ARTIGO ORIGINAL
FLORES, Marcos Flávio Marques [1]
FLORES, Marcos Flávio Marques. Concepções e práticas inclusivas de educação musical em uma escola de educação especial. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 10, Vol. 12, pp. 20-39. Outubro de 2019. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-musical
RESUMO
O presente trabalho é um relato de experiência, cujo objetivo é descrever as concepções e práticas inclusivas de educação musical em uma escola de educação especial. A primeira abordagem diz respeito as transformações e um breve relato da história da educação inclusiva no Brasil a partir de 1957. Após, abordamos aspectos sobre a presença e justificativa para o ensino de música na escola de educação especial. No transcorrer do artigo são apresentadas as diferentes formas da presença e funções da educação musical na escola, música como terapia, como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas, música como prazer, divertimento e lazer, como disciplina autônoma, como meio de socialização e práticas musicais desenvolvidas na escola. A conclusão apresenta contribuições do presente trabalho para o ensino de música na educação especial junto a alunos com deficiência intelectual.
Palavras-Chave: educação especial, educação musical, inclusão, música, arte-educação.
1. INTRODUÇÃO
Como professor de educação artística, habilitado em música, durante os últimos cinco anos tenho acompanhado e trabalhado na educação especial, onde pude observar e experimentar algumas ansiedades que fazem parte do cotidiano de professores que atuam nesta área.
Mesmo existindo, nos últimos anos, um considerável desenvolvimento da educação musical no Brasil, com a ampliação do número de cursos acadêmicos, a criação de associações, novos cursos de pós-graduação, incentivos a pesquisas e incremento de documentos referenciais para a área (DEL BEN, 2001), existem ainda insatisfações e indagações que deixam o profissional indeciso quanto ao seu futuro na atuação em educação especial.
Uma dessas preocupações diz respeito ao local ou instituição onde o profissional irá atuar. Escolas de educação básica e conservatórios de música ainda são as instituições que abrigam a maior parte dos professores egressos da faculdade de música. Entretanto, há uma problemática que envolve a situação desse profissional, que é a falta de estudos voltados a área de educação musical inserida na educação especial e inclusiva.
Ao abordar o assunto referente à educação musical junto a alunos com deficiência intelectual, necessitamos de dados sistematizados tanto sobre a educação musical escolar, quanto à educação especial como um todo, para que possamos, com maior responsabilidade e precisão, indicar, sugerir, analisar e conhecer a nossa própria realidade, ou a realidade que nos espera no mercado de trabalho.
Quanto às práticas de educação musical nas escolas, no caso de meu relato, uma escola de educação especial, o pouco que sabemos está ligado à experiência de professores que, de alguma maneira, relatam suas concepções em fóruns, revistas especializadas ou intercambiam informações entre si. Esses dados, muitos dos quais não sistematizados, nos levam a crer que não existam práticas de ensino de música nas escolas especiais convergentes umas com as outras. Uma desconexão de ideias, concepções e práticas da comunidade musical podem ser um fator determinante para o quadro atual da música em nossas instituições.
À luz de estudos voltados a investigar a situação da música junto à educação especial, meu relato objetivou descrever a situação da educação musical em uma escola municipal de educação especial de Porto Alegre. Mais especificamente, o presente relato mostrou concepções e práticas musicais de professores. A escassez de dados sobre a música na educação especial, ao contrário do ensino regular, levou à realização deste trabalho.
A educação especial e inclusiva nos remete a concepções sobre inclusão e sobre a pessoa com deficiência, políticas adotadas em relação a esses sujeitos e à implementação de leis educacionais que orientam procedimentos em relação a essa clientela, bem como o posicionamento a ser adotado pelos educadores musicais diante dessa configuração. Para orientar meu relato, utilizei o estudo realizado por SOUZA et al (2002).
O presente trabalho é um relato de minha experiência como professor de música em uma escola de educação especial.
