ARTIGO ORIGINAL
BRAZOTO, Dirce Mara [1]
BRAZOTO, Dirce Mara. Didática no ensino de ciências da EJA: Uma análise metodológica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 12, Vol. 13, pp. 05-14. Dezembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ciencias-da-eja
RESUMO
Este artigo reflete sobre os conceitos epistemológicos do fazer ciência a partir dos escritos de Bachelard e Popper, aquilata de forma bibliográfica o ensino de ciências no Brasil sua trajetória e limites operacionais para articular, por fim, uso de artes no ensino de ciências. Utiliza de uma revisão bibliográfica para chegar à conclusão de que a forma didática tradicional, conteudista e memorialista, além de dificultar a formação do pensamento científico, afasta o jovem e o adulto do EJA de seus conteúdos e que uma das propostas que podem amenizar esta falta de aderência é o uso das artes cênicas e plásticas.
Palavras-chave: Ensino de ciências, EJA, artes, metodologia.
1. INTRODUÇÃO
Como professora de ciências, acompanho, há muitos anos, as dificuldades dos alunos na compreensão de conceitos básicos da ciência. Em busca de metodologias mais assertivas e como mestranda, optei por aprofundar metodologicamente esta questão. Portanto, este artigo tem como base as discussões levadas sobre o tema em minha dissertação de mestrado “Ensino de Ciências da EJA: uma análise metodológica”[2]. Assim, o artigo apresenta, de forma resumida, as principais questões sobre o desenvolvimento, de forma empírica, de uma abordagem que, lançando mão dos recursos das artes cênicas e plásticas, consegue atrair a atenção dos alunos para o estudo das ciências.
Seguindo o modelo do pensar científico, comecemos com a constatação do fenômeno: ensinar Ciências requer grande envolvimento do professor para que a aula se torne interessante e prazerosa aos olhos dos alunos, principalmente quando a realidade social e cultural dos estudantes não auxilia na ampliação de tais conhecimentos. Para Galagovsky (2001 apud SANTOS, 2009), no ensino de ciências, há uma distância entre a linguagem cotidiana dos alunos e a linguagem utilizada pelos professores, o que resulta em baixos níveis de aprendizagem. A linguagem cientifica, e aqui estamos falando especificamente das ciências naturais, necessita de um letramento específico, ou seja, da compreensão correta de determinados termos sem os quais o construto necessário para um entendimento global do fenômeno estudado não é possível.
Tanto as vias didáticas (os métodos de transmissão deste conhecimento), quanto as próprias estruturas físicas e materiais para sua otimização estão muito longe de serem as ideais. Ao analisar a metodologia empregada no ensino de ciências na EJA, amplia-se a pergunta para discutir os processos propedêuticos da didática do ensino da ciência como um todo. A partir da compreensão de fazer científico em Bachelard (1972) e Popper (2001) denominam como fazer científico, procuramos debater o ensino das ciências na educação brasileira e, por fim, refletir sobre a intersecção entre artes e ensino de ciências. Esperamos que este artigo se torne um referencial para novos estudos na área, e como proposta de abordagens ao quadro de aprendizagem que, como será visto posteriormente, que é muito insuficiente.
2. TRABALHANDO CONCEITOS
Ao conceituar ciência devemos ter em mente o que não é ciência. Usando Severino (2007) como referência, é possível afirmar que existem cinco tipos de aproximação do fenômeno. Cabe notar que a palavra “fenômeno” em grego quer dizer “banhado em luz”. Em sentido figurado, tudo aquilo que é detectado por algum de nossos sentidos, e todos os aparelhos de mensuração tecnológicos dos mais simples aos mais sofisticados obedecem a este mesmo princípio, a ampliação ou depuração de um ou mais de nossos sentidos (POPPER, 2001). Os cinco tipos elencados são: o senso comum, pensamento religioso, pensamento científico, pensamento artístico e pensamento filosófico.
