastique méritait d’être améliorée à toutes les étapes; 3. L’expression musicale a été incluse dans les deuxième et troisième étapes; 4. Et les expressions physiques et dramatiques dans la troisième étape.

Le projet vient à la réunion de Conceição (2015 apud NACIONAL CURRICULUM, 2000 apud PEREIRA, 2012) qui indique expressions comme essentielles pour le développement personnel, social et culturel de l’enfant, et doit être travaillé de la même manière que les autres.

Également? L’auteur (et tant d’autres), comme nous, prédire cette posture correcte, mais, comme nous l’avons exposé derrière, le terrain est raide et à peine rot! Cependant, une expérience ici et une autre à suivre… ils laisseront assez de lest pour être remplis, dans le nœud, par les éducateurs et les enseignants.

Dans la 1ère CEB, Plastic Expression and Visual Education; Expression et éducation musicale; l’expression dramatique/théâtre; et l’expression physique-motrice/danse maintiennent l’artage étant travaillé, de manière intégrée, par l’enseignant généraliste, sous la désignation d’expressions artistiques. Théoriquement, l’articulation horizontale interdisciplinaire et l’articulation verticale dans l’Préscolaire et dans les cycles suivants de l’éducation de base sont garantis. Mais la réalité a des barrières physiques et mentales que les écoles et la tutelle prennent pour résoudre en faveur du côté plus humaniste, plus en ligne avec les valeurs de notre époque. Le récit public (de la tutelle, des formateurs, des pédagogues, des groupements) et législatifs sont interconnectés, en général, mais la réalité est différente, à des exceptions généreuses et honorables.

Si les Objectifs d’apprentissage (DGIDC apud VAZ, 2015) pouvaient coopérer à la coordination d’enseignants spécialisés de différents domaines artistiques, il y a des contraintes pour l’expression artistique/art; pour Piaget (1954 apud BAHIA, 2009 apud VAZ, 2015, p. 26) le plus grand obstacle réside dans la famille et le système éducatif traditionnel, qui limite «[…] la spontanéité naturelle de l’expression artistique qui révèlent tôt ne pariant pas sur la pensée symbolique, visuelle et artistique et la pensée créative […]».

Nous sommes d’accord avec Piaget[7] sur une tâche très simple, éducative, propulsante de l’autonomie de l’enfant : lorsqu’un enfant commence à s’occuper, il faut l’interroger sur le sens de ses « dessins », prendre des notes, leur donner et former un dossier qui aide l’éducateur du Préscolaire à comprendre son stade de développement. C’est une façon de diluer les lacunes de la trilogie école-famille-société, parce que nous savons que l’école portugaise a des expériences extraordinaires dans tous les domaines, nodiblement dans les arts / expressions. Il y aura un manque d’impulsion publique et l’exposition des exceptions pour qu’elles soient généralisées.

Tableau 4. Discriminer votre participation à des activités/événements – jusqu’à un maximum de cinq – indiquant votre degré de satisfaction

Activité Bon Très bien Sous-total Raisonnable Total
1 15 12 27 (64,2%) 06 (14,2%) 78.4%
2 14 11 25 (59,5%) 08 (19,0%) 78,5%
3 14 09 23 (54,7%) 11 (26,1%) 80,8%
4 15 09 24 (57,1%) 08 (19,0%) 76,1%
5 12 10 22 (52,3%) 08 (19,0%) 71,3%

 

Graphique 4

Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Aucune activité n’est mentionnée dans les propositions demandées. Dans les bonnes et les très bonnes dimensions, l’activité 1 se distingue (64,2%), suivie des autres avec une différence maximale de 11,9%. Mauvais (6,5 %) n’apparaît que dans les activités 1 et 5. Si l’on ajoute la dimension Raisonnable, l’activité 3 passe en premier, suivie des activités 2 et 1, avec une petite différence. Les activités promues dans les contextes de classe et parascolaires indiquent un scénario positif, tant au niveau des enseignants (47,8 %) qu’au niveau des élèves et des étudiants travailleurs (41,3 %) et une autre option (10,9 %) (comparer avec le tableau-graphique 15).

Il y a beaucoup d’engagement à attendre des enseignants qui se rendent compte de manière irréversible que nous nous trouvons à un moment où la salle de classe est une partie fondamentale de l’apprentissage, mais jamais une coquille, parce que les instruments sont incommensurablement plus précieux: l’extérieur et les technologies, à savoir les réseaux sociaux où le téléphone mobile s’adapte, avec l’abstinence réglable selon les règles établies dans la salle de classe.

