La educación superior en Brasil: un recorrido histórico

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PINTO, Ana Cristina Cruz [1]

MATOS, Maria Almerinda de Souza [2]

PINTO, Ana Cristina Cruz; MATOS,  Maria Almerinda de Souza. La educación superior en Brasil: un recorrido histórico. Revista Multidisciplinar Científica Centro del Conocimiento. Número 06. Año 02, Vol. 01. pp 387-402, Septiembre de 2017. ISSN:2448-0959

Resumen

Se trata de una reflexión histórica sobre la trayectoria de la educación superior brasileña y, de esta manera, la universidad en Brasil. Esta trayectoria es necesaria para la comprensión de las perspectivas que justifican su organización contradictoria. La historia, destacando la creación de la universidad brasileña; condensar los diferentes ajustes que este nivel de educación se hizo cargo de los siglos XIX y XX.

Palabras clave: conocimiento, universidad estatal.

Introducción

El análisis de la educación superior en Brasil es una contradicción; Se puede reconocer avances significativos en la otra mano todavía se observan problemas que deben abordarse y superarse para desarrollar allí. visión del mundo de reajuste de lo real en sus determinaciones por el mercado, actualización profesional y derivados principalmente del comportamiento de los actores clave: el gobierno, el mercado laboral y las corporaciones.

El concepto de educación se galvanizó en una forma que desee para explicar todo sin nada establecido por un proyecto de enseñanza que mantiene a las clases trabajadoras el acceso al conocimiento científico. Casi todos anhelamos implementar el desarrollo, y especialmente los que lo hacen en contra del desarrollo o no desarrollo (ver la corriente de Brasil). La educación superior es el que tiene más desafíos. Hay una inversión de valores más pronunciados que resulta en el aumento del populismo a expensas de la meritocracia, y tan graves como este, la banalización de la educación por los llamados "generalizar el unidimensional"; ignorar la importancia de la educación de calidad y el reconocimiento de los esfuerzos de académicos individuales para aumentar el número de graduados. El resultado es un mercado de trabajo no está satisfecho con los jóvenes profesionales y en consecuencia una producción (intelectuales, productos o servicios) y sin calidad. Es necesario pensar en la cadena de otros efectos causados ​​por esta percepción irresponsable del estado brasileño de que la educación debe ser estandarizado y masa.

La trayectoria de la Educación Superior brasileña

De acuerdo con Cunha (2007: 53-60) en Brasil el primer paso hacia la implementación de la educación superior se llevó a cabo de forma focalizada y muy limitado en el que el primer asentamiento fue fundado por los jesuitas en Bahía, sede del gobierno central en 1550. Se crearon escuelas El propósito de este edificio escuelas para los estudiantes internos y externos, cuyos estudiantes eran hijos de los funcionarios públicos, los plantadores, ganaderos, artesanos y mineros posteriores, con el advenimiento de la exploración de hierro y otros minerales. En estos colegios se ofrecen como cursos de enseñanza de las primeras letras y la educación secundaria. En algunos casos acrescia la educación superior en el arte y la teología.

El curso de Arte, cuya nomenclatura también dio como Ciencias Naturales y / o la filosofía, con una duración de tres años, donde la lógica enseñanza agregada, Física, Matemáticas, Ética y Metafísica. El curso de Teología tenía cuatro años y le confirió el grado de doctor. En el siglo XVIII, el Colegio de Bahía desarrolló sus primeros estudios dedicados a la enseñanza de las matemáticas donde se creó una facultad específica para su educación.

Varios cursos de alto nivel se ofrecen en los estados de Río de Janeiro, Sao Paulo, Pernambuco, Maranhão y Pará. Portugal prohibió la creación de universidades dirigidas a la colonia, como se pretende evitar así que los estudios universitarios naturaleza revolucionaria de los movimientos elástica e independiente contra la corona, sobre todo a partir del siglo llamado "luces", es decir, el movimiento de la Ilustración revolucionaria que requiere tanto social, económica y política para el nuevo movimiento humano.

Con la expulsión de los jesuitas de la Compañía de Jesús en Brasil en 1759, llevó al cierre de los colegios jesuitas y la educación superior tomó otras formas y ocurrió en otro lugar, pero no fue la creación de cualquier universidad. La llegada de la familia real a Brasil en 1808 impulsó la creación de las primeras escuelas de educación superior. Anteriormente, la capacitación se centró en el sacerdocio de la Iglesia Católica, para servir a los intereses de la iglesia a principios del siglo XIX, el gobierno está obligado a crear cursos que se especializaron profesionales formados para satisfacer los intereses de la corte portuguesa. A pesar de que la educación superior se ha ampliado en este período, es necesario tener en cuenta que este cambio no dio lugar a la creación real de cualquier universidad.

