ENSAYO TEÓRICO
MIRIONE, Domingos Carlos [1]
MIRIONE, Domingos Carlos. Evaluación en instituciones de formación de docentes: formas reflexivas, constructivas, democráticas y emancipadoras evaluativas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. año 04, Ed. 07, Vol. 01, págs. 148-162. Julio de 2019. ISSN: 2448-0959
RESUMEN
La evaluación es una de las principales competencias del proceso de enseñanza que extrapola el aula. Las instituciones educativas dedicadas a la educación del profesorado deben prestar atención a este componente del proceso de enseñanza educativa. Sin embargo, la evaluación en las instituciones de educación superior, dirigida a la formación de profesores en Mozambique parece un ejercicio exclusivo de los profesores, excluyendo al estudiante en la evaluación de su propio desempeño y los demás. Este ensayo tiene como objetivo estimular la reflexión sobre la importancia de las formas reflexivas, constructivas, democráticas y emancipadoras de evaluación, destacando la autoevaluación y la evaluación mutua entre los estudiantes y proponiendo algunos enfoques a estas dos formas de Evaluación con especial atención a las instituciones de formación de profesores y con ejemplos afrontados al curso de educación física y deporte de la extinta Universidad Pedagógica-delegación de Nampula.
Palabras clave: evaluación, prueba, medición.
INTRODUCCIÓN
La evaluación es una de las 10 nuevas competencias del proceso docente (PERRENOUD, 2000), y una de las preguntas que se ocupa de él incluso fuera del aula, en el momento de la evaluación de su desempeño profesional.
La Universidad Pedagógica de Mozambique se dedica a la formación de profesores para diferentes niveles y sistemas educativos, sin embargo, las formas existentes de evaluación parecen ser ignoradas que los estudiantes que estamos formando actualmente se ocuparán del proceso de evaluación en Tu día a día en el futuro.
A pesar de muchas críticas a los paradigmas de evaluación tradicionales, el tipo tradicional de evaluación en nuestras universidades sigue siendo práctico.
Pocos profesores aplican la evaluación diagnóstica y aplican muchos no hacen uso de la información que aporta. Y lo que es peor, nunca hablamos de autoevaluación o evaluación mutua en nuestras universidades.
¿Tienen estas formas de evaluación alguna utilidad para el futuro maestro como parte de las habilidades de enseñanza?
El presente trabajo pretende estimular la reflexión sobre la importancia de las formas reflexivas, constructivas, democráticas y emancipadoras de evaluación, destacando la autoevaluación y la evaluación mutua entre los estudiantes y proponiendo algunos enfoques a estos dos Formularios de evaluación.
Para ello, se apoyó en varios artículos que tratan de procesos de evaluación reflexivos y constructivos en la educación superior.
DESARROLLO
CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Según KRAEMER (2005), la palabra evaluación proviene del latín A + valere que significa atribuir valor y mérito al objeto en estudio. Esta idea es corroborada por el diccionario electrónico Houaiss de la Lengua Portuguesa 3.0 que define evaluar por un lado cómo establecer el valor o precio de algo, por otro lado, cómo determinar, tener idea, cantidad, calidad, extensión, intensidad, etc. de algo.
Asignar un valor, emitir una sentencia y que la sentencia sólo puede emitirse después de determinar, y esta determinación, puede hacerse comparando el objeto que se va a evaluar con una referencia. Por lo tanto, para muchos autores, evaluar es comparar los resultados o el rendimiento del estudiante y los objetivos previamente definidos (TYLER, 1949, BLOOM et. al., 1971, CARDINET, 1993)
Al comparar un objeto con una escala como referencia que estamos midiendo, con el fin de entender la evaluación como el acto de comparar un rendimiento con los objetivos propuestos, ponemos la evaluación como sinónimo de medición o medición.
Casi siempre para medir algo necesitamos un instrumento, y cuando se trata de medir o evaluar el aprendizaje del proceso de enseñanza a menudo se utilizan pruebas como instrumentos de medición.