Dans le plan de programme de la 1ère CEB (VAZ, 2015), les expressions artistiques sont lancées dans une zone inférieure en raison de l’attribution de temps minimum pour le portugais et les mathématiques et de l’préparation des enseignants eux-mêmes pour les enseigner, mais il est recommandé que l’éducation artistique ait une place importante dans les programmes et les horaires scolaires, étant renforcée dans des situations de difficultés d’apprentissage ou d’intégration scolaire , une exhortation difficile à réaliser par la famille et la pression sociale qui exigent des résultats rapides.

4.1.3 ART-THÉRAPIE

Tableau 5. C’est le traitement psychothérapeutique qui utilise comme médiation

Expressions ouais non Peut-être
Musicothérapie 33 (75,0%) 03 (06,8%) 08 (18,1%)
Dramathérapie 26 (59,1%) 10 (22,7%) 08 (18,1%)
Thérapie de danse 27 (61,3%) 06 (13,6%) 11 (25,0%)
Expression plastique 30 (65,2%) 07 (15,2%) 09 (19,5%)

 

Graphique 5


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Les répondants ont opté pour la musicothérapie (75 %) et l’expression plastique (65,2 %), laissant la danse-thérapie (61,3 %) et la dramathérapie (59,1 %). Cela signifie que les écoles devraient miser davantage sur la musicothérapie, même si Plastic Expression est la plus récurrente. En ce qui concerne la non-option, Dramathérapie (22.7%) et expression plastique (15.2%) sont les plus choisis. Dans l’option peut-être, le point culminant de la thérapie de danse (25%) est visible; Musicothérapie et dramathérapie ont le même pourcentage (18,1%), c’est-à-dire, les répondants révèlent des doutes dans son utilisation, ainsi que dans Plastic Expression (19,5%) – surprenant comme nous l’avons réalisé ci-dessus.

Il vaut la peine de recourir à Freud qui n’a pas utilisé l’art dans le cadre du processus psychothérapeutique (REIS, 2016). L’art-thérapie a été découverte dans l’œuvre du peintre anglais Adrian Hill (Art vs Ilness, 1945), qui a utilisé le temps d’internement pour peindre: les médecins ont remarqué un rétablissement plus rapide que les autres patients. Jacobson (1974, p. 41 apud ROCHA, 2010, p. 18) déclare que : «[…] il y a des raisons de vouloir une application prudente de ces principes dans les cliniques et les écoles pour réduire l’usure de l’organisme humain et accroître l’efficacité humaine ».

Pour Music Therapy, une étude réalisée par Monteiro (2017) auprès d’enfants autistes dans le groupement des écoles de S. Gonçalo B2, B3 (Torres Vedras), menée par Monteiro (2017), valorise son application. Le musicothérapeute, dans un contexte scolaire, fait partie d’une équipe multidisciplinaire : orthophoniste, physiothérapeute, professeur d’éducation spécialisée, entre autres. Le travail d’équipe privilégie les résultats finaux (CUNHA, 2008 apud MONTEIRO, 2017): la musique est fondamentale pour que l’utilisateur manifeste des émotions, des rêves, des fantasmes, des expériences physiques et des souvenirs. Il existe des méthodes pour introduire les chansons dans un processus de musicothérapie (Lucas, 2012): a) reproduction / performance de chansons, comme un moyen de faire l’expérience des émotions exprimées par eux; b) composition de chansons de groupe; c) partager une chanson enregistrée qui exprime quelque chose que le patient veut communiquer sur lui-même; d) l’analyse des paroles d’une chanson, la relatant de la vie des patients; e) création d’une nouvelle lettre pour une chanson choisie par le groupe à travers la technique des espaces – technique dans laquelle le thérapeute écrit une partie des phrases et les patients complètent.

En ce qui concerne la dramathérapie, les « jeux fantastiques » et « faire croire » – mal appelés jeu dramatique ou expression dramatique – auront leur origine dans l’activité ludique de l’enfant et non dans le théâtre grec, comme certains auteurs le croient (AVELINO et BENTO, 1989 apud SOUSA, 2003, II, p. 22).

