A Inclusão Escolar e a Deficiência em Sala de Aula

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A Inclusão Escolar e a Deficiência em Sala de Aula
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SANTOS, Alan Ferreira dos [1]

SANTOS, Alan Ferreira dos. A Inclusão Escolar e a Deficiência em Sala de Aula. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 01. Vol. 09. pp 754-762. Outubro / Novembro de 2016. ISSN:2448-0959

RESUMO.

Com a ascendência das políticas públicas de inclusão social, dos indivíduos renegados/excluídos da sociedade, de direitos iguais em relação a uma população dominante e com maior poder aquisitivo, os sujeitos passaram a ser inserir nos mais variados contextos, e um deles é a sala de aula, tal processo se perpetuou por toda sociedade, e o seu trilhar nos mostra as dificuldades enfrentadas, por professores e pais na inserção da criança em tal âmbito. Método: Fez-se uma pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo. Objetivos: Compreender as dificuldades no processo de inclusão do aluno deficiente e as barreiras ao seu acesso ao pleno desenvolvimento cognitivo, afetivo e cultural. Conclusão: Constatou-se grande dificuldade por parte dos professores no lidar com os alunos com deficiência, causando angústia e sofrimento para quem leciona, como para quem aprende, por conta de fatores externos que, em maior ou menor medida afeta o desenvolvimento e o relacionamento professor-aluno (infraestrutura, materiais didáticos e espaço físico adaptado). Concluiu-se, que garantir um espaço de informação/formação poderia colaborar no sentido de promover debates sobre os fatores referentes às baixas expectativas dos pais e professores em relação ao desenvolvimento e a aprendizagem dos deficientes e assim, possibilitar uma reflexão que se direciona no sentido de reivindicação de melhorias no ensino da rede pública.

Palavras Chaves: Inclusão Escolar. Deficiência e Aprendizado. Professor e Deficiência.

INTRODUÇÃO

Podemos perceber a grande dificuldade que há na inclusão escolar com relação algumas crianças, principalmente as deficientes. O processo de aprendizagem torna-se ineficiente por conta da inabilidade dos professores em lidar com o aluno, por conta dos conflitos gerados em sala de aula relacionado as suas interações e até mesmo, pela menor eficiência e resultados propostos pela instituição escolar.

Na década de 1980, dá-se inicio ao conceito de inclusão social, ganhando maior força a partir de 1990, neste período surge então o propósito de valorizar o direito a igualdade nos diversos aspectos humanos (deficiência, etnia e sexualidade) auxiliando no desenvolvimento do indivíduo e contribuindo desta forma para a inserção deste, na sociedade.

No entanto, se propôs questionar, como é feito o processo de inclusão referente ao âmbito escolar. Se perguntando, se os profissionais aos quais serão responsáveis pelo desenvolvimento e adaptação deste aluno em condição especial, encontram-se em estado adequado para desempenhar este papel dentro das unidades de ensino e aprendizado. E também se os mesmos, não encontram-se presos a um papel tecnicista em relação a este aluno, limitando-se apenas as capacidades e incapacidades sem reconhecer que além da função racional, o sujeito é movido por afetos, os quais tem grande influência no processo de desenvolvimento.

DEFICIÊNCIA E INCLUSÃO ESCOLAR

O artigo “Qual é o lugar do aluno com deficiência? O imaginário coletivo de professores sobre a inclusão escolar (2008) ”, feito por alunos da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCC), trata de um ponto de vista psicanalítico o imaginário coletivo de professores de ensino superior, sobre o tema da inclusão escolar por meio do procedimento Desenhos-Estórias. Com base neste artigo podemos dizer que, o processo de inclusão pode vir a ser algo muito doloroso, tanto para o incluído, pois este terá que lidar com suas inseguranças e sofrimentos emocionais frente a sua deficiência, quanto ao profissional que lidara com este processo, podendo o último trazer à tona suas angustias, impotências e incertezas quanto a este aluno, como foi observado por alguns autores, como SILVEIRA e NEVES (2006). As autoras do artigo, nos demonstra a partir do conceito de Winnicott as representações dos pedagogos em relação aos aprendizes:

[…] fazendo uso desse conceito winnicottiano, poderíamos afirmar que, no imaginário coletivo dos professores, eles próprios não seriam capazes de constituir um ambiente suficientemente bom aos alunos portadores de necessidades especiais, que deveriam daí ficar sob os cuidados de suas mães suficientemente boas, ao invés de frequentar o ensino regular e despertarem nos professores, a sensação deles estarem em um ambiente invadido (FERREIRA Camila, TACHIBANA Mirian, et.al 2008, p.162)

Será que a unidade escolar oferece aos alunos e profissionais o respaldo técnico, emocional e psicológico que estes precisam para enfrentar os diversos sentimentos que envolvem o processo de inclusão para que assim ambos possam desempenhar seu papel de forma satisfatória e com menos sofrimento?

Como diz Emílio (2004) o acolhimento emocional é imprescindível para todos os envolvidos no contexto escolar para que a inclusão ocorra com sucesso. O professor ou profissional que lidará com um aluno em condições especiais deve sentir-se amparado emocionalmente e ter todo o suporte em relação ao desenvolvimento da inclusão escolar com informações pertinentes servindo-lhe de holding, Winnicott (1960/1994), para que este possa desempenhar seu trabalho de forma mais humana e não apenas técnica, como atualmente oferece os cursos de especialidade, a respeito de inclusão escolar.

Quando falamos de pessoas com deficiência física ou intelectual, especificamente crianças e jovens, devemos problematizar o acesso a sua educação, por conta da dificuldade em encontrarem ensino e profissionais qualificados, que estejam prontos para lidar com a demanda, segundo alguns dados do censo escolar (1999), cerca de 52,3% dos alunos que possuem necessidades especiais estão matriculados em escolas regulares, entre esses alunos grande parte estão matriculados em escolas particulares, sendo também que cerca de 19% estão matriculados em creches ou pré-escolas. Como na própria lei diz, no Artigo 29 da Lei nº 9.394/96 (Lei de diretrizes e Bases – /LDB) afirma que:

[…] a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (NISKIER, 1997, P. 309).

Na contemporaneidade a educação é falha, faltam educadores preparados para acolher e desenvolver as competências necessárias e exigidas socialmente, para tais crianças e jovens, somando a isto, a ausência de infraestrutura torna-se um obstáculo e o materiais didáticos adaptáveis são inacessíveis. Dos profissionais que trabalham com essas crianças, os mais preparados são aqueles que dão aula em escolas particulares, pois a própria escola disponibiliza um melhor preparo, ou em alguns casos de professores mais dedicados, os mesmos se aperfeiçoam, indo a palestras e cursos.

Podemos mencionar também a dificuldade estereotipada, geralmente construída a partir da exacerbação das dificuldades individuais verificadas na comparação entre pessoas deficientes e normais, sem considerar as diferentes dificuldades e capacidades de cada indivíduo.

A percepção dos professores com relação ao ingresso de profissionais especializados ligados a educação de crianças deficientes, os auxiliares de classe, as medidas de redução de alunos por sala de aula, adequação e adaptação do espaço físico escolar e dos matérias pedagógicos, nada mais é do que um facilitador tanto para essa criança, quanto para os demais alunos, um aprendizado eficiente, pois assim, nessas condições conseguem desenvolver-se positivamente, incluir e conviver sem preconceito. Não obstante, o despreparo é sentido pelos órgãos governamentais, segundo o autor. Minto, aponta que o Plano Nacional de Educação – Proposta do Executivo ao Congresso Nacional (PNE/MEC) reconhece que:

[…] as escolas estão, em geral, desaparelhadas para esse tipo de atendimento, e os professores não estão habilitados para lidar com essas crianças, uma vez que, até recentemente, não reconheciam como sua responsabilidade de educar crianças com necessidades especiais (MINTO, 2000, p.13).