A partir deste trabalho, acredito que pude desenvolver fatores relevantes do ensino de música na educação especial. Conhecer uma realidade, mesmo que bastante específica, justifica o presente relato, pois, assim, poderemos compreender melhor e analisar os diferentes fatores que levam à importante situação da disciplina de música nas escolas e buscar caminhos para difundi-la.
2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O Processo da Educação Inclusiva no Brasil, não exatamente nestes termos, teve início nos anos 50, especificamente no ano de 1957, com campanha voltada para os deficientes auditivos – “Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro” (DONATONE, 2011, p. 15). Assim, o governo federal, em âmbito nacional, iniciou a criação de campanhas voltadas especificamente para este fim e tinha por objetivo promover medidas necessárias para a educação e assistência dos surdos no Brasil.
Em 1958 é criada a ‘Campanha Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão’. Em 1960 foi criada a ‘Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais’ (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em todo território Nacional, a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo (MAZZOTTA, 1996, p. 52).
Nesta época houve um “aumento de instituições filantrópicas, não havendo a obrigatoriedade do governo de oferecer atendimento aos deficientes intelectuais na rede pública de ensino” (DONATONE, 2011, p. 15). Nesse período, em paralelo com discussões mais amplas sobre reforma universitária e educação popular, o estado aumenta o número de classes especiais, principalmente para deficientes intelectuais, nas escolas públicas. O acesso à educação para pessoas com deficiência intelectual é diretamente proporcional ao aumento de oportunidades de escolarização para as classes mais populares e a implantação de classes especiais nas escolas públicas.
Ao longo da década de 60, ocorreu a expansão no número de escolas especiais no país. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes intelectuais.
A Educação Inclusiva no Brasil, desde então, vem passando por transformações decorrentes dos modos de conceber as pessoas com deficiência. Esse processo se inicia com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024, de 1961, a qual apontava que a “educação dos excepcionais devia, no que fosse possível, enquadrar-se no sistema geral da educação do país” (BRASIL. 1961).
Na década de 70, no Brasil, acontece a institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento de políticas públicas com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973. (DONATONE, 2011).
Posteriormente, com a promulgação da Constituição de 1988, que garante o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988); nesse sentido, a Constituição Federal de 1988, estabelece a integração escolar enquanto preceito constitucional, priorizando o atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A Constituição Brasileira (1988) assegura o direito de todos à educação, e garante o atendimento educacional de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.
No ano de 1989, a Lei Federal 7.853, no item da Educação, prevê oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimento público de ensino e estabelece crime punível com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino público ou particular que recusarem ou suspenderem, sem justa causa, a matrícula de um aluno com deficiência (DONATONE, 2011).
No ano de 1990 o “Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reitera os direitos garantidos na Constituição: atendimento educacional especializado para portadores de deficiência” (MAZZOTTA, 2001, p. 35). Em 1996, a LDB, nº 9.394, se ajusta à legislação federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 1999, o decreto nº 3.298, regulamentou a Lei n° 7.853/89, que dispunha sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, estabeleceu o conceito de deficiência, definiu quem são esses sujeitos e, a partir disso, como assegurá-los.
No ano de 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE) apud (BRASIL, 2007, p. 3) afirma que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
Deste modo a educação inclusiva é a confirmação de direitos humanos. Pois, a educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (BRASIL, 2007, p. 2).
3. PRESENÇA DA MÚSICA NA ESCOLA
Este relato toma como ponto de partida e principal referencial teórico o estudo de SOUZA et al (2002): O que faz a música na escola? Concepções e vivências de professores do ensino fundamental.
Embora não tenha tido a intenção de estabelecer comparações entre o relato da presente experiência na educação especial e os resultados encontrados por SOUZA et al (2002), notei aspectos muito semelhantes, principalmente quanto às diversas justificativas para a importância da educação musical na escola. A partir dessas semelhanças utilizei, conforme SOUZA et al (2002), suas categorias de análise: Música como terapia; Música como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas; Música como prazer, divertimento e lazer e Música como disciplina autônoma.
Além destas, inseri uma categoria de justificativa a partir das especificidades de minha percepção e experiência na escola: Música como meio de socialização.