Dans l’expression dramatique, l’enfant pratique la vie, fait travailler des structures intérieures émotionnelles très importantes, se développe au niveau du domaine de la connexion des phénomènes imagination / action. L’expression dramatique n’est pas le théâtre, cette partie d’un texte et c’est un obstacle pour l’enfant. Dans l’expression dramatique, l’enfant pratique la vie, fait travailler des structures intérieures émotionnelles très importantes, se développe au niveau du domaine de la connexion des phénomènes imagination / action.

En thérapie de danse, l’objectif est de savoir comment nous nous sentons intérieurement par opposition à la façon dont nous nous montrons à l’extérieur (CERRUTO, s.d.) ». En 2003, Sousa mentionne l’organisation programmatique des séances de danse éducative d’un plan d’art-thérapie pour les groupes d’âge de 3 à 10 ans.

Dans Plastic Expression, la connaissance des expériences décrites par Oliveira & Santos (2004) – Art/Expression; Interaction/Art-thérapie; et créativité – conduisent l’éducateur de l’enfance à utiliser l’expression plastique d’une manière plus consciente, intentionnelle et systématique, correspondant à l’LDSEP et à leur capacité à travailler avec les enfants. Nous ne sommes pas entièrement d’accord, car la mention de l’LDSEP est, en soi, une attitude d’attachement au fonctionnaire, tandis que la flexibilité curriculaire (actuellement en cours de mise en œuvre) permet la liberté de travailler avec les enfants.

Tableau 6. Évaluer les volets d’intervention appropriés pour l’art-thérapie

Domaine d’intervention Important Très important Total
Santé 21 23 44 (95,6%)
Psychologie 15 28 43 (93,4%)
Sociale 16 29 45 (97,8%)
Éducatif 19 27   46 (100,0%)
Culturel 18 25         43 (93,4%)
Artistique 19 22 41 (89,1%)
Professionnelle 24 15 39 (84,7%)

 

Graphique 6


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

L’option se concentre sur l’aspect éducatif (100 %), suivi de l’aspect social (97,8 %), de la santé (95,6 %), de la psychologie et de la culture (93,4 %); des domaines choisis en dernier, sont artistiques (89,1 %) professionnels (84,7 %); l’espace en pourcentage n’est que de 5,3 %.

L’art-thérapie trouve différentes applications dans l’évaluation, la prévention, le traitement et la réadaptation axés sur la santé; le champ d’activité s’est élargi, mais insuffisamment. Le « développement de l’art-thérapie en tant que domaine de travail spécifique a eu lieu en psychologie » (REIS, 2016, p. 144). À l’heure actuelle, la chose la plus importante est de l’agrandir. Avec une formation adéquate et le recours à des spécialistes?  Bien sûr, parce que c’est la seule façon pour les éducateurs et les enseignants de pouvoir nourrir un domaine aussi nécessaire que ceux qui font partie de l’LDSEP et du plan de programme du 1er CEB.

Tableau 7. L’art-thérapie est un concept familier dans les écoles pe et 1st CEB

Attitude Dans l’éducation pe Dans l’enseignement du 1er cycle Total
Je ne suis pas du tout d’accord 05 (10.8%) 04 (0.88%) 09 (11.6%)
Désaccord 12 (26.0%) 12 (26.6%) 24 (52.6%)
Je ne suis pas d’accord ou en désaccord 08 (17.3%) 11 (24.4%) 19 (41.7%)
Acceptez 07 (15.2%) 07 (15.5%) 14 (30.7%)
Je suis tout à fait d’accord 10 (21.7%) 06 (13.3%) 16 (35.0%)
NS/NR 04 (0.86%) 05 (11.1%) 09 (11.9%)

 

Graphique 7.a

Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Graphique 7.b


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google F orms

Au Préscolaire, je suis tout à fait d’accord et d’accord pour obtenir 36,9%; si nous ajoutons ne pas être d’accord ou en désaccord (17,3%), les trois dimensions sont 54,2%. En général, je suis tout à fait d’accord et d’accord à 65,7% alors que je suis complètement en désaccord et en désaccord atteindre 64,2%, le partage, pratiquement, comme dans l’analyse individuelle.  C’est une dimension de travailler largement à ces deux niveaux d’éducation; les expériences ne sont pas encore aussi vastes qu’il le faudrait, et la formation ne permet pas aux éducateurs, aux enseignants, aux parents et aux tuteurs de l’apprécier adéquatement.