O conhecimento do senso comum, caracterizado pelo aqui e agora, tem suas raízes na empiria e na tradição e não é capaz de realizar uma projeção e planejamento para suas ações. O pensamento religioso tenta explicar o fenômeno por meio de um ser independente tanto do conhecente, quanto do objeto a ser conhecido e volitivo (que tem vontade própria). O pensamento científico, por sua vez, explica o fenômeno pela racionalidade em uma tentativa de estabelecer os critérios de reprodutibilidade atemporal e geográfica (dadas as mesmas condições, ser reprodutível em qualquer tempo e em qualquer lugar), e sua independência processual (dadas as mesmas condições, não importa o pesquisador – sua origem, ideologia, ou profissão de fé) o fenômeno deve permanecer o mesmo. O artístico transforma o fenômeno em um outro, a partir da interação deste conhecente. O filosófico, por fim, (estamos falando aqui de um conceito moderno de filosofia) que não se preocupa explicitamente com o fenômeno, mas sim com o efeito que este fenômeno produz no(s) sujeito(s) conhecente(s).
Como uma singela ilustração, exemplifiquemos com a ideia de uma fogueira. No senso comum, um pescador a utilizaria para aquecer ou preparar a comida e sua explicação seria que sempre que há seca há fogo, porém não iria muito além disso. No religioso, a explicação da fogueira se daria, a partir da vontade divina, que mandou um raio para aquecer os seus devotos. O cientista explicaria o fenômeno por meio da teoria da combustão. Já o artista, pintaria a fogueira em uma tela. Finalmente, o filosofo se perguntaria como um mesmo fenômeno afeta quatro mentes de maneira tão diferente. Claro que estamos falando aqui da postura de um filósofo moderno, o “amigo da sabedoria”, que, do século V a.C até a renascença, foi uma mistura de pensador teórico e proto-cientista da natureza. Portanto, não há como diferenciar, até a Renascença, filosofia de ciência, simplesmente porque não havia ciência como a conhecemos hoje.
O termo proto-cientista ou proto-ciência nos remete diretamente à história do conhecimento, e aqui precisamos recorrer aos escritos de Bynum (2011). Um dos princípios do pensamento científico aconteceu na Grécia do séc. V a.C. Nesse momento, houve a primeira ruptura entre o pensamento religioso e um tipo de investigação sobre os fenômenos naturais, a qual não envolvia o terceiro elemento volitivo e independente. Tais pensadores, autointitulados filósofos, “amigos da sabedoria”, dirigiam suas investigações para todas as áreas do conhecimento, o que, nesta época, era absolutamente natural (não havia uma separação clara entre as ciências humanas, exatas e biológicas).
Para ficarmos com os mais conhecidos, Platão e Aristóteles. Os escritos aristotélicos apresentam reflexões sobre as mais diversas áreas, inclusive em uma posterior compilação os escritos foram considerados para além da física (da natureza), isto é, metafísicos (esta é a origem de uma das áreas da filosofia, a Metafisica). Porém, faltavam a estes pensadores o método e o controle das variáveis necessários, para estabelecer realmente o conceito de ciência. Dois exemplos podem deixar este aspecto mais claro.
O primeiro é a explicação aristotélica da lei da gravidade. Segundo Aristóteles, uma pedra cai na terra, porque o centro desta é o lugar natural da pedra. Portanto, é local ao qual ela deve ir. Esta explicação, aos nossos olhos, é muito mais uma moral que cientifica. Cabe notar que a lei geral da gravidade universal foi descoberta e apresentada por Issac Newton, quase dois mil anos depois de Aristóteles. Também temos uma das primeiras investigações sobre a fisiologia humana. Para o pensador grego, o coração era a sede da memória e das sensações, e o cérebro humano era um órgão necessário para refrigerar o corpo.
Agora podemos nos espantar com estas afirmações e nos perguntar por que a academia ainda estuda obras de Aristóteles. Em primeiro lugar, porque ele foi um dos poucos pensadores capazes, sozinho, de engendrar todo um sistema de pensamentos. Estamos falando aqui da Lógica Aristotélica, que, como já foi mencionado neste artigo, é a base do pensamento científico. Pelo uso do método indutivo e para escrever a obra Ética a Nicômaco, consultou a maioria das constituições das cidades que constituíam a magna Grécia e foi em busca das leis que regiam o império persa.
As afirmações sobre a importância do coração e do cérebro, menos que um erro, atestam uma das primeiras tentativas de pensar racionalmente sobre um fenômeno. Para quem não tem os conhecimentos anatômicos, agora banais, nota que, quando se está emocionado ou quando se vê algo que aciona sua memória, o coração muda seus batimentos. A lógica é que, quando exposto a emoções fortes ou a memorias de momentos significativos, o coração muda, porque aí está o centro de memória. Não é por acaso que, quando falamos que sabemos uma coisa de memória, sabemos “de cor”, de coração.