Las pruebas nos ayudan a recopilar información sobre el objeto bajo análisis. Esta información debe ser procesada, siesta e interpretada para emitir posteriormente una sentencia sobre el objeto.
Durante mucho tiempo este juicio se basó en criterios o normas. Según SOUZA (2012), las pruebas de criterios se utilizan para verificar el rendimiento del individuo en relación con un objetivo concreto que expresa un dominio, mediante un criterio previamente establecido, mientras que las pruebas normativas tienen por objeto comparar De los ingresos de algunos estudiantes con otros, identificando a los que son más capaces y a los que son menos capaces.
Sin embargo, la evaluación no termina con la sentencia emitida, no basta con saber que este estudiante se encuentra en la mejor o peor posición en la escala clasificatoria, la sentencia emitida tiene que llevarnos a la acción, la toma de decisiones.
Para PERRENOUD (1999) y SAUL (1988), l[2]a evaluación se concibe como un proceso/instrumento para la recopilación de información, sistematización e interpretación de la información, el juicio del valor del objeto evaluado y, por último, la toma de decisiones.
Pero la decisión no puede ser sólo aprobación o fracaso. Es cierto que el sistema educativo impone este juicio final, pero esto puede evitarse si la evaluación es sistemática y continua.
Una evaluación discriminatoria que traduce cada resultado en la aprobación o el rechazo es excluyente, autoritaria y antidemocrática y, al mismo tiempo, vista por los profesores que tradicionalmente han sido atribuidos el poder de evaluar como instrumento para ejercer Poder. Por lo tanto, esta perspectiva de la evaluación dictatorial es actualmente objeto de muchas críticas (SOUZA, 2012).
La evaluación debe ser una ayuda para saber qué objetivos se han alcanzado, cuáles siguen faltando y qué interferencias de los profesores pueden ayudar al estudiante (LUCKESI, 2002).
“La evaluación del aprendizaje excede la etapa de la medición de los resultados (medida), la obtención de la información (verificación), la búsqueda de respuestas y errores correctos (pruebas) – para convertirse en un proceso de interpretación y toma de decisiones contra el conjunto de Información obtenida[3] “.
Esto nos lleva al análisis de la función de evaluación en el proceso de aprendizaje docente.
FUNCIÓN DE EVALUACIÓN Y CLASES DE VALORACIÓN
De las diversas fuentes consultadas, existe una relación entre las funciones de evaluación y los tipos de evaluación, por lo que en el presente trabajo analizamos juntos los dos temas.
TREVELIN & NEIVA (2011) dice que la evaluación debe cumplir tres funciones didácticas-pedagógicas que son: la función diagnóstica, la función formativa y la función somativa.
Estas tres funciones de evaluación se refieren a los tipos de evaluación a los que hacen referencia varios autores con los mismos nombres (ROSADO & SILVA, 2012, GARCIA, 2009, GRIZENDI et al, 2008): Evaluación diagnóstica que tiene la función diagnóstica, evaluación formativa que Tiene la función formativa y la evaluación somativa que tiene la función somativa.
LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Aplicada al comienzo del período escolar, cumple con la función diagnóstica, ya que la utilizamos para identificar los conocimientos y/o habilidades previas de los estudiantes que pueden ayudarnos a predecir los posibles problemas de aprendizaje que estos estudiantes Pueden enfrentarse y encontrar el punto de partida del proceso de enseñanza del aprendizaje. La evaluación diagnóstica también puede desempeñar la función motivadora dependiendo de cómo el profesor y el estudiante puedan hacer uso de los resultados de la misma (ROSADO & SILVA, 2012).
Sin embargo, a pesar de la importancia que puede tener esta modalidad de evaluación, es poco utilizada en las universidades mozambiqueñas, tal vez por un lado por la inconsciencia de los profesores, ya que la mayoría no tenía una formación específica para la enseñanza en la educación Superior y otros por falta de tiempo ya que enseñan varias cátedras en varios cursos académicos, además de proporcionar servicios de enseñanza en dos o más universidades.