Tableau 8. Connaissance des projets d’art-thérapie dans un contexte scolaire

ouais 11 23,9%
non 23 50,0%
Peut-être 12 26,1%

 

Graphique 8


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google F orms

La moitié des répondants ne sont pas au courant des projets d’art-thérapie dans les unités d’enseignement et 26,1 % ne sont pas sûrs d’être au courant de ce sujet. Seulement 23,9 % affirment connaître ce type d’activités. En 2018, la Société portugaise d’art-thérapie (SPAT) (http://arte-terapia.com/wp-content/uploads/2013/09/Revista-Arte-Viva-8-2018.pdf) a recensé huit établissements d’enseignement utilisant cette pratique. Un début, affirme-t-on, mais c’est un record qui nous amène à croire de larges résultats dans un proche avenir.

Tableau 9. Connaissance des projets d’art-thérapie en dehors du contexte scolaire

ouais 23 50,0%
non 15 32,6%
Peut-être 08 17,4%

 

Graphique 9


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

En dehors du contexte scolaire, la moitié des répondants connaissent des projets d’art-thérapie. Ceux qui indiquent les réponses n’ont pas et ont peut-être à voir avec le fait qu’il n’y a pas assez d’information sur les projets ou tout simplement que ce n’est pas un domaine qui leur demande de prêter attention.

5. LES ARTS AVEC DES ENFANTS HOSPITALISÉS

Tableau 10. Arts avec des enfants hospitalisés : la musique, le dessin, la peinture, la danse, le chant et le sport suscitent des intérêts distincts chez les enfants

Niveau 03 01 (02,2%)
Niveau 04 13 (28,3%)
Niveau 05 32 (69,9%)

 

Graphique 10


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

La majorité des répondants (69,6 %) réponse au niveau 5, c’est-à-dire, considérant que tous les domaines suscitent des intérêts différents chez les enfants; environ 28,3 % ont répondu au niveau 4 et 2,2 % étaient au 3e niveau.

Esteves (2013) veille à ce que la réalité du processus d’hospitalisation de l’enfant soit toujours particulière, car il faut tenir compte de sa pathologie, de son traitement, de sa pré-chirurgie et de son post-chirurgie. La réalisation d’activités ludiques rend les enfants moins oisifs et anxieux à travers des occupations déjà présentes dans leur vie quotidienne avant leur hospitalisation. Le travail avec les arts vise à développer un service intégré parmi tous les professionnels, dans le respect de la multidisciplinarité. – kryminice et Cunha (2009, p. 179-180 apud ESTEVES, 2013).

L’étude fait partie de l’hospitalisation, mais sa fonction est de servir de médiateur dans le monde extérieur avec la réalité actuelle de l’enfant (PORTO, 2008 apud ESTEVES, 2013). Nous avons des positions positives et cohérentes sur le sujet, que nous soutenons, parce que le rétablissement d’un enfant hospitalisé est d’autant plus grand que les stimuli ludiques et émotionnels qu’il absorbe. Les progrès sont ténus, sachant que nous sommes confrontés à une question d’inclusion par le droit à l’éducation pour les enfants hospitalisés, et sont toujours en marge des politiques publiques visant à la nécessité de régulariser ces soins. Il est nécessaire de promouvoir les nomenclatures telles que la classe hospitalière, l’hospitalisation scolaire, la pédagogie hospitalière, l’école hospitalière, entre autres, pour la normalisation, au niveau national, et la clarification législative du pouvoir central (SALDANHA et SIMÕES, 2013).

Tableau 11. Le rendement scolaire s’améliore avec les activités artistiques

Niveau 02 (01) (2,2%)
Niveau 03 04 (08,7%)
Niveau 04 12 (26,1%)
Niveau 05 29 (63,0%)

 

Graphique 11


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Je suis tout à fait d’accord (5) et d’accord (4) total 89,1%. Les activités artistiques contribuent non seulement au développement de l’enfant, mais augmentent également son estime de soi et ses capacités de raisonnement; ces agents contribuent à l’amélioration d’autres domaines dans le concours d’interdisciplinarité. Ainsi, Eisner (apud CATTERALL, 2012) affirme qu’il y a trop d’œuvres qui sont soutenues, avec beaucoup d’intérêt actif pour les relations possibles entre l’implication des arts dans l’enseignement et le développement des compétences qui contribuent à la réussite scolaire.

