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Una breve reflexión sobre la educación continua del professor

RC: 115066
473
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/educacion-continua

CONTEÚDO

ARTÍCULO DE REVISIÓN

PONTES, Dalila Fonseca [1], SILVA, Jandaira Fernandes da [2], SANTANA, Zenóbia Conceição Castro [3], QUEIROZ, Jose Pereira de [4]

PONTES, Dalila Fonseca. Et al. Una breve reflexión sobre la educación continua del professor. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año. 07, Ed. 05, Vol. 06, pp. 77-87. Mayo 2022. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso:  https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/educacion-continua, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/educacion-continua

RESUMÉN

El presente trabajo pretende presentar un abordaje reflexivo sobre la formación del profesor y la necesidad de una búsqueda por conocimiento constante. Acá trataremos de pensar sobre una re-significación de esta profesión, una vez que puntos observados como la construcción y desconstrucción de las carreras académicas y sus conocimientos son destacados y relevantes para que tengamos profesionales ejemplares y humanos. Hablaremos sobre la teoría y la práctica y discutiremos ¿Cómo la educación continua contribuye para re -significación del ser profesor? Algunos autores serán citados puesto que esta será una pesquisa bibliográfica y consideraciones serán hechas a través de las discusiones propuestas por los autores del presente artículo. Presentaremos a lo largo del escrito sobre una cuestión de búsqueda por vocación o por mejoras profesionales. Así siendo haremos una producción con una metodología reflexiva bibliográfica que hace con que nos detengamos una atención y una reflexión crítica y comparativa como protagonistas cuando apuntamos objetivos y deseos claros acerca de esta profesión.

Palabras clave: Profesor, Profesión, Vocación, Re-significación.

INTRODUCCIÓN

En el libro EL Kairós Educativo: Re-significar la formación docente desde la práctica del formador Gonfiantinni (2016) describe la formación de los profesores y la importancia de nos reflexionar sobre nuestras prácticas y formación inicial o continuo, la necesidad de tener un lugar y/o espacio para plantear cuestiones pedagógicas superando el adiestramiento. En este trabajo será hecho un estudio, re-significando la teoría citada, abordando autores variados, intentando hacer un puente con la autora que afirma que el compromiso de aprendizaje es continuo. De esta forma discutiremos ¿Cómo la educación continua contribuye para re-significación del ser profesor? Trabajaremos en especial con los tres primeros capítulos, haciendo una identificación de las ideas principales de una manera argumentativa y propia. No seguiremos hasta el fin, no tendremos un punto final pero nuestro objetivo general es reflexionar sobre las cuestiones que llevan los profesores a una búsqueda constante por una formación y posiblemente cuáles son ellas.

La autora, doctora, docente e investigadora Virginia Gonfiantini (2016) elabora sus estudios a partir de la re-significación de la formación del profesor. Piensa, reflexiona y escribe sobre características del Kairós educativo como ámbito para articular saberes construyendo una relación de cooperación, confianza y solidaridad en comunidad. Es una construcción que busca claridad en relaciones organizadas y conectadas con ideas sobre el tema tratado y todas las otras áreas del conocimiento.

La formación docente es algo discutido a lo largo de los años y esto se hace un punto crucial cuando se busca alcanzar los horizontes allá do que simplemente una formación. Consideramos que el profesor es preparado pedagógicamente en la academia para su función y también para el mercado de trabajo que siempre exige una formación continua. Así siendo la formación puede ser entendida como una función social y productiva de transmisión de saberes, del saber hacer o del saber ser por todo tiempo en que el profesor se expone al trabajo en esta área. Una cuestión relevante es que esa formación continuada debe estar relacionada a las competencias del siglo XXI que propone directrices donde sus capacidades cognitivas sean paralelas a otras competencias como psicosocial, emocional, inter e intrapersonal de igual valor.

El reconocimiento de la importancia del trabajo docente en Brasil ha sido una ardua lucha a lo largo del desarrollo histórico de este país, durante muchos años el proceso educativo y, en consecuencia, la valorización del profesional responsable no se tomaron en serio, en parte como resultado de la forma cómo se colonizó el país, debido al hecho de que la educación llegó como una forma de opresión, dominación y no como un método de liberación o valorización de la cultura local existente como lo defendió Freire (1997).