Todas essas discussões manifestam a necessidade dos profissionais ao desenvolvimento de suas capacidades e uma melhor formação para aqueles que ainda estão cursando, sempre pautando a faixa etária de 0 a 6 anos onde ocorre o desenvolvimento da criança e a explicitação dos seus potenciais, além de que, se põe como um imperativo a adaptação e adequação do material pedagógico e o espaço físico. Dentre as diferentes deficiências, estão a física, mental, auditiva, visual e múltipla.

Em relação à deficiência mental, Sousa (2008) descreve resultados nos quais a deficiência mental é percebida como uma condição determinada por variáveis orgânicas, principalmente por professores da escola pública que tende a produzir generalizações e rotulações sobre a criança por meio de diagnósticos psiquiátricos.

Já para deficiência visual e auditiva, Maruyama, Sampaio e Rehder (2009) em uma pesquisa sobre a percepção de professores sobre a deficiência visual, verificaram que a maioria acredita que os alunos com visão deficitária têm dificuldades no processo de aprendizado. Lacerda (2006) afirma que a inclusão do aluno com deficiência auditiva é ineficiente, por conta da “desinformação dos professores e o desconhecimento sobre a surdez e sobre modos adequados de atendimento ao aluno surdo são frequentes” (p. 176).

Para o deficiente auditivo, a questão da comunicação, a qual se faz mediante a linguagem de Libras, é um ponto importante, pois a maior parte dos professores não tem formação em Libras, o que dificulta tal comunicação e consequentemente fará que esses alunos em relação aos demais tenham problemas para sua interação social na sala de aula. O mesmo é valido para aluno com deficiências mentais, em que a comunicação também acaba sendo prejudicada.

Já a deficiência física, o problema não seria na deficiência, ou na criança em si, mas sim no ambiente que deve estar preparado para recebê-la. Para alunos com deficiências múltiplas, Kassar (1999) afirma que o aprendizado escolar “pode ser um tipo de aprendizado novo na vida do sujeito, por ser acompanhado e sistematizado. Quando bem planejado, propicia o desenvolvimento do sujeito, possibilitando seu acesso sistematizado à cultura produzida historicamente” (KASSAR, 1999, p. 86 apud NERY, 2004, p. 288).

CONCLUSÃO.

As crianças com deficiências precisam ser inclusas em nossa sociedade, e para tanto, é preciso que os profissionais sejam treinados e preparados para manter os cuidados necessários. Vislumbramos em muitos momentos da evolução sociológica que, crianças com deficiência, não frequentavam escolas de ensino regular, e deviam frequentar escolas especializadas, com classes especializadas a depender da deficiência.

No ano de 1994 após publicação da Declaração de Salamanca, a proposta de inclusão social escolar passou a ser um direito das crianças com deficiência (GOMES, Barbosa, 2006). Diante desta normatização que garante acesso as crianças com deficiência a rede de ensino regular, estas enfrentaram grandes barreiras e desafios a serem superados diariamente, sempre com objetivo de desenvolver habilidades motoras, e desenvolvimento psíquico, e neste sentido o texto “Participação de alunos com deficiência física no contexto a escola regular – Revisão de Literatura (2010) ”, expõe o seguinte:

Diante dos resultados apresentados pelos estudos, pode-se observar que os principais fatores que contribuem para a participação da criança com deficiência física na escola são, a habilidade motora, especificamente seu repertório de mobilidade, a comunicação, o nível de comprometimento motor e a idade (GHEDINI, 2010, p. 6).

Mesmo com a inclusão de crianças com deficiências em escolas de ensino regular muitas destas escolas não foram adequadas às necessidades especiais destas crianças, e o que se comprova diante dos estudos é que, quanto maior o comprometimento motor da criança, mais restrito será seu desenvolvimento.

Silveira (2006), em sua dissertação “Inclusão Escolar de Crianças com Deficiência Múltipla: Concepções de pais e professores” nos traz importantes reflexões da forma como esta inclusão esta ocorrendo na rede regular de ensino, vista tanto sob a ótica dos pais, quanto a dos professores.