De acuerdo con Cunha (2007: 65-71), con la independencia de Brasil en 1822, la organización de cursos de educación superior se mantuvo sin cambios, manteniendo la estructura de la educación superior. Entre los cambios más notables durante este periodo, se puede indicar la instalación del camino correcto "la Escuela Politécnica en 1874, en Río de Janeiro, y la Escuela de Ouro Preto de Minas, un año más tarde." Durante el siglo XIX, Brasil, en el ámbito cultural, siguió las ideas francesas que fueron traídos por los estudiantes que estudiaron fuera de la colonia. Con sus estudios científicos modernos y posterior a la reforma, la Universidad de Coimbra fue buscado por estos estudiantes y se puede considerar como una verdadera madre de toda una generación de intelectuales y científicos que iniciaron el cultivo de las ciencias naturales y exactas. Esta fuerte presencia cultural que influyó en los estudiantes que estudiaban allí hicieron en el momento de la aplicación en la educación superior en Brasil, estas ideas en Francia con respecto a esta enseñanza se incorporaron en Brasil. Además de esta influencia cultural francesa, Brasil tenía un objetivo central, ya que tenía derecho, para formar profesionales que cumplían con los intereses del gobierno; Dado que estos factores contribuyeron al modelo napoleónico de universidad ganado fuerza y ​​estruturasse nuestra educación superior. Napoleón para crear la Universidad de Franca, utilizar el espacio universitario para el mantenimiento del poder:

La revolución francesa por un período corto celebró Comte esperanza de reconciliar el gobierno de la dictadura con la libertad de pensamiento. Sin embargo, Napoleão Bonaparte, para restaurar el Imperio, firmó un concordato con el Papa y creó la Universidad de Francia destinado para la enseñanza de control. A partir de este movimiento, la universidad se ha convertido en reaccionaria, compuesto por los estudiosos que mantienen los gobiernos, se les une a la "explotación de las masas" (Cunha, 2007: 90)

cursos de educación superior, aun cuando se transforma en facultades, institutos permanecieron aislados, sin ningún interés en la construcción de universidades. De cualquier manera, la especial atención prestada a la educación superior refuerza el carácter elitista y aristocrática de la educación brasileña que el acceso privilegiado a los nobles, a los propietarios de tierras y una capa intermedia, que surgen de la expansión de los marcos administrativos y burocráticos.

Durante el período inicial de la República, con la expansión de la educación superior, que era posible un mayor acceso a este nivel educativo. De acuerdo con Cunha (2007), en este período hubo una multiplicación de las escuelas, las cuales no están subordinados al estado. En este contexto, algunas universidades han surgido, cuyas acciones fueron pasando. Cuáles eran la Universidad de Manaus, que corría el año 1909 a 1926; la Universidad de Sao Paulo, a partir de sus actividades en el año 1912; Universidad de Paraná, con la instalación en 1912, se disolvió en 1915. Lo que no ocurrió con las Universidades de Río de Janeiro, creada en 1920 y la Universidad de Minas Gerais, establecido en 1927, que ambos tenían una duración más larga en comparación con la otra citado.

Martins (2002) afirma que las primeras escuelas de educación superior fueron fundados en Brasil en 1808 con la llegada de la familia real portuguesa al país. Fueron creados en este período escuelas anatomía y cirugía en Salvador (ahora Facultad de Medicina de la Universidad Federal de Bahía), la anatomía y cirugía, en Río de Janeiro (ahora Facultad de Medicina de la UFRJ) y la Academia de la Marina Guardia también en Río. Dos años más tarde, fundó la Real Academia Militar (ahora la Escuela Nacional de Ingeniería de la UFRJ). A ello siguió el curso de Agricultura en 1814 y la Real Academia de Pintura y Escultura. Hasta la proclamación de la república en 1889, la educación superior se ha desarrollado muy lentamente, seguido el modelo de formación de profesionales en las escuelas aisladas, y el objetivo de asegurar un grado profesional con derecho a ocupar posiciones privilegiadas en un mercado laboral rígido, además de garantizar prestigio social. Cabe señalar que la educación de carácter no universitario no constituía demérito para la educación superior ya que el nivel de los profesores debe ser igual a la Universidad de Coimbra, y los cursos fueron de larga duración.

Con independencia política en 1822 no hubo cambios en el formato del sistema de educación, o su expansión o diversificación. La élite tiene el poder no ventajas previstas en la creación de las universidades. Contar hasta 24 proyectos propuestos para la creación de las universidades en el período de 1808 a 1882, ninguno de los cuales fueron aprobados. A partir de 1850 hubo un ligero aumento en el número de instituciones educativas con la consolidación de algunos centros científicos, como el Museo Nacional, la Comisión Geológica de Imperial y el Observatorio Nacional.