O cérebro, por sua vez, como não reage a nenhuma emoção, e apenas solta líquidos pelo nariz ou fica muito quente, serve como processo de refrigeração para todo o resto do corpo. Como estamos falando aqui ainda em “proto-ciencia” sem os métodos e controles de variáveis que determinam o fazer científico, estas proposições devem ser entendidas como os primeiros passos de um longo caminho a ser percorrido.
3. O FAZER CIENTÍFICO
A epistemologia é a área de filosofia que reflete sobre os limites do conhecimento científico e, por consequência, do seu fazer. Nos limites deste artigo, das características do pensar científico e dos seus atores, os cientistas, e se tratando de educação, a pergunta que se instaura é: a partir dos pressupostos do fazer científico a educação brasileira está preparando jovens pesquisadores? Para delinear este quadro teórico, lançamos mão dos escritos de dois dos mais eminentes pensadores desta questão: Bachelard e Popper.
Bachelard, em Filosofia do Não (1984), pontua que a verdadeira ciência se faz na ruptura de uma estrutura vigente. Expõe ainda que o conhecimento científico não é acumulativo, mas acontece por saltos. Fazendo uma leitura das diversas revoluções científicas (a passagem da teoria geocêntrica para a heliocêntrica; a lei da gravidade para a teoria da relatividade), demonstra que o pensador científico precisa ter a “coragem” intelectual para desconfiar e testar as próprias premissas do seu conhecimento. Assim, o avanço da ciência e do seu pensar só pode acontecer com indivíduos capazes de pensar criticamente o seu próprio agir.
Popper (2001) vai ainda mais longe, afirmando que uma teoria científica possui uma “data de validade”, ou seja, só deve existir enquanto for capaz de explicar os fenômenos a que propõe estudar. No momento em que esta teoria não mais consegue explicar o fenômeno estudado, deve ser deixada de lado em busca de uma nova teoria. O autor disserta que as verdadeiras certezas cientificas são estabelecidas pelo pensamento negativo, isto é, aquilo que, defensivamente, não dá certo, não é compatível ou não pode acontecer. A certeza científica é provisória e só funciona em determinadas circunstâncias específicas, como por exemplo a teoria da gravidade universal que funciona em uma determinada dimensão, mas não funciona nas partículas sub atômicas, em que a teoria quântica explica de maneira mais eficiência os fenômenos estudados.
4. O ENSINO DE CIÊNCIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Para que aconteça este tipo de fazer ciência, é preciso um tipo muito específico de pensamento, que, como qualquer outro tipo, deve ser transmitido por meio do ambiente escolar. Será que a educação brasileira está à altura deste desafio?
Também sabemos que a Educação Básica de qualidade é garantia constitucional. A formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania. Dessa forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs (BRASIL, 2013) constituem um instrumento norteador das ações educativas que proporcionam o desenvolvimento humano na sua plenitude. A inauguração das Novas DCNs tem o objetivo de
(…) prover os sistemas educativos em seus vários níveis de instrumentos para que crianças, adolescentes, jovens e adultos que ainda não tiveram a oportunidade possam se desenvolver plenamente, recebendo um a formação de qualidade correspondente à sua idade e nível de aprendizagem, respeitando suas diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas (BRASIL, 2013, p.05).
Este “provimento” só acontece com a participação do professor, figura essencial neste processo na EJA. Nas propostas das DCNs para a EJA se evidenciarão novos horizontes, olhares, estratégias e ações para a garantia de uma oferta de educação qualificada. Zabala (1998), em A prática educativa, destaca, a partir de uma perspectiva analítica e reflexiva, a prática educativa, levando em consideração o papel do professor e do aluno: como ensinar, quais conteúdos abordar, os tempos e espaços. Nesse olhar, orienta algumas pautas que visam melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem:
O livro pretende propor alguns critérios que contribuam para articular uma prática tão reflexiva e coerente como o permitam as condições presentes num determinado momento. Também quer oferecer elementos que possibilitem a análise dessas condições e, em caso de necessidade, que ajudem a modificá-las num sentido determinado. É um livro prático porque se ocupa de problemas que a prática gera (ZABALA, 1998, p. 09)
Alfabetização científica, de Chassot (2003), traça algumas questões e desafios para a educação em ciências, pontuando, de forma sintética, algumas reflexões sobre a interpretação da ciência como uma produção cultural. O interessante é que o autor fala de Ciências para além dessa disciplina, utilizando a interdisciplinaridade com a linguagem, história, política, cidadania, cultura, saberes populares e escolares de uma forma ampla.