La evaluación diagnóstica debe ser el punto de partida del proceso de aprendizaje docente, con un enfoque reflexivo, participativo, democrático e individualizado, donde a través del diálogo interactivo, tanto el estudiante como el maestro, Las siguientes formas y el esfuerzo por emprender la consecución de los objetivos curriculares (HOFFMANN, 1994 apud BERBEL et. al., 2006).
Un ejemplo concreto que ilustra la necesidad de dar importancia a la evaluación diagnóstica en nuestra universidad, especialmente en el curso de la educación física y el deporte, es el origen de los estudiantes admitidos al curso.
Aunque normalmente todos los estudiantes admitidos deben someterse a exámenes de admisión y sólo podrían ser candidatos para este examen, el estudiante que tuvo la disciplina de biología en el ciclo anterior, que se observa es que un número significativo es admitido en el curso Mediante una asociación institucional o beca sin ellos sometidos a un examen de admisión, y no hay rigor en la observación de los requisitos, con estudiantes que han completado el nivel medio por la sección de letras o por la educación técnica profesional sin Mucha relación con las cátedras curriculares del curso de educación física.
Estos estudiantes carentes de la base teórica para el curso de la educación física pueden estar en la misma sala con aquellos que completaron la escuela secundaria general por la sección con la biología que conforma una clase muy heterogénea que hace que la evaluación diagnóstica sea una Instrumento importante que debe utilizar el profesor.
Sin embargo, su uso siempre tiene que estar en línea con las teorías modernas del proceso de aprendizaje donde el alumno es el protagonista del proceso, involucrándolo en la evaluación y análisis de sus conocimientos iniciales y concienciando sobre los retos que retos que retos corresponderá a los objetivos curriculares.
EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación formativa, cumple con la función formativa, de control y reguladora porque durante el transcurso del proceso y de manera continua, informa tanto al profesorado como al alumno sobre los resultados que se están logrando en el curso del proceso docente Aprendizaje. Esta evaluación asegura la retroalimentación de la acción de los coadyuvantes en el proceso (estudiante-profesor) y en base a ella puede conocer las dificultades, deficiencias y debilidades que están tomando el proceso y encontrar mecanismos conjuntos de cómo superar. (TREVELIN & NEIVA, 2011).
Según GRIZENDI et. Al., (2008), se cree que la evaluación formativa, al permitir cambios durante el proceso, puede ser más coherente y ser capaz de promover los cambios en el curso del proceso de enseñanza-aprendizaje como sea posible, sobre la base de los resultados obtenidos, Realice cambios en la ruta para más o menos.
De hecho, la evaluación formativa, cumple el propósito de perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje
Como su nombre indica, esta modalidad se encuentra en el centro de la acción formativa, al caracterizarse como informativa (informa a los actores del proceso educativo); Correctivo (corrige la acción, modificándola, cuando sea necesario); Y, propositivo (conocido las dificultades del estudiante y las condiciones, trabaja hacia una utopía prometedora[4]).
Como puede verse, por las consideraciones de los autores, la evaluación formativa es sin duda una de las más importantes pero las más importantes de todas. Es en esta evaluación que aplica las palabras de GRIZENDI et. Al., (2008), cuando afirman que “el mayor objetivo del acto de evaluación debe ser la búsqueda de la mejora continua del aprendizaje”. Sin embargo, lo mismo que la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa es menos utilizada por los profesores de educación superior no sólo en nuestro país, sino también en otros países como lo muestran algunos estudios del extranjero (RIBEIRO & FILHO, 2011, GARCIA, 2009, SOUZA, 2012).
¿Por qué la evaluación formativa se utiliza menos o se diversifica menos en nuestra educación superior? Las principales causas pueden estar relacionadas con los factores mencionados en la evaluación diagnóstica: el tiempo y las actitudes tradicionales que aún se quedan en las mentes de los profesores.