La expansión de la educación superior, limitado a las profesiones en algunas instituciones públicas, fue contenida por la capacidad de inversión del gobierno central y dependía de su voluntad política. A finales del siglo XIX sólo había 24 instituciones de educación superior en Brasil con cerca de 10.000 estudiantes. El sector privado creó sus propias instituciones de educación superior, gracias a la posibilidad legal sancionado por la Constitución de la República (1891).    Las instituciones privadas han surgido de la iniciativa de la católica local y las élites religiosas. El sistema educativo de Sao Paulo surgió en este momento y representa la primera ruptura importante con las escuelas modelos presentados al control del gobierno central. Entre los cursos creados en Sao Paulo, en este período se incluye la Ingeniería Civil, Eléctrica y Mecánica (1896), la actual Universidad Mackenzie, que es Presbiteriano confesionario. Durante los siguientes 30 años, el sistema educativo mostró una expansión considerable de las 24 escuelas aisladas a 133, 86 de los cuales se crean en la década de 1920. La idea de la universidad movilizó generaciones de defensores y críticos de esta forma de enseñanza.

El proyecto elaborado por la inteligencia laica defendió la universidad pública en contraposición al modelo de las instituciones individuales y propuso la institucionalización de la investigación en el interior. Algunos países de Hispanoamérica tenían universidades en el período colonial, y la primera creada en México en 1553, gracias a la concepción imperial de diversa España de Portugal. Por el contrario, el pragmatismo portugués no permitió que Brasil universidades dispuestas en el período colonial, y la formación del núcleo de la educación superior sólo se inició con la llegada de la familia real portuguesa. Su desarrollo se enfrenta a la formación profesional bajo control estatal. El modelo adoptado pragmatismo combinado de la reforma de Pombal en Portugal (para liberar a la enseñanza de las barreras conservadoras hace responsable del atraso del país en comparación con otros europeos), y el modelo napoleónico que incluía el divorcio entre la enseñanza y la investigación científica.

En la década de 1920 el debate sobre la creación de las universidades no se restringió de manera más estricta cuestiones políticas (grado de control estatal) como en el pasado, pero el concepto de la universidad y sus funciones en la sociedad. Las funciones ajustadas eran para albergar las ciencias, científicos y promover la investigación. Universidades serían no sólo las instituciones educativas sino meros centros de conocimiento desinteresado. En ese momento, el país tenía alrededor de 150 escuelas aisladas y dos universidades existentes, el Paraná y el Río de Janeiro, fueron aislados sólo grumos escuelas. Se basaba en estas discusiones que el gobierno provisional de Getúlio Vargas promovió (en 1931) la reforma educativa amplia, que se conoció como la Reforma Francisco Campos (Primer Ministro de Educación del país), que autorizan y regulan el funcionamiento de las universidades, incluyendo la colección de anualidad ya que la educación pública no era libre. La universidad debe organizarse en torno a un núcleo que consiste en una escuela de la filosofía, Ciencias y Letras. A pesar de que la reforma representa un gran avance, que no cumplía con el movimiento primario de la bandera de la década de 1920 por no dar a la educación superior pública exclusiva además de permitir el funcionamiento de las instituciones individuales.

El período 1931-1945 se caracterizó por una intensa lucha entre los líderes seculares y católicas para el control de la educación. A cambio del apoyo para el nuevo régimen, el gobierno ofreció a la Iglesia de la introducción de la enseñanza religiosa opcional en el ciclo básico, que tuvo lugar a partir de 1931. Las ambiciones de la Iglesia Católica eran más grandes y condujeron a la iniciativa de establecer sus propias universidades en la próxima década. En 1933, año en que comenzó a confiar en las primeras estadísticas sobre la educación, el sector privado representó el 64,4% de los establecimientos y el 43,7% de la matrícula de educación superior, proporciones que no han cambiado de manera sustancial a la década 1960 debido a la expansión de la educación privada se vio compensada por la creación de universidades estatales y la federalización con la anexión de las instituciones privadas (REGINALDO, 2013).

La internalización de la educación superior, que comenzó en la década de 1950, acentuada por tener como razón fundamental para la creación de instalaciones o clientela búsqueda. Otra respuesta a la estabilidad de la demanda era un fuerte incremento en el número de cursos y fragmentación de carreras en el sector privado para llevar nuevos puestos de trabajo en el mercado y atraer así a los clientes. La fragmentación de carreras (en varias áreas de conocimiento) los convierte en cursos menos costosos y converge a lo que sucede en algunas zonas de otros países. En el período de 1945 a 1964, según Cunha (2007), es una expansión representante de la educación superior en Brasil, sobre todo cuando se trata de las universidades, en la dictadura militar y civil hubo un mayor interés del Estado en el control de Universidades . El período 1945-1968 fue testigo de la lucha del movimiento de estudiantes y profesores jóvenes en defensa de la educación pública, la oposición en el modelo de universidad a escuelas aisladas y exigiendo la eliminación del sector privado mediante la absorción pública. Yo estaba en el orden del día el debate sobre la reforma de todo el sistema educativo, pero sobre todo la universidad. La principal crítica del modelo de universidad fueron: la institución de la silla, la compartimentación debido al compromiso de reformar las escuelas de formación profesional de 1931 (que resistió la adecuación y mantiene la autonomía), y el carácter elitista de la universidad.