Dados encontrados por SOUZA et al (2002), me levam a acreditar que a educação musical nas escolas enfrenta problemas semelhantes, seja em educação infantil, ensino fundamental ou educação especial. A música, em muitos casos é abordada como um recurso auxiliar aos professores em sua prática pedagógica.
As experiências relatadas foram realizadas desde meu início como professor de educação musical na escola e trazem também percepções sobre as concepções e práticas das professoras referência da instituição desde o ano de 2013 até o presente momento, neste sentido sendo possível estabelecer o que pensam professores e equipe diretiva sobre a educação musical na escola, o que se ensina de música e quais as funções que a música cumpre na instituição.
A educação musical inserida na educação especial ainda está em fase de construção de paradigmas. Portanto, é a partir da ação das pessoas envolvidas nessa especificidade de aprendizado que poderão reverter ganhos para a educação musical e especial. Cabe a nós, profissionais, contribuir para o fortalecimento da educação musical na escola e na sociedade.
A escola abordada neste relato localiza-se na zona leste de Porto Alegre, em um bairro de classe média, sua denominação é de Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental. Atende alunos de zero a vinte e um anos de idade com deficiência intelectual e em situação de vulnerabilidade social.
Iniciou suas atividades em 1989, sendo uma das cinco escolas de ensino especial fundamental do município de Porto Alegre. Possui oito salas de aula, biblioteca, refeitório, dois ginásios cobertos, sala de artes visuais, sala de educação física, um grande pátio e brinquedos de praça.
A escola dispõe ainda de aparelhos de som, DVD’s, televisões, playground com brinquedos, instrumentos musicais comprados em lojas especializadas (chocalhos, tambores, reco-recos, platinelas, clavas e pandeiro).
A disciplina de música não esteve presente na escola desde a sua fundação. A instituição conta com professor especializado em educação musical a partir de abril de 2013 quando assumo a carga horária de Arte-Educação. A música também se faz presente na escola através da ação das professoras referência.
Atualmente a instituição conta com dois professores especialistas em música: Professor Marcos Flávio Marques Flores (autor do presente relato) responsável pela carga horária de Arte Educação do turno da tarde, que faz parte da base curricular dos alunos, enquanto outro professor atua pela manhã com projeto de Música.
3.1 JUSTIFICATIVAS PARA O ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA
Ao justificarmos a presença da música em sala de aula, todo o corpo docente da escola demonstra uma relação extremamente positiva em relação à aula de música. Há várias justificativas para o ensino dela na escola, sob a perspectiva de que faz parte do desenvolvimento do aluno, que a música não pode faltar. Inclusive nota-se que esta disciplina está na base curricular do aluno, sendo, portanto, de uma importância muito grande.
As diversas justificativas para a importância da educação musical na escola especial foram analisadas neste relato tomando como referência o estudo de SOUZA et al (2002): Música como terapia; Música como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas; Música como prazer, divertimento e lazer e Música como disciplina autônoma. Conforme dito anteriormente foi construída também a categoria: Música como meio de socialização.
3.2 MÚSICA COMO TERAPIA
As concepções e práticas de educação musical na escola especial mostram, frequentemente, a função terapêutica atribuída à música, principalmente na abordagem das professoras referência. Acalmar crianças após as atividades externas (pátio), antes de irem embora para casa, é um trabalho essencial, e alcançado através da música. Nesse caso, parece existir a crença de que as aulas de música tornarão as crianças mais “equilibradas, menos agressivas” (BEYER, 2001, p. 47).
SOUZA et al (2002) relatam que, em sua pesquisa:
Foi comum o argumento de que a música é importante porque acalma, relaxa, libera e tranquiliza os alunos, principalmente aqueles com problemas emocionais, podendo propiciar a integração e harmonização do aluno no grupo. Estas justificativas parecem enfatizar a função terapêutica da música (Ibid., p. 58).