Pela perspectiva dos pais, existem empecilhos para acreditar que no ensino regular possa ocorrer a inclusão, muitos apontam apenas para a questão da socialização, desconsiderando qualquer processo pedagógico efetivo a ser realizado.

Na questão dos professores em si, percebe-se que muitos, ainda, estão focados na questão do letramento e aquisições matemáticas, o que dificulta em perceber as potencialidades dos indivíduos com múltiplas deficiências.

As concepções dos professores têm influência significativa sobre a sua prática pedagógica, são suas experiências anteriores positivas e negativas e a sua formação que vai construindo ao longo do caminho que fornece base à sua prática. Neste sentido, a formação profissional passa a ser uma questão central para a implantação da escola inclusiva. Acima de tudo, a predisposição para perceber o aluno como ser dotado de habilidades e se perceber como peça importante no desenvolvimento do aluno, de forma a co-responsabilizar-se pelas mudanças que surgem à serem realizadas no processo educacional, se traduz como uma questão urgente a ser enfrentada no trabalho com os professores. Portanto, garantir um espaço de informação/formação/redefinição poderia colaborar no sentido de promover debates sobre os fatores referentes às baixas expectativas dos pais e professores em relação ao desenvolvimento e a aprendizagem dos deficientes múltiplos, articulando-os para cobrarem de todo o sistema educacional posturas e práticas de qualidade:

É consenso que a pessoa com necessidades educacionais especiais se beneficia das interações sociais e da cultura na qual está inserida, sendo que essas interações, se desenvolvidas de maneira adequada, serão propulsoras de mediações e conflitos necessários ao desenvolvimento pleno do indivíduo e à construção dos processos mentais superiores (VYGOTSKY, 1987 apud SILVEIRA, 2006, p. 79).

Para Vygotsky, a transformação dos processos mentais elementares em funções superiores ocorre por meio das atividades mediadas e por meio das ferramentas psicológicas. Desta forma, a inclusão remete à urgência da transformação de toda a realidade social e escolar. A escola deve preconizar-se as mudanças relacionadas ao acolhimento do sujeito como ser em constante construção e desenvolvimento. O conhecimento deve, igualmente, ser percebido não como algo determinado e acabado, mas como o produto da construção gerado pela interação entre o indivíduo, o meio físico e as relações humanas. Portanto, isso significa a reflexão sobre as concepções que permeiam as construções cognitivas de pais, de professores e de todos os agentes da escola, que culminem em práticas em que a prioridade seja dada à mediação do outro, em se tratando da disponibilização dos bens culturais à participação do deficiente.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA.

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GHEDINI, Lívia Santos Lara; MANCINI, Marisa Cotta; DE BRITO BRANDÃO, Marina. Participação de alunos com deficiência física no contexto da escola regular-revisão de literatura. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo, v. 21, n. 1, p. 1-9, 2010.

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LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, v.26, n.69, p.163-184, 2006.

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NERY, Clarisse Alabarce; BATISTA, Cecília Guarnieri. Imagens visuais como recursos pedagógicos na educação de uma adolescente surda: um estudo de caso. Paidéia, v. 14, n. 29, p. 287-99, 2004.

NISKIER, A. LDB: a nova lei da educação. Rio de Janeiro : Consultor, 1997.

SILVEIRA, F. F., & Neves, M. B. da J. (2006). Inclusão escolar de crianças com deficiência múltipla: Concepções de pais e professores. Psicologia:Teoria e Pesquisa, 22(1), 79-86.

SOUSA, S. B. Inclusão e aprendizagem do aluno com deficiência mental: expectativas dos professores. 2008. 161f. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.

WINNICOTT, D. W. (1994). A contribuição da psicanálise à obstetrícia. In D. W. Winnicott, Os bebês e suas mães (J. L. Camargo, Trad.). São Paulo: Martins Fontes. (Original publicado em 1960).

[1] Graduando curso de Psicologia – Universidade Paulista (Unip)

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