El profesor de toda la vida, con facultades de nombramiento o cese de los asistentes, fue visto como un obstáculo para la organización de una carrera universitaria y ha llegado a simbolizar la rigidez y anacronismo. Elitismo se reflejó en la parte mínima de la población de los servicios, especialmente los estratos más privilegiados. Lo que se pretendía era la extinción de la silla, con la organización de los servicios depende de las decisiones democráticas. Este debate permeó la discusión de la Ley de Directrices y Bases de la Educación, aprobada por el Congreso en 1961 que de otra manera la reforma 1931 no ha insistido en que la educación superior debe organizarse preferentemente en las universidades. Para los "reformadores" de la Ley de Directrices y Bases de 1961 representaron una derrota y una victoria para los defensores del sector privado fue considerado, agitando la bandera de la libertad de enseñanza.

El régimen militar comenzó en 1964 desmanteló el movimiento estudiantil y se mantuvo en las universidades públicas de vigilancia, vistos como brotes subversivos, que se producen como resultado de la purga de líderes importantes de la educación superior y la expansión del sector privado, en especial desde 1970. La reforma de 1968, a pesar de ocurrir en un clima de deterioro de los derechos civiles, inspirado por muchos de los movimientos de los estudiantes y los intelectuales de las décadas anteriores ideas: (i) estableció el departamento como una unidad de enseñanza mínimo; (Ii) creó las instituciones básicas (iii) organizaron el plan de estudios en los ciclos básicos y profesional; (Iv) alterar la prueba de acceso; (V) abolió la silla; (Vi) tiene las decisiones más democráticas; (Vii) la búsqueda institucionalizada; (Viii) las decisiones centralizada en una corte federal. Desde 1970, la política del gobierno para el área estaba estimulando la formación de grado y maestro. En el periodo 1940-1960 la población aumentó 41200000-70000000 (crecimiento del 70%), mientras que la inscripción en la educación superior se triplicó. En 1960, había 226,218 estudiantes universitarios (de los cuales 93.202 se encontraban en el sector privado) y 28.728 excedente (aprobado los exámenes de las universidades públicas, pero no aceptada por falta de espacios) (Martins, 2002).

En 1969 el superávit ascendió a 161 527. A pesar de la exigencia legal de la reforma en 1968 establecer el modelo único de educación superior, con la inseparabilidad de la enseñanza y la investigación, en la práctica el sistema se expande por la proliferación de establecimientos aislados y había pocas universidades lograron establecer la producción científica. Por otro lado, la falta de reconocimiento de la conveniencia o necesidad de heterogeneidad, lo que afecta al rendimiento del organismo regulador, puede estimular la falsedad o el cumplimiento formal, inhibiendo el reconocimiento de lo que puede ser positivo o innovadora en el modelo alternativo. Sin embargo, la insistencia en el único modelo estimula la idoneidad de todo el sector privado, generando una demanda adicional en el sector público, principalmente la escuela de graduados (mejor equipado para este tipo de educación) y la promoción de la investigación (MARTINS, 2002).

Teixeira (1989: 86-93) afirma que el carácter efímero de la educación superior era porque se ha quedado huérfano de un verdadero proyecto universitario durante más de un siglo. Y que, incluso después de un breve "renacimiento" del proyecto universitario de 1930, este nivel de educación había sufrido un proceso de expansión indiscriminada en los años 1940-1950, en la forma perversa de las antiguas escuelas de formación profesional. Sólo en la década de 1960 es que se examinaría la idea de la universidad, con el proyecto de la Universidad de Brasilia. La educación superior fue relegado a la formación de un proyecto universitario real. Y que incluso ha salido de este abandono en la década de 1930, este tipo de enseñanza se había sometido a un proceso de expansión indiscriminada en los años 1940 a 1950, todavía atado a los modelos de las antiguas escuelas de formación profesional. La idea de una verdadera universidad vendría con el proyecto de la Universidad de Brasilia.

Las décadas de 1950-1960 constituyen la mayor cantidad de períodos más ricos de la historia de Brasil, de gran efervescencia política y cultural, grandes formulaciones y propuestas para la universidad brasileña y, en general, para la educación superior. Desarrollado un intenso debate acerca de la dirección de la universidad, apoyado mutuamente en diferentes perspectivas y en diferentes experiencias históricas, que también han nacido proyectos universitarios. Universidad crítico', que reproduce el modelo francés y fue inspirada por la revolución de mayo de 1968, el modelo que vino de Darcy Ribeiro y el trabajo Anízio Teixeira, lo que resultó en la Universidad de Brasilia, inspirado en la experiencia de Estados Unidos (REGINALDO, 2002).