La capacitación inicial para los docentes es una realidad recientemente adoptada y requerida en Brasil, hasta hace poco, no se requería una capacitación adecuada en los cursos de educación superior para actuar como docente. Ese hecho contribuyó significativamente al desarrollo de una educación con calidad una vez que todavía era cuestionable. La profesión pasó de ser una herencia familiar sin criterios de selección confiables y pasó a obtener una selección que se realizaba mediante licitaciones públicas. Más recientemente, fue admitida por la Ley 9.394 / 96 Ley de Directivas y Bases de Educación – LDB un comienzo de su implementación donde los maestros solo actuasen con capacitación en el nivel secundario superior. Así siendo, la metodología presentada será una revisión bibliográfica del libro Kairós educativo de la autora Virginia Gonfiantinni (2016) en conjunto con algunos textos de autores como Freire, Gatti, Morin y otros, donde intentaremos encontrar algunas respuestas con el auxilio de estes referidos autores. Fueran hechas algunas lecturas y así en seguimiento del texto vamos a hablar y reflexionar sobre las posibilidades de un profesor esta en formación continua.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Asignar múltiples roles al maestro en un contexto que presenta un alto grado de complejidad y desafíos se convierte en una constante en la realidad educativa, aunque el maestro no tiene la estructura y las condiciones apropiadas con respecto a los elementos más variados, termina realizando actividades que exceden su competencias y capacitación, creando una sobrecarga y distorsiones en la definición de prioridades y roles reales de este profesional que se ve cada vez más desafiado por la realidad. Eso ocurre cuando percibimos que la función de la escuela ha sufrido una ruptura social, tal función es cuestionada cuando observamos que el maestro es mucho más que un conductor de conocimientos y pasa a ejercer el papel de psicólogo, de padres, de familia tan ausentes en vista del proceso globalizador y tecnológico. Al observamos estas cuestiones percibimos la necesidad de darnos una respuesta a ¿porque debemos observar la práctica? Perrenoud (2004) habla que “reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar sobre la propia historia, los hábitos, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y las obsesiones”. Es cierto que para una respuesta más contundente es necesario que el docente sea capaz de mirarse y de conocer marcos teóricos que fundamenten sus reflexiones.

Es esencial enfatizar que la práctica no reemplaza entrenar, al mismo tiempo que entrenar solo, sin el ejercicio de la práctica no es suficiente, ya que ambos se complementan entre sí, generando conocimiento y estrategias variadas que se completan en la enseñanza. Hay que se tener una disposición a cuestionarse y comprender que existen aspectos desconocidos de sí mismo que hacen con que el docente asuma un compromiso activo y constante de cambios.  De acuerdo con Gonfiantini (2016) “… este nuevo enfoque de la educación requiere de un docente con una formación sólida y flexible, más holística y menos militante, crítica y compleja, con referencia a la realidad educativa y social, mundial y planetaria”.

Esto es un panorama que afronta el desafío de re-significar todavía segundo Gonfiantini (2016) cuando la misma dice que re-significar está basada en algunas competencias como repensar el currículo y la práctica del formador desde la inter-pluri-transdisciplina, revisar modelos de enseñanza, así como incorporar de manera real, la práctica del formador, en ambientes de aprendizaje significativa. Significa estar en una búsqueda intensa, lecturas múltiples, variadas y ricas. Significa no pararse, no detenerse en el ocio educativo.

El mayor desafío es desarrollar prácticas que garanticen el aprendizaje de todos los niños, independientemente de su especificidad. Para promover cambios, es necesario repensar la formación del profesorado. Es necesario que este maestro esté en constante reflexión sobre el antes y el después de sus prácticas y cómo esto ayudará en la transformación profesional y el aprendizaje de los niños. Es necesario una búsqueda amplia y significativa por temas, asuntos que sostengan la necesidad de una actualización constante, una formación continuada.