Neste livro aflorarão algumas sugestões. O importante é nossa coragem de mudar. Há aqui novos desafios. Assim como fazemos campanha para diminuir as taxas de analfabetismo, a busca de alternativas para oferecer uma alfabetização científica aos homens e mulheres para fazê-los cidadãos e cidadãs mais críticos é nosso continuado desafio (CHASSOT, 2003, p. 46)
Já em Educação consciência, Chassot (2007) apresenta uma certa continuidade de compreensão da Ciências. Nessa obra, são apresentados modelos que buscam concretizar a alfabetização científica, cujo objetivo é a formação da cidadania. Esse texto apresenta desafios curriculares empenhados na inclusão social, para que outro mundo seja possível. Desse modo, o autor considera a Ciência como “uma linguagem para facilitar nossa leitura do mundo natural” (CHASSOT, 1993 apud CHASSOT, 2007, p. 33).
5. ARTE E CIÊNCIAS
Quanto à análise do relato de experiência, temos Ferraz e Fusari (2009), em Metodologia do ensino de Arte, como referencial teórico. Nessa obra, a arte é apresentada como um caminho que mobiliza a educação escolar, possibilitando a oportunidade de que crianças, jovens e adultos possam vivenciar e entender o processo artístico de maneira efetiva. As autoras destacam também que existe uma especificidade nos saberes de arte que precisa ser discutida com os professores de outras disciplinas e áreas no ambiente escolar, por meio de uma diversidade de “propostas interdisciplinares, constituição de projetos e integração de áreas, visando às inter-relações significativas entre saberes” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 26).
O Manual compacto de arte, de Reis (2010), traz a compreensão de que as manifestações artísticas estão presentes no cotidiano das pessoas, diante de todos, numa infinidade de situações. Essas manifestações podem ser amplamente utilizadas no ambiente escolar para enriquecer a cultura artística dos alunos, contribuindo para a qualidade do ensino da arte. “Ela promove o desenvolvimento de competências, habilidades e conhecimentos, além de ter valor intrínseco como construção humana e patrimônio comum a ser apropriado por todos” (REIS, 2010, p. 11).
A prática educativa, de Zabala (1998), destaca como ensinar por meio das relações interativas na classe, como distribuir tempos e organizar conteúdos. Além de pontuar o papel do professor e dos alunos e, a partir de algumas reflexões e análises da prática educativa, faz proposições e orientações que visam à melhoria dessa prática educativa. “Na análise da prática educativa, é preciso buscar suas dimensões para poder analisar as características diferenciais em cada uma das diversas maneiras de ensinar” (ZABALA, 1998, p. 19).
Corroborado por Nunes:
O cotidiano de uma escola é um ambiente que acolhe alunos, professores diretores e pais de alunos, representando por atitudes, sentimentos e gestos dessas pessoas, no sentido de contribuir para um clima de cooperação e criação de espaços, tendo em vista o desenvolvimento da aprendizagem de forma criativa e participativa (NUNES, et. al., 2006, p. 112).
São inesgotáveis as possibilidades interdisciplinares entre a Arte e outras disciplinas. Um diálogo frequente entre os docentes proporciona um trabalho interdisciplinar, no qual corpo, som e movimento são elementos que contribuem para o desenvolvimento sensibilidade, criatividade e cognição.
Aulas diversificadas, com dinamismo e materiais concretos, que trazem a realidade para dentro do ensino de ciências são peças-chave para envolver o aluno e, consequentemente, conseguir um bom aproveitamento dentro do que é ensinado, contribuindo, sistematicamente, para formar cidadãos conscientes, independentes e críticos perante a sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para educar jovens e adultos, é preciso levar em consideração as características próprias desse alunado: a faixa etária, seus perfis e habilidades. Deve-se considerar ainda que não tivesse acesso e não puderam dar continuidade de estudos na educação básica na idade própria.