La Dictadura Militar Segundo asfixiara los llamados aspiraciones democráticas, impidiendo la implantación de una universidad en Brasil, y la imposición de la reforma o parafrasear su contrarreforma: 'La ironía era la dictadura han pedido que la idea de una reforma, que fue un proceso la colonización directa, absorbida por la nación asociada 'el retroceso histórico fue posible, según este autor, ya que la pobreza política de nuestras élites y la historia hemos heredado sería mantener vivo el 'Frankenstein' de las escuelas aisladas mínimamente necesarios, de los cuales formado a través de la agregación, nuestra universidad en 1930 (REGINALDO, 2002).

La consolidación del régimen dictatorial después del golpe de 1964 es sin duda un hito importante para un cambio de mentalidad sobre la política educativa, ya que causa una comprensión de los cambios en la educación superior en las últimas décadas del siglo XX. En la pista "modernización de la educación superior" llamada de Minto citó Cunha (2006: 90), se pueden encontrar algunos elementos básicos que apoyaron las reformas o en contra de las reformas sufridas por la educación superior en Brasil. De acuerdo con Minto citado Cunha (2006: 90), el sentido histórico de las reformas dictadura militar a la educación superior no debe ser entendida de una manera única como un bloque homogéneo transformaciones. Tales políticas se pueden aprender de las complejas relaciones entre la educación y el contexto histórico política, económica y social que vive el país en estos años terribles en ese soporte, especialmente la relación entre un estado militar cuyo poder va a continuar, de una manera sin precedentes en el período republicano, más de dos décadas en las manos de la educación militar, una dimensión importante del sistema, ya sea en su función mediata y la legitimidad y el adoctrinamiento ideológico, es a la vez la formación técnica y profesional y el suministro de la demanda requerida por el nuevo escenario industrial para la formación de una mano de mano de obra especializada para satisfacer el mercado.      La presión de la demanda ha llevado a una dramática expansión de la educación superior en el periodo 1960-1980, con el salto de inscripción de aproximadamente 200.000 a 1,4 millones, de ¾ partes de la adición servido por la empresa privada. A finales de 1970 el sector privado ya representó el 62,3% de la matrícula, y en 1994 en un 69%. Cabe señalar que la elección del sector público por las universidades de investigación aliassem enseñanza eleva los costos de educación pública, restringiendo su capacidad de expansión, y abrió el espacio para el sector privado para satisfacer la demanda que no es absorbida por el Estado. No obstante, el dinamismo del sector privado en la búsqueda de crecimiento de los beneficios puede haber ocurrido a expensas de la calidad (MINTO citó Cunha (2006).

Como Martins (2002) a partir de 1980 hubo una reducción progresiva de la demanda de educación superior como consecuencia de la retención y estudiantes de los grados 2º de deserción, insuficiencia de las universidades a las nuevas demandas del mercado y la frustración de las expectativas de la clientela potencial. En la década de 1990 la escuela secundaria gradúa relación y posiciones que se ofrece en la educación superior es 1/1 en el sur y sudeste, 1 / 1,3 en el Medio Oeste, y 1 / 2,5 en el Norte y Nordeste. Si bien en 1980 no se cumplieron el 11% de las vacantes que se ofrecen en la educación superior, en 1990 la proporción se elevó a 19%. Entre 1985 y 1993 el número de plazas ofertadas en la educación superior se mantuvo relativamente estable en torno a 1,5 millones, con una disminución relativa de la participación del sector privado.

También afirma Martins (2002) uno de los principales cambios en la educación superior en el siglo XX consistió precisamente por objeto también el servicio de la masa y no sólo para la burguesía. En uno de los estudios de 1990, se observó que en la educación superior, los estudiantes de familias con ingresos de hasta 6 salarios mínimos representaron aproximadamente el 12% de los matriculados en instituciones privadas y el 11% en las instituciones públicas. Tanto en el sector privado como en el público, la proporción de estudiantes de familias con ingresos superiores a diez salarios mínimos supera el 60%, lo que echa por tierra la creencia de que los pobres está asistiendo a una institución privada. Hay un número significativo de estudiantes universitarios de las capas de ingresos medios; destacando los pobres que no gozan de igualdad de acceso a las oportunidades de educación superior, ya sea pública o privada, no por falta de vacantes o renovación de este, pero los problemas sociales y las deficiencias de la escuela primaria. En la década de 1990, la proporción de jóvenes de entre 20 y 24 años que entró en la educación superior representó el 11,4%, dando a Brasil el lugar 17 entre los países de América Latina, superando solamente Nicaragua y Honduras. Es una posición honorable como se ha dicho, no se ve obstaculizada por la falta de plazas en la educación superior, pero el número de graduados de la escuela secundaria (Martins, 2002).