Quanto aos aspectos terapêuticos da música, não encontrei respostas diferentes ao focalizar a educação musical na educação especial, como revela a concepção da diretora da escola que diz ser de extrema importância à música na escola, proporcionando momentos da criança. Sustenta que a música além de soltar os alunos mais tímidos promove o protagonismo, onde os educandos colocam sua voz para fora, e ao mesmo tempo, se estiverem muito tensos, poderá acalmar os alunos.
As professoras preocupam-se em valorizar a integração dos sentimentos, expressividade e afetividade nas suas formas de abordar a música:
Revisando outro trabalho, encontrei o mesmo aspecto:
Se por um lado, temos conseguido avançar em nossas concepções, por outro, a música nas nossas escolas, tem sido colocada, grande parte das vezes, em segundo plano nas práticas educativas dos professores […]. Não negamos que existam práticas musicais nas escolas, manifestas de diferentes modos e concepções. Algumas concepções em que a música tem sido utilizada principalmente por seus aspectos extrínsecos, dentre esses: como recurso terapêutico [e] para relaxamento (GEWEHR et al, 2001, p. 186).
A utilização da educação musical, na educação especial, é feita de forma mediadora que possibilita o desenvolvimento do aluno no processo educacional, abrangendo aspectos biopsicossociais com o objetivo de minimizar suas dificuldades e facilitar sua integração no meio escolar e social.
3.3 MÚSICA COMO AUXILIAR NO DESENVOLVIMENTO DE OUTRAS DISCIPLINAS
Uma segunda categoria referente ao ensino de música na escola especial revela que, no trabalho dos professores, a música é utilizada como um meio de aprender mais rapidamente os conteúdos de outras áreas. “O pensamento utilitarista” da música (BEYER, 2001, p. 46) está muito presente. Nesse aspecto a música funciona como auxiliar a trabalhos psicomotores, com línguas, números, cores, letras, formas, entre outros. Portanto, ao abordarem em sala de aula outros campos de conhecimento, a música é o recurso com que se faz a fixação rápida desses conteúdos.
Em seu estudo, SOUZA et al (2002) descrevem que a música traz consigo, além de outras, a função de ferramenta auxiliar a outras disciplinas:
É bastante presente a tendência de usar a música como uma atividade que serve para ilustrar ou clarificar assuntos das outras disciplinas e atividades curriculares. Para muitas professoras, a música possibilita abordagens mais interessantes para os conteúdos de português, matemática, história, geografia ou estudos sociais, além das demais artes, como a dança, o teatro, e as artes visuais. Neste tipo de justificativa a música é concebida como auxiliar para o desenvolvimento do conteúdo de outras disciplinas curriculares (Ibid., p. 62).
A análise de SOUZA et al (2002), acima, descreve precisamente a concepção e prática de professores na escola. De acordo com o conteúdo em que se está trabalhando tem uma música que permeia e ilustra este trabalho, por exemplo, quando se está trabalhando a família, vem uma música sobre a família e assim sucessivamente. Sempre há alguma música que possa envolver a criança para iniciar esse novo tema pedagógico.
A música faz parte do dia a dia para quem trabalha em escola, seja regular ou especial. Para lavar as mãos, para fazer um lanche, para inserir a rotina do dia. Porém, as aulas de música são mais direcionadas a um trabalho específico de cada professor. Com professores especializados em educação musical se observa a oportunidade de aprofundar a linguagem da música, de maior envolvimento qualitativo com diferentes instrumentos, estudo e prática de ritmos também. O trabalho consciente do professor pode apresentar aos alunos múltiplas vivências de aprendizagem, e entre elas as que envolvem a linguagem musical, que em muitas circunstâncias é uma forma de representação de vida do aluno.
Assim, “o professor pode trabalhar a música em todas as demais áreas da educação, como: comunicação e expressão, raciocínio lógico matemático, estudos sociais, ciências e saúde, facilitando a aprendizagem, fixando assuntos relevantes, unindo o útil ao agradável” (SANTA ROSA, 1990, p. 25).