La place de l’art à l’école est configurée à partir d’un programme d’études préétabli, qui est redessiné, discuté, reélaboré, tout en vivant. Les relations de pouvoir impliquent l’expansion, l’élargissement et la flexibilité de ce programme rigide. Le pouvoir unique légitimé par le programme prescrit “[…] est une étape pour allouer la démocratie dans une plate-forme mobile, à risque […]” (OLIVEIRA, 2012 apud FILHO; BULCÃO; BATISTA, 2019, p. 13).

Tableau 12. Les activités artistiques sont une pratique à adopter dans toutes les unités hospitalières destinées aux enfants

Niveau 02 01 (02,2%)
Niveau 03 01 (02,2%)
Niveau 04 16 (34,8%)
Niveau 05 28 (60,9%)

 

Graphique 12


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

La majorité (60,9%) Je suis tout à fait d’accord (5) suppose que les activités artistiques sont une pratique à adopter dans toutes les unités hospitalières destinées aux enfants, suivie par 34,8% qui disent qu’ils sont d’accord (4), étant seulement contredit par 2,2%, qui nient ce besoin. Sans opinion, ils se sont déclarés 2,2%. Manque d’information pour identifier l’option de 4,4% – null ou désaccord.

Cruz (2012) indique que les hôpitaux peuvent être des environnements stimulants pour les enfants ayant des activités thérapeutiques qui permettent des expériences identiques à celles qu’ils auraient dans leur environnement normal. Valladares (2003, p. 66 apud CRUZ, 2012) fait allusion au rôle de l’expression par l’art : il permet aux enfants d’échapper aux désagréments, à la douleur et à l’anxiété, à la monotonie et à l’émotion intense.

N’étant pas une pratique généralisée (absence de mentalités ouvertes des administrations hospitalières, contraintes d’installations, difficultés de soutien volontaire des spécialistes, entre autres), il y a des pratiques qui sont exposées et élargies, mais pas de façon exponentielle.

6. LE RÔLE DES ARTS DANS LE DÉVELOPPEMENT DES ENFANTS AYANT DES BESOINS SPÉCIAUX

Tableau 13. TSA (Trouble du spectre autistique)

Arts a) Je ne suis pas d’accord ou en désaccord b) Je suis d’accord c) Je suis tout à fait d’accord

Total

b) et c)

Les arts et les expressions favorisent le développement de l’enfant. 03 (6.5%) 13 (28.2%) 30 (65.2%) 93.4%
L’expression plastique permet l’implication des sens de l’enfant, en particulier le toucher et la vision. 04 (8.6%) 10 (21.7%) 32 (69.5%) 91.2%
Les arts visuels influencent la performance, l’implication et l’imagination de l’enfant avec TSA. 04 (8.6%) 15 (32.6%) 27     (58.6%) 91.2%

 

Graphique 13.a


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Graphique 13.b


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

En outre, je suis tout à fait d’accord, la proximité des trois dimensions est notoire, se considérant légèrement au-dessus Des arts et des expressions favorisent le développement de l’enfant (93,4%), ce qui en déduit que les répondants sont à un niveau élevé de compréhension par rapport aux questions considérées; c’est-à-dire que les arts ont un rôle prépondérant dans le développement des enfants ayant des besoins spéciaux.

En devenant capables d’exprimer leur propre voix, les étudiants pourront s’engager dans la culture, trouver une place plus juste dans la société – maclean certifie (2008 apud VAZ, 2015). L’effort tutélaire, au niveau législatif, a été élevé, et non correspondant, dans la pratique, au souhaitable, parce qu’il n’est pas accompagné de la disponibilité du personnel enseignant, entre autres.

7. PROFIL DE L’INTIMÉ

Tableau 14. Âge

Jusqu’à 20 ans 04 08,7 %
21-25 ans 11 23,9%
26-30 ans 03 06,5%
31-35 ans 04 08,7%
36-40 ans 05 10,9%
41-45 ans 09 19,6%
+ 45 ans 10 21,7%

 

Graphique 14


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Groupe d’âge 21-25 ans (23,9 %) dominante (11 répondants), comme on peut s’y attendre; a) si l’on ajoute trois groupes – « jusqu’à 20 » – (8,7%), « 21-25 » (23,9%) et « 6-3 » (6,5 %) – nous avons atteint 39 % (18 répondants); b) unissant « 31-35 » (8,7 %) avec « 36-40 » (10.9%) atteint 19,6 % (9 répondants); c) ajoutant ” 41-45 ” (19,6%) avec « + 45 » (21,7 %), nous avons obtenu 41,3 % (19 répondants), un résultat qui provient d’enseignants qui ont assisté à des spécialisations en ESE. Groupes d’âge plus jeunes (39 %) et moins de jeunes (41,3 %) pourcentage d’approche.