Advierte también Martins (2002) de que las deficiencias de las escuelas primarias públicas se ha cumplido en parte por la excelente calidad de la educación en los establecimientos privados. Pero esta solución de mercado discrimina gran población desfavorecida que lo seguirá siendo mientras no hay un aumento en la distribución del ingreso, las escuelas primarias públicas y el mercado laboral en su conjunto. Algunas decisiones del Gobierno Federal que buscan aumentar la oferta de plazas en la escuela primaria y la oferta de bolsa de la escuela parecen oportunas medidas ad hoc, pero por sí sola insuficiente. propias restricciones del gobierno sobre el fracaso en la escuela primaria (como se adoptó en el estado de Sao Paulo), es bien entendido por los profesores de los niveles respectivos y se percibe como un aumento de sus responsabilidades en la recuperación de los estudiantes a los que están sujetos, representan otro intento de poner en práctica el la educación de la población y aumentar el número de graduados de las escuelas secundarias.

El extravío de la educación superior brasileña: modelos externos

La visión neoliberal de Talcott Edger Parson y Walt Whitman Rostow todavía predomina. El crecimiento económico está provisto de pre-requisitos (aumento de la productividad, la industrialización amparada por dos o más sectores estratégicos e inversiones externas), esenciales para el paso de la etapa del tradicional a modalidades más avanzadas. Y toda economía necesita que estos prerrequisitos para el crecimiento económico sean despertados para posibilitar su transición hacia la moderna economía industrial. Apunta Rostow (1961) como salida para las economías atrasadas el desarrollo sectorial.

La tesis del despegue apuesta por inversiones en sectores estratégicos de la economía, capaces de promover una “correa” de transmisión del progreso de estos sectores a otros sectores de la economía. De los tres teóricos analizados hasta el momento en esta disertación, Rostow (1961) es el que más cercano permaneció pegado en la teoría neoclásica. Su tesis se mantuvo alejada de la realidad económica y social de los países subdesarrollados, en específico de los de América Latina. Como justificación para el párrafo antes citado; no existe el concepto de desarrollo económico. En su concepción se establecen condiciones para que un país salga del estado de letargo económico para buscar el crecimiento económico (GUMBRE, 2011: 71).

El análisis de escenarios sobre la enseñanza superior brasileña puede, en primer lugar, partir del supuesto o de la premisa de que la evolución del contexto del macroambiente, tanto mundial como nacional, difícilmente permitirá algún tipo de reversión en el cuadro vigente de elevación constante de la escolarización; gran mercancía se convirtió en el conocimiento. En cambio, una dinámica, en un modelo productivo priorizando el dominio de informaciones y la generación de conocimientos, y en un contexto político valorizador de la participación y del ejercicio de un tipo de ciudadanía plena y no otorgada. Dinámica en el sentido de la implementación de transformaciones para facilitar el proceso de control sobre la producción del saber científico.

Los diferentes escenarios pensados ​​mantienen el mismo ritmo e intensidad de implementación de reformas educativas o de redefinición del ambiente de actuación de las instituciones de enseñanza superior en América Latina. La “preocupación” con la universalización del acceso, la calidad de los cursos y programas y los instrumentos de regulación y control del sector variaron en orientación, ritmo e intensidad, correspondiendo a las capacidades y prioridades de cada nación y al desarrollo de instancias internacionales de regulación. El acceso a la enseñanza, en sus diversos niveles, no es sólo un imperativo económico correspondiente a la sociedad del conocimiento o de la información. También es un indicador de desarrollo. Y con el avance del capitalismo, la enseñanza superior, se convirtió en una variable cultural actuando en la composición de las identidades de los individuos.

En la opinión de Porto & Régnier (2003) la educación superior gana cada vez más centralidad cuando se analizan algunos elementos de la totalidad. Cuando se trata del paso del modelo de desarrollo industrial al modelo de desarrollo informacional, el cual se hace acompañar por un intenso movimiento de transformación en las dimensiones económica, política, social y cultural de las sociedades, se percibe que la capacidad de producir, interpretar , articular y diseminar conocimientos e informaciones ocupa un espacio privilegiado en la agenda estratégica de los sectores productivos y de los Estados. La ventaja competitiva de un país en relación a otro comienza a depender de la capacitación de sus ciudadanos, de la calidad de los conocimientos que éstos son capaces de producir y transferir a los sistemas productivos y de la capacidad de aplicación y generación de la ciencia y tecnología en la producción de bienes y servicios.

Para Porto & Régnier (2003) el análisis de las posibilidades de desarrollo de la enseñanza superior a escala internacional puede considerar la dinámica de evolución de las otras esferas (social, política, económica y cultural) asumiendo y suministrando un cuadro integral del contexto actual y del medio circundante . En el caso de la educación superior, se debe tener en cuenta que, en el ámbito de la educación superior, , retirando autonomía.

De hecho, lo que se observa en el plano internacional es que las transformaciones estructurales en curso en las dos últimas décadas parecen provocar una amplia reestructuración y reorganización de la economía y de las relaciones políticas mundiales. Las transformaciones parecen convivir y provocar conflictos y tensiones coyunturales importantes, cuyo desenlace puede ser diferentes caminos. En este proceso, aumentan las contradicciones sociales y políticas, y se crean nuevos puntos de conflicto y tensiones, incluyendo la persistencia de grandes desigualdades.