La exiguidad de los profesores para un sistema en expansión, y la búsqueda incesante por parte del profesor para mantener un estatus social digno contra una remuneración mensual relativamente baja, hace que muchos profesores tengan contratos de trabajo con varias instituciones restantes Poco tiempo para un enfoque didáctico-pedagógico progresivo y emancipador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, para muchos maestros de educación superior en nuestro país, cada forma de evaluación se reduce a un seminario, dos pruebas escritas y un examen.
Y en todas estas formas de evaluación, el papel del maestro es la toma de decisiones y a menudo dictatorial. Es el profesor quien establece las formas de criterios de evaluación y evaluación, sin ninguna consulta o espacio para la negociación con los estudiantes. Esta actitud sin duda sorprende por completo con las teorías modernas del aprendizaje que ponen al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje.
Peor aún, en los seminarios los criterios son más subjetivos que los objetivos y al final esta subjetividad tiene que traducirse en una nota, lo que lleva a algunos estudiantes a la rebelión y la desmotivación porque sienten injusticia o porque notan cierto favoritismo por parte de Enseñanza.
Incluso sin forma, el estudiante se ve a sí mismo delante de un maestro que, por los poderes que se le atribuyen, no puede desafiarlo a no condenarlo a la desaprobación.
Ante una dictadura de esta naturaleza en la que la puntuación de la evaluación no se negocia ni se discute entre las coadyuvantes del proceso docente-estudiante-alumno y estudiante-alumno, la auto-reflexión del proceso por parte del estudiante sólo resulta en desmotivación porque puede Tener argumentos, pero que estos argumentos no son válidos para el profesor o no hay espacio para exponerlos.
La no participación del estudiante en la evaluación de su propio aprendizaje, especialmente para aquellos que se están graduando como futuros maestros, además de ser una dictadura, los estudiantes están desprovistos de un espacio para aprender a evaluar y en el futuro cuando Los profesores sólo pueden reproducir la forma en que evalúan a sus profesores de pregrado. Esto afecta a las competencias del profesorado que según PERRENOUD (2000), una de las competencias a enseñar es gestionar la progresión del aprendizaje “observando y evaluando a los estudiantes en una situación educativa, de acuerdo con un enfoque formativo”.
¿Cómo podemos utilizar la evaluación formativa para mejorar el proceso de enseñanza y preparar a los estudiantes de educación superior como futuros maestros que se esforzarán entre otras competencias en la evaluación de sus estudiantes?
PERRENOUD (2000), sugiere que la competencia específica para observar y evaluar a los estudiantes en situación de aprendizaje, de acuerdo con un enfoque formativo, el profesor debe estimular la autoevaluación, la evaluación mutua, la metacognición, tener una percepción de la clase para ( RE) guiando la educación.
El autor citado anteriormente sugiere dos formas de evaluación, autoevaluación y evaluación mutua, y una estrategia que puede reforzar la autoevaluación, la metacognición. Podemos añadir a esta lista de formas de evaluación, la cartera.
Estas son las formas de evaluación que debemos introducir o potenciar en nuestro sistema de educación superior porque constituyen formas evaluativas reflexivas, integradoras y transformadoras.
Pero antes de ir a los detalles de lo que son y cómo se pueden aplicar en nuestro contexto, analizamos sinílicamente el tercer tipo de evaluación, la suma.
EVALUACIÓN SOMATIVA
Según KRAEMER (2005), una evaluación sumativa”corresponde a un equilibrio final, a toda una visión de todos, sobre la cual, hasta entonces, sólo se habían dictado sentencias parcelarias”.