Tableau 15. Activité professionnelle

Étudiant 13 28,3%
Travailleur-étudiant 06 13,0%
Éducateur 06 13,0%
Enseignant 1er cycle (+ chômeurs) 08 17,4%
Enseignant 2ème cycle 01 02,2%
Professeur IESF (+ COLLABORATEUR IESF) 08 17,4%
Une autre option 04 08,7%

 

Graphique 15


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Dans l’ordre décroissant : étudiant – 28.3%; Professeur de l’IESF – 17,4%; professeur 1er CEB – 17,4%; éducateur de l’enfance – 13%; travailleur étudiant – 13 %; une autre option – 8,7 %; enseignant 2ème cycle – 2,2%. Le plus grand au monde (30,4%) se concentre sur le 1er ensemble d’enseignants et d’éducateurs de la CEB; l’« utr » a été enregistrée pour les situations de non-emploi dans l’éducation.

Tableau 16. Genre

Mâle 12 (26,1%)
Femelle 34 (73,9%)

 

Graphique 16

Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms.

Dominance féminine (34 – 73,9%) pas surprenant dans l’enseignement en général et dans notre univers de répondants, en particulier; les hommes sont près d’un tiers (12 – 26,1 %).

Tableau 17. Qualifications éducatives

Pas de diplôme 15 32,6%
Degré 12 26,1%
Maîtres 13 28,3%
Doctorat 08 13,0%

 

Graphique 17


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Les étudiants correspondaient à un pourcentage plus élevé (32,6 %) suivis par les maîtres (28,3 %) et par les diplômés (26,1%); enfin, les doctorats (13%). L’ordre est cohérent, cependant,

le pourcentage de répondants aurait pu être plus élevé compte tenu de la taille qui pourrait changer le cours de l’éducation.

Tableau 18. comté où il exerce son activité professionnelle

Fafe 14 (42,4%)
Murs 06 (18,1%)
Guimarães 05 (15,1%)
Santa Maria da Feira 03 (09,0%)
Braga 01 (03,0%)
Village vert 01 (03,0%)
Porto Santo 01 (0,03%)
Chômeurs 01 (03,0%)
Non valide (GCI)[5] 01 (03,0%)

 

Graphique 18


Source : Données obtenues à partir de l’enquête Google Forms

Fafe enregistre naturellement le pourcentage le plus élevé (42,4 % – Fafe; GCI; barre au-dessus de S.ta Maria da Feira; et Fafe), laissés pour Paredes-Porto (18,1%), S.ta Maria da Feira (9,1%), Vila Verde (3%) et Porto Santo (3%) le reste, provenant d’étudiants de spécialisations, avec une grande probabilité – totalisant 33,2%, la preuve que l’ESE a une offre de qualité appréciable.

8. CONCLUSIONS

En alignant les résultats de l’enquête, nous avons fixé la prédominance de la perception de l’éducation artistique (37 %); en l’ajoutant aux arts dans l’éducation, nous avons obtenu 63,1 %. L’effort des enseignants et une ouverture élargie à l’enseignement de l’art (23,9%) – une voie pour l’auto-éducation – restent. C’est à l’ONU, en 2010, que l’éducation à l’art et à l’éducation artistique est défendue (CASALS, 2012, p. 28-29).

Dans les objectifs du processus éducatif dans les arts, les dimensions consolident le mouvement et l’expérience et développent l’auto-éducation ont des valeurs similaires et sont complétées de l’ordre de 85 %; objectifs sont appropriés à la rapidité de l’enseignement.

Dans l’interdisciplinarité et ses contributions à la promotion des arts, Expression plastique (91,3%) – en dessous de l’expression dramatique (97,8%) et Expression musicale (95,6%) – admire d’être l’un des domaines les plus travaillés dans l’enseignement et l’art-thérapie.