El dominante es el acelerado y contradictorio proceso de globalización con integración económica, formación de bloques e innovación tecnológica, que elevan el progreso material, pero al mismo tiempo desorganiza los sistemas de regulación comercial y acentúa las desigualdades sociales. La integración económica, acelerada por las innovaciones tecnológicas, especialmente la telemática, ha creado un intenso y rápido movimiento de capital y de información a nivel internacional. El contexto internacional está dominado por un conjunto de tendencias y eventos coyunturales que pueden definir futuros alternativos, dependiendo de la naturaleza e intensidad de los cambios. El sistema capitalista pasa por impactos y desdoblamientos políticos que tienden a provocar una amplia reorganización del contexto internacional en el corto plazo. Aunque aparentemente desconectadas del ambiente específico de actuación de las instituciones de enseñanza superior, sus desdoblamientos en los medios y largos plazos serán sentidos en este campo, en particular en la mayor o menor apertura a los flujos de conocimientos e informaciones y al proceso de internacionalización de las instituciones consolidadas o de aquellas ancladas en las tecnologías de información y comunicación.

La experiencia común de numerosos países es que la enseñanza superior ya no es una pequeña porción especializada o esotérica de la vida de un país. Se encuentra en el corazón mismo de las actividades de la sociedad, es un elemento esencial del bienestar económico de un país o región, un socio estratégico del sector del comercio y la industria, de los poderes públicos, así como de las organizaciones internacionales (UNESCO, 1998 : 246).

En los países del llamado “primer mundo”, y especialmente en los Estados Unidos, los cambios en la enseñanza superior en los últimos cincuenta años han sido muy expresivos, tanto en términos cuantitativos como cualitativos. La principal característica es la transformación de una enseñanza tradicional, basada en cursos de cuatro años y proporcionados por instituciones amplias (universidades) de carácter público y privado que predominó a lo largo de los años 1940/1950 para la enseñanza superior de masa, con cursos cortos y fuertemente concentrados en instituciones privadas; hecho a consolidarse a lo largo de los años 1990, dando origen a la educación postsecundaria. Esta transición, también, es percibida por otras naciones, ya que varias de las fuerzas externas que ejercen presión sobre las instituciones de enseñanza son similares, especialmente después de la intensificación de la globalización en sus múltiples dimensiones. Por lo tanto, aunque no hay certeza sobre el nuevo paradigma de universidad que se va a establecer y consolidar a lo largo del siglo XXI, estudios e investigaciones realizados y disponibles han indicado, en términos mundiales, un amplio conjunto de tendencias y fuerzas de cambios en marcha (UNESCO , 1998).

Es importante un cambio en las características del sector de Educación Superior, a través de la introducción de nuevos elementos, tales como: la quiebra del monopolio geográfico, regional o local, con el surgimiento de nuevas fuerzas competitivas; el cambio del modelo organizacional de la enseñanza superior, que pasa de un sistema federado y flojo de facultades y universidades, sirviendo sólo a las comunidades locales, a una “industria” del conocimiento, operando en un mercado global, altamente competitivo y cada vez más desregulado; en la transformación de las universidades amplias, fuertes y verticalmente integradas en instituciones más especializadas y centradas en el alumno (y no en el profesor); la significativa reestructuración de la educación superior, implicando en la desaparición y fusión de universidades, así como en el fortalecimiento de las interacciones entre ellas, visando el intercambio de actividad y el desarrollo y operación de proyectos comunes.

Conforme a la Unesco (1998) las transformaciones que ocurren en el ámbito del sector de la Educación Superior implican también en el surgimiento de nuevos protagonistas, que no sólo concurren con las universidades tradicionales, sino que también les sirven de complementos y socios: Universidades corporativas, patrocinadas o administradas por grandes empresas, buscando el aprendizaje continuo y especializado de sus cuadros.

Las empresas educativas son instituciones tercerizadas que prestan servicios a las universidades en el propio dominio de la enseñanza superior en nichos especializados del conocimiento, de los procesos pedagógicos o de la clientela, a través de contratos definiendo indicadores y metas de resultados y las condiciones deseadas de enseñanza-aprendizaje; Entidades de Intermediación, cuya función es hacer el puente entre los proveedores de educación superior y los “consumidores”, con el objetivo de apoyar, incluso financieramente, a los futuros alumnos, proporcionarles orientación e información relevantes y certificar el conocimiento adquirido por ellos. También pueden actuar en la defensa de los intereses de los alumnos, movilizando a los estudiantes y negociando cursos específicos y descuentos en las instituciones de enseñanza, además de promover la búsqueda de empleo y trabajo para los concluyentes; Organizaciones no tradicionales. En el sector de nuevos tipos de protagonistas, provenientes de otros segmentos de la economía, tales como empresas de telecomunicación, informática e información, de entretenimiento, así como organizaciones gubernamentales y del “tercer sector” comprometidas en la educación, el entrenamiento y el desarrollo profesional. Aunque tradicionalmente tales instituciones han sido consideradas básicamente como proveedores o clientes del sistema de educación superior, pueden pasar a ser vistas ahora como parte de él y, por lo tanto, como colaboradoras y / o competidoras potenciales.