Se lleva a cabo al final del proceso, y sirve para verificar en qué grado se alcanzaron los objetivos propuestos, y por lo tanto juzga y clasifica al estudiante de acuerdo a su uso al final de una unidad, semestre o curso (SANTOS, 2005 citado por GRIZENDI et al., 2008 ). Como sentencia final, esta evaluación no da espacio para una reorganización del proceso ni reorienta al estudiante (RAPILAEL, 1994), sino que es el tipo de evaluación más adoptada por los profesores de educación superior, dada su practicidad (GRIZENDI et al., 2008).
A pesar de muchas críticas, la evaluación somativa sigue constituyendo el principal instrumento “para otorgar la certificación a los estudiantes o para seleccionar y clasificar candidatos en concursos o en exámenes a gran escala” (FELICE, 2011), es por eso que esta evaluación es También conocida por otros autores como una evaluación certificada (PERRENOUD, 1999 citada por SANTOS & GOMES, 2006; BLOOM et al., 1971 citado por ROSADO & SILVA, 2010; FERNANDES, 2006).
FORMAS REFLEXIVAS, CONSTRUCTIVAS, DEMOCRATICAS Y EMANCIPANTES DE EVALUACIONES
La superioridad de la evaluación formativa sobre la evaluación somativa o certificada, podemos encontrar en los estudios realizados por OLIVA et al., (2011) en tres centros universitarios de formación del profesorado en cursos de pregrado donde aplicó sistemas de evaluación Cursos formativos y sumativos a lo largo del curso académico para ver el efecto de cada tipo de evaluación en el aprendizaje de los estudiantes y los resultados mostraron que los estudiantes que eligieron la evaluación formativa tenían mejor logro académico que aquellos que Eligió exclusivamente la evaluación Somative.
En las teorías actuales de aprendizaje, centradas en el aprendizaje significativo, “para asegurar el aprendizaje reflexivo de contenido concreto, aquellos que aprenden necesitan explicar, discutir, preguntar, deliberar, discriminar, defender sus propias ideas y Creencias y al mismo tiempo aprender a evaluar “(SILVA, 2002)
Por eso abogo por el uso de la autoevaluación y la evaluación mutua entre los estudiantes de educación superior en Mozambique.
Estas formas de evaluación se integran en evaluaciones reflexivas, constructivistas, democráticas y emancipadoras.
Son reflexivos porque implica la metacogni[5]ción del estudiante en el momento en que hace la autocorrección de lo que hizo, y son constructivistas porque transforman el espacio educativo en un “Entorno de superación de desafíos pedagógicos, que dinamiza y significa Aprendizaje, que ahora se entiende como la construcción del desarrollo de conocimientos y habilidades “(SILVA, 2002). Según GREENE (1975) Apud SOUZA, (2012), la autorreflexión como parte de la autoevaluación, contribuye a la construcción de significados sobre uno mismo, sobre los demás y el mundo o incluso la reformulación de estos significados.
Son democráticos porque involucra a todas las partes interesadas en la toma de decisiones, tanto el profesor que crea las condiciones para los procedimientos de evaluación al mostrar a los estudiantes que las competencias se espera que adquieran, qué utilidad tiene tales competencias en Contexto social histórico en el que se encuentran y cómo deben ser evidenciados en el proceso de enseñanza en el que ellos mismos son protagonistas. También son democráticos como lugar de negociación en la definición de sus objetivos, criterios, instrumentos y dinámicas y por ser el territorio en el que los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar sus conocimientos y presentar sus dudas, inseguridades, Incertidumbres (OLIVA et. Al., 2011), “El deber del maestro de evaluar, corresponde al derecho del estudiante a estar informado y a participar en las decisiones que le afectan”.