A Música na educação especial, portanto, contribui para que o aluno aprenda a viver em sociedade, abrangendo aspectos comportamentais como disciplina, respeito, gentileza e polidez e aspectos didáticos, com a formação de hábitos específicos, tais como os relativos a datas comemorativas, a noções de higiene, a manifestações folclóricas e outras (SANTA ROSA, 1990, p. 25).
3.4 MÚSICA COMO PRAZER, DIVERTIMENTO E LAZER
Muitas vezes, a música cumpre a função de alegrar o ambiente. Para várias professoras da escola, o prazer, o divertimento e o lazer são as principais justificativas para a presença da educação musical na escola especial.
Ao ser indagada a orientadora pedagógica da escola sugere que os aprendizados acontecem através de brincadeiras, inclusive musicais. Ela acredita que a música faz parte do ser humano e do processo de crescimento dos indivíduos. E por ser prazerosa, é uma questão lúdica também, pois é uma importante forma de se passar o conhecimento na educação especial.
Ao serem questionadas sobre qual a função que a música cumpre na escola especial, muitas professoras sustentam a posição de que o aluno aprende brincando, ou, brinca para aprender. Muitos educadores objetivam a questão prazerosa. Música tem que ser sinônimo de coisa boa. Música tem que desenvolver a sensibilidade, a percepção e falar de culturas. Na educação especial se espera da música, no mínimo, que seja lúdica e prazerosa. Como área do currículo, acaba por desenvolver outros aspectos além de seus conteúdos especificamente musicais, o que é comum na educação especial.
Na escola, a música é um dos meios mais eficazes de se atingir as crianças e os jovens; gera uma atmosfera de alegria, a ordem, a disciplina e entusiasmo indispensável em todas as atividades escolares (SNYDERS, 1994, p. 106).
A partir da ciência do professor das vantagens que a educação musical traz para o ensino e a aprendizagem, ele deve se valer desta ferramenta para melhorar o desenvolvimento do conteúdo. Pois os diferentes conteúdos podem ser apresentados de diversas maneiras, facilitando a aprendizagem do aluno.
Portanto, é importante ter consciência de que a educação especial pode ser alegre e espontânea. Ao falar sobre o conhecimento para essas crianças tão especiais, o professor deve fazê-lo “de forma envolvente, levando o aluno a querer descobrir a realidade que o envolve, bem como a interessar-se mais pelo cotidiano, assim, desenvolverá seus talentos com alegria” (SNYDERS, 1994, p. 108).
3.5 MÚSICA COMO DISCIPLINA AUTÔNOMA
Até aqui, como definido nos subcapítulos anteriores sobre as funções que a música cumpre na escola, é possível perceber que as atividades musicais, necessariamente, trazem consigo fatores de inter/multidisciplinaridade, consequentemente, desenvolvendo aspectos vários, extrínsecos à música.
Porém, a educação musical também deve ser valorizada como área de conhecimento, uma disciplina com saberes específicos, desenvolvendo capacidades de “compreender e vivenciar música como uma dentre as várias atividades humanas, como uma dimensão fundamental da cultura, algo que permeia a vida dos alunos, tanto na escola quanto fora dela” (SOUZA et al, 2002, p. 70).
Embora a grande maioria das professoras destine à música um papel auxiliar a outras atividades e disciplinas, observei algumas concepções que demonstram outra maneira de enxergar a música. Algumas concepções sugerem a seriedade com que as professoras referência percebem a música como área específica do currículo. Entendem como muito importante o conhecimento dos instrumentos, porque muitos alunos não têm essa vivência que não seja na escola e nas aulas de música, por sua condição social e falta de acesso. A escola é o local onde esses alunos conseguem “pegar num instrumento”, “conseguem saber a diferença sonora de um para o outro”. Relatam a importância do tocar, manusear, sentir, ouvir, precisam do instrumento musical concreto.
Professoras referência desta instituição procuram organizar a rotina de seus trabalhos como um todo, muitas vezes direcionando aspectos pedagógicos através da música. Solicitaram inúmeras vezes minha ajuda e acompanhamento como professor especialista em música para que lhes proporcione preparo ao utilizar esta disciplina com todas as suas potencialidades, para que as mesmas não utilizem a educação musical superficialmente.