Según Perrenoud (2004), los maestros deben repensar sus prácticas y ser efectivos. Según este autor, existen algunas prácticas que ayudan al profesor a transformar y estimular el aprendizaje de sus alumnos, como:

1) Administrar la progresión del aprendizaje;

2) Conocer y desarrollar dispositivos de diferenciación;

3) Involucrar a los estudiantes en su aprendizaje y trabajo;

4) trabajar en equipo;

5) Participar en la gestión escolar;

6) Informar e involucrar a los padres;

7) Usar nuevas tecnologías;

8) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión;

9) Administre su propia capacitación continua (PERRENOUD, 2004, p. 195).

En Brasil, todavía estamos atrapados en el modelo tradicional de educación, donde el maestro quiere continuar desarrollando su trabajo en una sala homogénea, es decir, sin considerar las diferencias de los estudiantes que están presentes en el espacio escolar.

En este sentido, la formación del profesorado debe ser continua, ya que es muy importante que desarrolle un trabajo significativo con todos sus alumnos. El papel del maestro se considera aún más relevante, porque aunque el desarrollo educativo es responsabilidad de varios estratos sociales y familiares, este profesional, además de ser uno de los directamente responsables del aprendizaje cognitivo del estudiante, también es responsable de las pautas y direcciones educativas en aspectos generales de la postura y la convivencia en los entornos sociales más diversos, especialmente teniendo en cuenta los casos en los que se omiten las otras capas responsables del proceso educativo y el maestro se convierte en la única referencia para la orientación. Sin embargo, es relevante enfatizar que al enseñar o dirigir caminos, uno aprende de las experiencias y experiencias de cada niño, así como cada niño adquiere nuevos conocimientos de aquellos experimentados por su maestro, formando un vínculo constante de intercambio a medida que se destaca Freire (1996):

[…] enseñar no es transferir conocimiento, contenido o entrenamiento es una acción mediante la cual un sujeto creativo da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y acomodado. No hay enseñanza sin discurso, los dos se explican a sí mismos y sus temas, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, el uno del otro […] (FREIRE, 1996, p.23) (traducción de los autores).

En este sentido, se observa en la propia cita de Freire que no hay ser superior al otro, ambos se colocan en las mismas condiciones, solo con diferentes aprendizajes que se complementan en el aula, teniendo en cuenta las constantes necesidades y oportunidades que él tiene. El medio ambiente permite que ese intercambio ocurra constantemente y para obtener resultados percibidos por toda la sociedad.                        

Los profesores que no buscan expandir su visión del mundo a través de mejoras constantes y mejoras profesionales no son admitidos como buenos formadores. El maestro debe comprender que debe estar en constante búsqueda y que esa no se limita solamente al que el Estado ha ofrecido como programas de educación continua. Eso es muy pequeño cerca de todo el aparato existente tales como oferta de cursos de posgrado que se ofrecen con el apoyo de instituciones públicas y privadas de educación superior distribuidas en todo el mundo, en todo el país, en el caso citado aquí Brasil. Son programas y proyectos para apoyar la formación del profesorado con cursos de especialización específicos en las áreas de actividad del docente, además de cursos destinados a desarrollar habilidades y estrategias de enseñanza basadas en los estudios más recientes en el ámbito educativo cuyo objetivo es garantizar a los profesionales de la educación no solo apoyo e innovación a sus prácticas, sino también una constante renovación y mejora para que estos profesionales puedan mantenerse al día con los avances sociales y especialmente tecnológicos que la sociedad ha experimentado recientemente, y así poder renovarse constantemente como prácticas y técnicas para que pueda desarrollar en el aula una educación con la calidad históricamente deseada.

No es raro que el maestro tenga que adaptarse y adaptar todo lo que ha aprendido en las instituciones de educación superior y en sus variadas capacitaciones. Es un rato donde se quedan los pensamientos individuales y al mismo tiempo colectivos. Gonfiantini (2016) afirma que es válido precisar que la práctica reflexiva se inscribe como una estrategia para potenciar niveles más altos de conciencia que permite develar el pensamiento, las acciones y las condiciones sociales en que se desarrolla esta actividad. Es necesario ser capaz de escuchar las diferencias y asumir su responsabilidad en aprender y enseñar.