Se están emancipando, porque promueve una actitud crítica y autocrítica sin simplemente alienar las imposiciones dictatoriales del maestro. Libera al estudiante de la visión de la evaluación como un instrumento del poder docente. Para AZEVEDO & SHIGUNOV (2000), “la emancipación puede entenderse como un proceso continuo de liberación estudiantil de las condiciones limitantes de sus capacidades racionales críticas e incluso sus acciones en el contexto sociocultural y la Cuestionar y analizar las condiciones y complejidades de las diferentes realidades de una manera razonada permitiendo una autoevaluación constante de la participación objetiva y subjetiva en el plan individual y situacional. ” De hecho, “nadie emanciate, desarrolla la autonomía, desarrolla la creación si no tiene la oportunidad de actuar de forma autónoma, con creatividad, de manera emancipadora” (MIRALHA, 2008).
AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN MUTUA
La autoevaluación es un proceso mediante el cual un individuo, además de evaluar una producción, una acción o una conducta de la que es autor, también evalúa sus habilidades, sus gustos, su rendimiento, sus habilidades y habilidades. Es un proceso cognitivo complejo, mediante el cual un individuo (aprendiz o profesor) hace un juicio, con el objetivo de un mejor conocimiento personal, con el objetivo de mejorar sus acciones y a su desarrollo cognitivo (SILVA et. al., 2007).
¿Cómo podemos usar la autoevaluación de los estudiantes en la educación superior?
El punto de partida es saber que la autoevaluación es una evaluación creada y construida por el estudiante (SOUZA, 2012), por lo que hay que elaborarla con la propia participación del alumno.
Por ejemplo, en la evaluación diagnóstica, en el primer día de presentación del profesor y el plan curricular de la silla, el profesor puede formular tres preguntas a los alumnos para que pongan por escrito y de forma sintética sus opiniones:
- ¿Qué sabes de la silla?
- ¿Qué esperas de la silla?
- ¿Cómo evaluará el alcance de esas expectativas?
Después de presentar el contenido del plan curricular de la Cátedra, los estudiantes pueden volver a responder por escrito y de forma sintética, dos preguntas:
- ¿Qué problemas concretos de la comunidad donde vives y de tu vida personal, crees que los contenidos del currículo pueden ayudarte a resolver?
- ¿Cómo pretendes aplicar el conocimiento que puedes adquirir en esta silla en tu vida?
Estas dos últimas preguntas también se pueden hacer a lo largo del proceso y de una manera particularizada al final de cada unidad didáctica y en el pasado perfecto, por lo que las respuestas de los estudiantes deben ser archivadas para que el maestro pueda ir a apoyar Evaluar todo el proceso.
En la evaluación formativa, cuando el maestro da una prueba a los estudiantes, la corrección debe ser hecha por los propios estudiantes.
Después de la prueba, el estudiante recibe una copia tanto del borrador como del enunciado para ir a reflexionar sobre el examen en casa. En casa, puede consultar fuentes adicionales, manuales, calificaciones de clases atendidas o discutir con colegas de la clase y corregir la prueba de manera razonada. Esto significa no sólo escribir la respuesta de la pregunta planteada, sino también justificarla, por qué la respuesta y lo que la habría inducido al error en el momento en que se llevó a cabo la prueba. Esta reflexión puede consolidar el conocimiento del estudiante sobre la materia evaluada que simplemente la facultad para decir cómo deberían haber respondido. Además de decir lo que habría llevado al error, puede ayudar a la facultad a evaluar las cualidades de las preguntas formuladas en las pruebas.
Otra forma de promover la evaluación reflexiva en los estudiantes es, por ejemplo, cuando la corrección se realiza en el aula, en el momento de la corrección de la prueba, cada pregunta será corregida por un estudiante que se ha equivocado de la misma, con preguntas regulatorias del maestro para Lleve al alumno a la respuesta correcta. Con la aplicación de estas preguntas al estudiante, los demás que se han perdido la misma pregunta, también están buscando las respuestas que permiten a todos los que no lo hicieron bien en esa pregunta están involucrados en la auto-reflexión y redirección de su aprendizaje.