La universidad, además de los papeles clásicos de enseñanza, investigación y extensión, han desempeñado otras funciones de interés de la sociedad (servicios de salud y asistencia, desarrollo económico, entretenimiento), las barreras que la protegían de las invasiones de agentes políticos y económicos están siendo derribadas . Así, las universidades, como institución, se están volviendo cada vez más visibles y vulnerables y menos protegidas ante los agentes de la sociedad, requiriendo, por lo tanto, nuevas formas de interacción e inserción con el ambiente externo. La prestación de los servicios de educación superior tiende a asumir cada vez más las siguientes características: aprendizaje continuado, implicando en la necesidad de las instituciones de enseñanza proporcionar a los ciudadanos condiciones y un aprendizaje continuado por toda su vida profesional, atendiendo a los requisitos de una sociedad en permanente cambio; las ausencias de fronteras rígidas entre los servicios, significando que las diferentes actividades académicas no sólo se vuelven más interrelacionadas, sino que interactúan.

Conclusión

La evaluación de la enseñanza superior establecida como un proceso de supervisión de la expansión y mantenimiento del sistema federal de enseñanza superior es conservadora; y en el sentido de propiciar la ampliación del espacio de oferta del sector privado sin calificarlo como sector estratégico para el país. Los beneficios en general fueron y son obviamente necesarios, pero la acción no alcanzó las realidades inherentes, de forma difusa a la sociedad ya la economía, para la suficiencia como política de desarrollo del país. Se considera así la limitación histórica de la universidad brasileña como factor limitante de políticas de educación superior al conjunto del sistema federal (público y privado) que permita estimular sectores dinámicos de la economía, mejorar las políticas sociales y formar capital humano. La evaluación de la enseñanza superior pretende repensar la trayectoria de la enseñanza superior y la formación de una rutina de evaluación, especialmente como instrumento estratégico de políticas públicas.

La educación superior no puede obedecer al principio de desvinculación capitalista que somete el educar al desempeño económico y de procesos de desempeño burocrático institucional gerencialista, de base e identidad en la actualidad patrimonial, no comprometiéndose con la más absoluta protección de la autonomía institucional y de toda su propia comunidad académica. En la historia de la dependencia brasileña, el período en que las personas sólo se hacían reconocer por su supuesto valor de uso y utilidad, curvándose a procedimientos de eficacia, eficiencia, productividad o improductividad, tal cual en la historia de la dependencia brasileña. El compromiso de descentralización del sistema de enseñanza superior para el ámbito de las universidades e instituciones de educación superior, en sustitución de la centralización del Gobierno Federal y de su vicio populista “estatizante”, con el objetivo de deshumanizar los procesos y acciones subjetivas, confundiendo y alienando .

Un sistema de educación superior contemporáneo, civilizatorio y humanizador, debe asegurarse de que, políticamente, apuntará la independencia plena y autonomía de las instituciones de enseñanza y se organizará trasladándose a cada Estado de la República, subdividido en sus municipios y sus regiones administrativas o macrorregiones territoriales, el liderazgo de la gestión regulatoria de la educación superior en cada localidad, ejercida a partir de la centralidad de las universidades públicas plenamente autónomas. Ellas deberán actuar como regentes regulatorios donde orbitarán, como satélites, las instituciones privadas de educación superior que no se clasifiquen como universidades (REGINALDO, 2013: 260).

Es muy difícil, en el capitalismo, conciliar valores apoyados en la explotación con aquellos emanados de la cultura popular. El capitalismo ha contribuido a la violación de los derechos económicos y sociales. Ocurre ausencia de capacidad de análisis específica en el sentido de comprensión que la sociedad actual prescindió el espíritu de comunidad.

REFERENCIAS

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REGINALDO, Arthus. Enseñanza superior, control estatal, evaluación institucional y el SINAES: matrices históricas institucionales, contradicciones políticas y perspectivas de autonomía de la enseñanza superior más allá del SINAES. En el caso de las mujeres.

ROSTOW, Walt. W. Pasos del desarrollo económico: un manifiesto no comunista (1960). Y en el caso de las mujeres.

En el caso de las mujeres. La Universidad en el siglo XXI: para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. São Paulo: Cortez, 2011.

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WOLF, R. P. El ideal de la universidad. En el caso de las mujeres.

[1] Doctoranda del curso de Postgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Federal del Amazonas.

[2] Doctora

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