También se señala en este contexto que las dificultades encontradas dentro del aula como resultado de los problemas sociales que enfrentan los niños atendidos y sus familias terminan influyendo directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, en el desarrollo del trabajo docente. Son situaciones impuestas por ejemplo, por el sistema capitalista que ve en el ser humano solo un instrumento o recurso para ser utilizado para lograr sus objetivos, ya que explota la fuerza de trabajo creando necesidades más allá de las reales y para suplirlas se vuelve cada vez más reflexionando sobre la disponibilidad de tiempo para guiar y educar a sus hijos, siendo esta responsabilidad reemplazada constantemente por objetos que no reemplazan las necesidades emocionales, ni la urgencia de orientación, apoyo y educación.

La definición de Maestro sigue un debate donde se afirmaba que ser profesor era una vocación o una profesión. El profesor, a lo largo de su carrera, crea o se apropia de diferentes esquemas prácticos, los modifica o combina de una nueva manera. Para comprender el proceso mismo de constituir estos esquemas, es necesario, entre otras cosas, comprender la relación entre pensamiento y acción para todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje: maestros y estudiantes. Aquí se entiende que esta tarea requiere una profundización pedagógica científica que les permita enfrentar preguntas fundamentales en una práctica social, involucrando sus ideas de formación y reflexión durante su ejercicio pedagógico. En este contexto, sea una vocación o sea una profesión existe la necesidad de deconstruir y reconstruir una nueva forma de ver el proceso educativo. Esta visión es capaz de promover la ruptura de paradigmas, siendo necesaria y urgente en la preparación del sujeto conocedor para que pueda actuar conscientemente dentro de su espacio vital. La enseñanza no necesita de un público, más de un cambio con personas. Freire (2006) habla que enseñar exige respeto a los saberes de los educandos, corporeización de las palabras, por ejemplo, respeto a la autonomía del ser del educando, seguridad, capacidad profesional y generosidad, saber escuchar.

En este sentido, es necesario comprender la necesidad de brindar oportunidades para la formación de un individuo que reflexione, tenga un sentido crítico, que actúe motivado por el interés y la curiosidad. La formación de este nuevo ciudadano predice un cambio en la actitud del educador en la rutina escolar, y su dimensión mejora continuamente.

El trabajo del profesor es de naturaleza intelectual y no puede reducirse a sus dimensiones instrumentales y técnicas; existen condiciones ideológicas y prácticas indispensables para el ejercicio de la enseñanza como trabajo intelectual. El profesor termina por contribuir, a través de los enfoques pedagógicos que adopta y utiliza, con la producción y legitimación de los intereses políticos, económicos y sociales de ciertos grupos sociales en detrimento de otros. Al respecto, Schnetzler y Rosa (2003) afirman:

[…] la necesidad de una mejora profesional continua y reflexiones críticas sobre la práctica pedagógica en sí, ya que la mejora efectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje solo ocurre a través de la acción del maestro; la necesidad de superar la brecha entre las contribuciones de la investigación educativa y su uso para mejorar el aula, lo que implica que el maestro también es investigador de su propia práctica; En general, los docentes tienen una visión simplista de la actividad docente, al concebir que enseñar es suficiente para conocer el contenido y utilizar algunas técnicas pedagógicas. (SCHNETZLER y ROSA, 2003, p. 27) (traducción de los autores).

En este sentido, se entiende aquí que para ser un maestro necesita mucho más que solo conocer su área de especialización, pero principalmente, necesita adquirir conocimientos, habilidades y desarrollar habilidades que permitan el aprendizaje en línea con los valores éticos y la reflexión epistemológica. Esta reflexión aborda la naturaleza, el origen y la validez del conocimiento, y también estudia el grado de certeza del conocimiento científico en sus diferentes áreas, con el objetivo principal de estimar su importancia para el espíritu humano.