L’art-thérapie en tant que traitement psychothérapeutique a la possibilité de musicothérapie (75%) et Plastic Expression (65,2 %). Dans les domaines d’intervention appropriés à l’art-thérapie, l’option indéniable se concentre sur l’aspect éducatif (100%). L’art-thérapie comme concept familier est révélé dans les écoles pe et un peu plus de 50% dans le 1er CEB. La moitié des répondants ne connaissent pas les projets d’art-thérapie dans les unités d’enseignement et 26,1 % ne sont pas sûrs de leurs connaissances à ce sujet. En dehors du contexte scolaire, la moitié des répondants connaissent des projets d’art-thérapie. C’est l’une des dimensions qu’il y a beaucoup à espérer en termes de qualité et de promotion de l’auto-éducation.

Sur les arts avec les enfants hospitalisés, la musique, le dessin, la peinture, la danse, le chant et le sport, la majorité des répondants (69,6%) considère que tous les domaines suscitent des intérêts distincts chez les enfants. C’est l’hypothèse complète de la différence dans chaque enfant.

L’appréciation attribuée aux activités artistiques dans le rendement scolaire atteint 89,1 %, contribuant au développement de l’enfant et augmentant son estime de soi et sa capacité de raisonnement; ces acteurs contribuent à l’amélioration d’autres questions interdisciplinaires; tout à fait d’accord que les activités artistiques sont une pratique à adopter dans toutes les unités hospitalières atteignant 60,9%, sans doute sans plus d’informations solides sur leurs avantages.

Le rôle des arts et des expressions dans le développement des enfants ayant des besoins spéciaux, à savoir le TSA (Troubles du spectre autistique) est capital pour (93,4 %).

Le profil de l’intimé majoritaire se situe dans le groupe d’âge des 21-25 ans (23,9 %); si nous nous joignons à trois groupes – jusqu’à 20 – (8,7 %), 21-25 ans (23,9 %) et 26-30 (6,5 %) nous avons atteint 39 %; ajout de 41 à 45 (19,6 %) avec plus de 45 (21,7 %) nous avons gagné 41,3%, un résultat qui vient d’enseignants qui ont assisté à des spécialisations dans l’esis.

Les étudiants, en qualifications académiques, correspondent à 32,6%, suivis de près par les masters (28,3%); puis les diplômés (26,1%) et les doctorats (13 %).

En ce qui concerne l’activité professionnelle, Fafe enregistre 42,4%, grimpant à Paredes-Porto18,1%, S. ta Maria da Feira (9,1%), Vila Verde (3%) et Porto Santo (3%), révélant la qualité formative de l’ESE.

9. CONSIDÉRATIONS FINALES

Herbert Read a été la capitale des mouvements qui ont préconisé l’éducation pour l’art au Portugal; cependant, nous avons recours à des études qui traitent de l’éducation par l’art, mais sans inclure cet auteur dans les références bibliographiques. Cela peut signifier l’acquisition de l’autonomie par des pédagogues qui, exerçant des projets, sont parvenus à des conclusions enrichissantes pour l’Éducation par l’Art.

Les objectifs décrits sont repris dans les résultats : a) associer l’éducation par art à la promotion de l’auto-éducation (tableaux graphiques 1, 3, 5, 10, 11; b) pour évaluer la promotion des arts dans l’enseignement, y compris l’interdisciplinarité et les événements (tableaux graphiques 1, 2, 3, 4, 14); c) justifier la dimension de l’art-thérapie dans les contextes scolaires et non scolaires (tableaux graphiques 5, 6, 7, 8; d) comprendre le rendement scolaire avec la performance dans les activités artistiques dans le contexte non scolaire et chez les enfants ayant des besoins spéciaux (tableaux graphiques 9, 10, 11, 12, 13).

Les Expressions/Arts déclenchent leurs intérêts motivationnels chez l’enfant, prenant conscience d’eux-mêmes en tant qu’auteurs et constructeurs d’images (HOHMANN et WEIKART, 1997 apud CANELAS, 2015). Les impulsions, les sensations et les sentiments ont besoin de liberté d’expression. Les expériences artistiques offrent des possibilités cognitives, affectives et expressives , telles que la création, la réflexion et la compréhension qui favorisent la construction de l’identité personnelle et sociale (FRÓIS et al., 2000 apud CANELAS, 2015).