En la investigación grupal, el maestro puede pedir a cada miembro del grupo, adjuntar una página o menos, donde describe su participación en el trabajo del grupo y el nivel de participación en relación con los otros miembros. Esto animará a todos a participar en el trabajo en grupo, aunque no pueden eliminar por completo a aquellos estudiantes que sus nombres sólo aparecen en el trabajo no porque hayan participado en la producción del mismo, sino simplemente como miembros de ese grupo.
En los seminarios, es importante que los estudiantes evalúen su propio desempeño tanto en relación con el grupo como en relación con los criterios de evaluación de la materia previamente establecidas conjuntamente. La propuesta de evaluación del estudiante tiene que ser fundamentada y a través de preguntas regulatorias hechas por el maestro puede llegar a la evaluación final del desempeño del estudiante en el seminario. La negociación es muy importante en los seminarios porque tienen un carácter subjetivo y evitan el conflicto entre profesores y estudiantes, así como la motivación del estudiante con el proceso.
En los seminarios, se puede incluir la evaluación mutua entre los estudiantes. Cuando un grupo presenta su trabajo en el seminario, otro grupo puede ser como evaluador basado en los criterios previamente establecidos y la evaluación del grupo tiene que estar igualmente justificada.
La evaluación final en este caso será el resultado de la intervención de todas o al menos tres partes: el grupo que presenta, el grupo que evalúa y la moderación del profesor.
La participación de los estudiantes en el proceso de evaluación puede empoderarlos para su futuro trabajo docente donde la evaluación será una parte constante del proceso.
Al final del proceso de aprendizaje, se pedirá a los estudiantes que elaboren un informe basado en su cartera, donde podrán destacar los puntos esenciales del aprendizaje de la Cátedra, así como reflexionar sobre las cuestiones planteadas al comienzo de Proceso, es decir, para evaluar cómo el presidente cumplió con sus expectativas, qué expectativas no se cumplieron y cómo piensan para suministrar las brechas que creen que persisten.
En una evaluación de esta naturaleza, la nota no es la más importante, sino más bien el aprendizaje. Recuerda que no siempre la nota refleja lo aprendido, el aprendizaje induce el cambio de comportamiento, la forma de ver las cosas, pero lo que sucede es que con las formas prevalecientes de evaluación en nuestras universidades, el estudiante sólo estudia para la nota, obligándolo a memorizar y Buscar formas fraudulentas de obtener tal nota. Se preocupa por la nota y no con el aprendizaje en sí y después de la evaluación, incluso si tiene la puntuación más alta, después de unas semanas o meses ya se ha olvidado de todo.
Por lo tanto, las formas reflexivas de evaluación pueden promover la adquisición de conocimientos sólidos que pueden traducirse en habilidades y competencias útiles en la vida práctica.
CONSIDERACIONES FINALES
Los estudios analizados muestran la necesidad de salir de la “teoría” de la evaluación reflexiva que tiene al propio alumno como protagonista de una “práctica” de evaluación reflexiva que tiene al alumno como protagonista.
Muchos profesores son conscientes de la importancia del aprendizaje centrado en los estudiantes, pero a menudo las prácticas contradicen las teorías y sugerencias presentadas en este ensayo pueden ayudar a los profesores de educación superior a materializar ciertas teorías evaluación reflexiva que también puede ayudar al estudiante a calificar para la futura función docente.
Que el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje no sólo en el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y competencias, sino también en la evaluación de dichos conocimientos, habilidades y competencias a través de la autoevaluación y la evaluación mutua.
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4. Metodología de educación superior de la Universidad de la Amazonía disponible en http://arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/direito_processual/met_ens_sup/Aula10/conceito_principios.htm
5. Proceso mental interno a través del cual el propio estudiante se da cuenta de los diferentes momentos y aspectos de su actividad cognitiva. Una mirada crítica consciente a lo que haces mientras lo haces. (SANTOS, S/D)
[1] Máster en formación deportiva de niños y jóvenes, director del curso de educación física y deportes en la Universidad Rovum-Mozambique.
Enviado: Mayo de 2019.
Aprobado: Julio de 2019.