Según Nóvoa (1992), el desafío actual se basa en valorar los paradigmas de capacitación que promueven la preparación de maestros reflexivos, que se responsabilizan de su propio desarrollo profesional y que participan como protagonistas en la implementación de Políticas educativas. Se puede ver con esto que, debido a la adopción de una nueva actitud, que el educador debe ser un investigador potencial eterno, comienza a proporcionar al sujeto conocedor para descubrir el placer de aprender. Una vez que segundo Morin (2011), los analfabetos del siglo XXI no serán los que no sepan leer ni escribir, sino los que no puedan aprender, desaprender y reaprehender.

Delante de todo lo que ocurre, surge el estímulo que es esencial para que el maestro desarrolle su conocimiento. Según Freire (2001), “[…] lo importante es que la reflexión es un instrumento dinámico entre la teoría y la práctica”. En este sentido, la enseñanza como construcción del conocimiento propone la participación del alumno en el proceso educativo. El requisito de sensibilizar al sujeto reconoce la reflexión, la acción, la curiosidad, el espíritu crítico, la incertidumbre, la provisionalidad, el cuestionamiento y requiere la reconstrucción de la práctica educativa propuesta en el aula. Gatti (2003) amplía la discusión al afirmar:

No existen, y probablemente no existirán, herramientas o prácticas que garanticen el aprendizaje del alumno, es más que la transmisión del conocimiento, es una calle de doble sentido, para que uno enseñe, el otro tiene que estar dispuesto a aprender, no si haces milagros con entrenamiento humano, o con toda la tecnología disponible, no puedes accionar una tecnología implantada en el ser humano. (GATTI, 2003, p. 7) (traducción de los autores).

Un problema que ahora se plantea es que muchos ven la enseñanza como una fuente de ingresos para ganar el dinero, y no como una actividad principal, que influye directamente en el ejercicio de la formación de un ser humano ya que requiere conocimiento teórico y científico. Es decir, ser profesor esta firmado en cultura científica basado en las ciencias humanas y sociales, lo que garantiza al mismo la capacidad de realizar investigaciones y análisis de situaciones educativas en el campo académico y al su alrededor. Según Libâneo (2006), “la formación profesional es un proceso educativo, intencional y organizado, de preparación teórica y científica teórica del profesor para dirigir de manera competente el proceso de enseñanza”.

Actualmente, se percibe la presencia de un fuerte contingente de docentes, desde las áreas más diversas, con amplio conocimiento científico, pero sin ninguna capacidad para educar y organizar la práctica pedagógica que llevan a cabo en su acción docente. Además, esperamos ver en el profesor el reflejo de un profesional comprometido con los cambios requeridos por cada individuo, un viaje que ayuda en la organización de sus propuestas, a actuar, participar y transformar su realidad.   Como informa Nóvoa (2011):

Estamos presenciando, a principios del siglo XXI, un regreso de los docentes al centro de las preocupaciones educativas. Los años 70 estuvieron marcados por la racionalización de la enseñanza, la pedagogía por objetivos, la planificación. La década de 1980 para reformas educativas y atención a temas curriculares. Los años 90 para la organización, administración y gestión de establecimientos educativos. Ahora, el tiempo parece haber regresado cuando los maestros se convierten en el corazón del asunto. (NÓVOA, 2011, p. 08) (traducción de los autores).

En vista de estos problemas expuestos, la hipótesis que surge por ahora es que existe una necesidad subyacente de capacitación docente construida dentro de la profesión y acelerada por los cambios en la sociedad contemporánea.

CONCLUSIÓN

De esta forma, las estrategias que el profesor necesita para obtener una formación continuada son variadas y amplias: la lectura constante, la búsqueda por otros cursos que puedan asegurar un conocimiento creciente, las experiencias diarias en los locales de trabajo y educación. Por lo tanto, sería una formación sin límites, constante y cierta de que no hay un fin para aquellos que se dedican a la enseñanza, a la escuela.