Dans les résultats, l’éducation artistique prédomine, laissant aux enseignants une ouverture pour l’éducation à l’art. La moitié des répondants ne connaissent pas les projets d’art-thérapie dans les unités d’enseignement; en dehors du contexte scolaire, il existe des manifestations de connaissance des projets en art-thérapie. À propos des arts avec les enfants hospitalisés, Musique, Dessin, Peinture, Danse, Chant et Sport, la plupart considèrent que tous les domaines suscitent des intérêts distincts chez les enfants. Le rôle des arts et des expressions dans le développement des enfants ayant des besoins spéciaux est expressif.

A propos de la question de départ – Quel est le rôle de l’éducation artistique pour l’évolution du Préscolaire et de la 1ère CEB? – les résultats sont encourageants, mais, sans atteindre les exigences législatives, le travail à faire pour promouvoir l’éducation par l’art devra être effectué sur la base : éducateurs, enseignants, agents socioculturels et autres communautés. Nous devons profiter de l’émulation des nombreux exemples de Préscolaire et de 1er CEB pour soutenir une réalité que nous voulons ensuite, en profitant des investissements des chercheurs et des résultats qui sont sur le terrain.

Il est fondamental que l’Éducation par l’Art atteigne un statut digne de corollaire d’un engagement humaniste, constituant un instrument d’auto-éducation, une étude que nous approfondirons plus tard.  Les dimensions artistiques seront plus visibles avec un renforcement de base de la position grâce à une solide collaboration interdisciplinaire dans les arts / expressions afin d’atteindre le niveau de l’éducation pour l’art, moment, entre autres, dans lequel l’enfant se sentira les avantages de l’auto-éducation. Nous reviendrons bientôt sur certaines des dimensions dont nous avons parlé ici.

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SANTOS, Maria Emília Brederode, MAGALHÃES, Calvet de. Movimento da Educação pela Arte. In Jornal de Letras, 12.10.2013. Disponível em: <https://inquietacoespedagogicasii.blogspot.com/2013/12/publicado-no-jl-de-dezembro-calvet-de.html>. Acesso em: 04 jan. 2020.

SOUSA, Alberto B.  Educação pela arte e artes na educação. Bases psicopedagógicas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003, vol.1.

SOUSA, Alberto B. Educação pela arte e artes na educação. Drama e dança. Lisboa, Instituto Piaget, 2003, vol. 2.

SOUSA, Alberto B. Educação pela arte e artes na educação. Música e artes plásticas. Lisboa, Instituto Piaget, 2003, vol. 3.

VAZ, Márcia Andreia de Oliveira. 2015. 69f. Expressões Artísticas e Educação Inclusiva: Práticas Educativas dos Docentes do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação: Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor) – Universidade Fernando Pessoa, 2015. Disponível em: <https://bdigital.ufp.pt/bitstream/10284/4785/1/Disserta%C3%A7%C3%A3o_de_Mestrado_M%C3%A1rcia_Vaz.pdf >. Acesso em: 04 out. 2019.

ANNEXE – RÉFÉRENCES DE BAS DE PAGE

  1. Poète, anarchiste et critique d’art et de littérature britannique, Herbert Read a été le premier président de l’Association internationale de l’éducation pour l’art, créée en 1954.
  2. https://largodoscorreios.wordpress.com/2012/11/05/calvet-de-magalhaes-4/.
  3. Le site (https://movea.pt/) met en évidence Arquimedes da Silva Santos (Nous n’avons jamais proposé de définition stricte, avant d’accepter une conception générale qui entrelame des concepts vagues et vastes de l’éducation et de l’art du point de vue de ceux qui considèrent, avant tout et au-delà des mots, l’importance de l’activité pédagogique par des expressions artistiques dans le développement, bio-socio-psychologique, des enfants et des adolescents.) et Herbert Read (L’art doit être la base de l’éducation).
  4. https://movea.pt/
  5. https://www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?v=00a06c3f-f066-4036-adc2-b030b946e6ba
  6. Muse de la mythologie grecque.
  7. Nous devons encore recourir au milieu du XXe siècle…

[1] Doctorat et maîtrise en histoire de l’art; diplômé en histoire; baccalauréat en 1er cycle de l’éducation de base.

[2] Étudiant à la maîtrise en PE et 1er CEB.

[3] Pe Master’s Student et 1er CEB.

[4] Pe Master’s Student et 1er CEB.

[5] Pe Master’s Student et 1er CEB.

[6] Pe Master’s Student et 1er CEB.

[7] Pe Master’s Student et 1er CEB.

Envoyé : juillet 2020.

Approuvé : août 2020.

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