Em sala de aula, é possível perceber os desafios no processo de ensino e aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento integral de suas habilidades e competências. Questões sociais, econômicas, familiares, sazonalidade em relação ao mercado de trabalho, migrações, ocupações com atividades penosas, estressantes e fatigantes, entre tantos outros obstáculos, fazem com que os estudantes não permaneçam para concluir os estudos. Além disso, frequentemente se observam desinteresse, desmotivação, cansaço, sonolência, apatia daqueles que frequentam as aulas cotidianamente.
Diante da realidade exposta, surgem o sentimento de impotência do professor e indagações pelo que pode ser feito. Dessa situação, buscam-se novos horizontes no sentido de despertar o interesse dos alunos, de motivá-los, de envolvê-los em aulas atrativas e significativas. Nesses aspectos, percebe-se que os alunos dessa faixa etária apresentam formas próprias de aprendizagem.
Desta forma, toda e qualquer investigação sobre a Didática de metodologia de aprendizado visando a uma potencialização de resultados nos parece relevante. Em consonância com esta demanda, foi apresentada uma metodologia que lança mão das atividades lúdicas, por meio da Arte, por meio das expressões e sentimentos, e do material concreto fazendo deste procedimento um passo de grande valor para a formação e desenvolvimento desses alunos.
Como profissional de educação envolvida a décadas com o ensino de ciências para jovens e adultos, sempre estive mobilizada para procurar as mais eficientes didáticas para o seu ensino. Nos últimos anos, desenvolvi uma didática de ensino envolvendo as várias possibilidades de arte para mobilizar e contextualizar estes conteúdos fazendo que os meus alunos demonstrem maior interesse e motivação para assuntos que, muitas vezes, se apresentam áridos e complexos.
REFERÊNCIAS
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico, 8º ed. S.P. Col. Os pensadores, 1972.
BACHELARD, Gaston. Filosofia do Não. São Paulo: Abril, 1984.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
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BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SECAD.Trajetórias e políticas para o ensino das Artes no Brasil: anais do XV Cofaeb. Editorial Abaré, 2006.
BYNUM, William. Uma breve história da ciência. São Paulo: L&PMPocket, 2011.
CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 3ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.
CHASSOT, Attico. Educação consciência. 2.ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2007.
FERRAZ, Maria; FUSARI, Maria. Metodologia do ensino de arte: fundamento e proposições. 2. Ed. Ver. E ampl. São Paulo: Cortez, 2009.
MOSTAFA, T.; PÁL, J. Science teacher’s satisfaction: evidence from the PISA 2015 teacher survey. Paris: OECD Publishing, 2018.
NUNES, Lina Cardoso. Escola pública: espaço de autonomia e democracia? / Lina Cardoso Nunes, Cátia Caldas Correia, Elisabete Romero Burlamaqui, Renata Barcelos Borges. Revista de educação Pública – v. 15 n. 29 – Cuiabá: EdFMT, 2006.
OLIVEIRA, Maxwell Ferreira de. Metodologia científica: um manual para a realização de pesquisas em Administração / Maxwell Ferreira de Oliveira. — Catalão: UFG, 2011.
POPPER, K. R. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 2001.
REIS, Eliana Vilela dos. Manual compacto de arte 1ed. São Paulo: Rideel, 2010.
SANTOS, Genilson Ferreira dos. Os jogos como método facilitador no ensino de matemática. Jussara-GO. 2009.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ed. Ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007.
ZABALA, Antônio. A Prática Educativa: como ensinar. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
APÊNDICE – REFERÊNCIA DE NOTA DE RODAPÉ
2. Dissertação a ser defendida no dia 20 de dezembro de 2020.
[1] Licenciatura Plena Em Ciências Físicas E Biológicas Pela UEMS-Universidade Estadual De Mato Grosso De Sul. Licenciatura Plena Em Química Pela UFMT – Universidade Federal De Mato Grosso. Pós Graduação Em Docência Do Ensino Superior – AVM / A Vez Do Mestre São Paulo – SP. Mestranda. Corporacion Universitária De Humanidades Y Ciencias Sociales De Chile.
Enviado: Novembro, 2020.
Aprovado: Dezembro, 2020.