Así siendo, reflexionar sobre la práctica docente no es algo simple ni objetivo. Hay que hacer una investigación profundizada con marcos teóricos concisos y comprender que es cierto que para construir es necesario deconstruir. Hay que volver para dentro de sí mismo y percibir que hay una contextualización a ser hecha. En este sentido amplio, percibimos la necesidad de pensar nuevas estrategias de formación haciéndolas más complejas por diálogos y reflexiones de sus prácticas, pues hay una nueva manera de mirar las cosas representadas por un horizonte que puede cambiar sus problemas y su mirada cultural.

Es necesario que el profesor se reinvente, que siempre perciba su papel en la sociedad, en la comunidad escolar. La búsqueda por la formación teórica y práctica van a contribuir de manera grandiosa para la enseñanza y el crecimiento intelectual y humano de los niños, jóvenes y adultos. Así, mismo sabiendo que los profesores son poco valorizados, es cierto que una formación continua será de fundamental importancia para su desarrollo en el trabajo con la educación.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

_____________. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’Água, 1997.

______________. Pedagogia do oprimido. 31. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. 184 p

______________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, vol. 13, n. 37, 2003.

GONFIANTINI, V. El Kairós educativo. Re-significar la formación docente desde la práctica del formador. Rosario: Editorial Laborde. Buenos Aires: Siglo XXI, 2016.

LIBÂNEO, J. C. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização Coleção: Docência em formação. Saberes Pedagógicos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

MORIN, E. ¿Hacia dónde va el mundo? Madrid: Paidós, 2011.

NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: EDUCA, 2011.

_____________. (org.) (1992). Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António. Os Professores e sua formação. Lisboa. Dom Quixote, 1992.

PERRENOUD, F. A prática reflexiva no ofício de professor. Trad. Cláudia Schilling. Artmed. Porto Alegre/RS, 2004.

ROSA, M. I. F. P.; SCHNETZLER, R. P. A investigação-ação na formação continuada de professores de Ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 9, n. 1, p. 27-39, jun. 2003.

[1] Estudiante de Doctorado en Educación en la Universidad Nacional de Rosario – UNR Argentina. Graduada en Letras Vernáculas por la UFBA – Universidad Federal de Bahía. Tiene un posgrado y Currículo, Didáctica y Evaluación de la Universidad del Estado de Bahía – UNEB, un posgrado en Metodología de Enseñanza de Lengua Portuguesa y Literatura de la Facultad Regional de Filosofía, Ciencias y Letras de Candeias-Bahia. Capacitación en Idioma Español certificada por DUCLE – ARGENTINA. Profesora de Lengua Española y Lengua Portuguesa. Gerente del Colegio Estatal Profesora Maria Leal Lopes, Nova Ibia – Bahia. ORCID: 0000-0003-3020-5587

[2] Estudiante de Doctorado en Educación en la Universidad Nacional de Rosario – UNR Argentina, Licenciada en Letras. Universidad del Estado de Bahía, UNEB y en Pedagogía por la Facultad Regional de Filosofía, Ciencias y Letras de Candeias-Bahia. Maestría Profesional en Teología. Escuela Superior de Educación, EST, Brasil. Especialización en Estudios Lingüísticos y Literarios. Universidad Federal de Bahía – UFBA. Especialización en Planificación y Gestión de Sistemas. Educ. Distancia. Universidad del Estado de Bahía, UNEB. Especialización en Metodología de la Educación Superior. Facultades Integradas de Patos- FIP, Especialización en Metodología de la Enseñanza para la Educación Profesional, UNEB-BAHIA. Brasil. Capacitación en Idioma Español certificada por DUCLE – Argentina.

[3] Graduada en Licenciatura Completa en Geografía por la Universidad Católica del Salvador-año 1987. Graduada en Metodología de la Enseñanza de la Geografía. Cursando Doctorado en Educación en la Universidad Nacional de Rosario -UNR Argentina.

[4] Graduada en Idiomas Portugués e Inglés por la UEG, posgraduada en docencia en educación superior por la Ucan RJ; posgrado en tecnología en educación por la Puc Rio de Janeiro y posgrado en metodología fundamental de la educación por la UFG. Cursando el Doctorado en Educación en la UNR de Argentina.

Enviado: Octubre de 2021.

Aprobado: Mayo de 2022.

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Dalila Fonseca Pontes

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