As práticas e concepções de um bom número de professoras da escola sugerem a necessidade de uma continuidade na formação musical dos profissionais que abordam a disciplina em sala de aula, não apenas do especialista em música como os professores generalistas ou referência.
Como relatado neste capítulo, observo que as professoras valorizam a música, e isso é importante. O fato de a valorizarem somente pelos seus benefícios e aspectos extrínsecos não diminui a importância da disciplina na escola. Todavia, a música possui outras potencialidades intrínsecas que podem ser mais bem exploradas, e essa responsabilidade é da instituição como um todo, professoras referência, especialistas e equipe diretiva. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói.
Poderia, neste caso, existir um aproveitamento maior da disciplina de música em todas as suas potencialidades, principalmente como disciplina autônoma, com valores intrínsecos a serem desenvolvidos. A música é excelente recurso para auxiliar o desenvolvimento da criança a fim de atingir a aprendizagem. “Assim, além de levar ao desenvolvimento geral, auxilia particularmente a coordenação motora, acuidade auditiva, acuidade visual, a memória, a atenção etc.”. (SANTA ROSA, 1990, p. 22).
Outro aspecto proporcionado pela educação musical diz respeito as mais variadas necessidades da criança como: aceitação do grupo, segurança e satisfação, auto expressão e desenvolvimento da criatividade. A educação musical cria e favorece o ambiente de ensino e aprendizagem, uma vez que ela é sempre agradável.
Segundo DONATONE (2011), há diferentes aprendizagens por parte do aluno quando lhe é apresentada a educação musical:
A aprendizagem motora é aquela em que predomina o aspecto movimento. […] Além desse atendimento de ordem geral, há músicas que apresentam situações específicas para o desenvolvimento motor, as que fazem acompanhar de palmas, de gestos ritmados ou de mímica.
A aprendizagem apreciativa, é aquela que envolve o aspecto apreciação, que consiste em aprender a gostar ou não de alguma coisa. Sabendo-se que toda criança, de modo geral, gosta de cantar, vai criar uma disposição favorável para a apreciação do assunto a ser abordado.
Santa Rosa (1990, p. 25) destaca também a aprendizagem conceitual, a qual constitui a aquisição de conhecimentos, ideias ou informações que possibilitam a formação de conceitos, […] assim, a música irá auxiliar o desenvolvimento intelectual através dos textos das canções. (Ibid., p. 35).
Mesmo nos dias atuais, com toda evolução tecnológica, nada substituirá as cantigas de roda, os jogos musicais, rodas cantadas, parlendas, atividades que simbolizam a infância e que contribuem para o desenvolvimento do aluno. A música tem a capacidade de aglutinar crianças, jovens e adultos, para cantar, tocar um instrumento, ou ambas.
A Música contribui para a formação integral do indivíduo. Reverencia os valores culturais, difunde o senso estético, promove a sociabilidade e a expressividade, introduz o sentido de parceria e cooperação, auxilia o desenvolvimento motor, e por isso não pode estar desconectada do processo de ensino-aprendizagem da escola (DONATONE, 2011).
3.6 MÚSICA COMO MEIO DE SOCIALIZAÇÃO
Esta categoria foi criada por estar presente no contexto de várias turmas da escola. Embora essa justificativa para a aula de música não tenha se apresentado de maneira predominante em meu trabalho, algumas experiências práticas e discursos apresentaram a socialização como uma justificativa para as aulas de música.
Para algumas professoras há a preocupação de “socializar” os alunos especiais, fazer com que eles interajam através das atividades musicais propostas. Em algumas fases de desenvolvimento do aluno este pode se mostrar um tanto egocêntrico, e se não forem realizadas atividades com a participação de todos, estes alunos acabam por não efetuar trocas entre si.
Esse tipo de prática sugere que a música não tenha uma importância tal como disciplina autônoma, e, sim, auxiliar. Isso se deve ao fato de a socialização ser concebida como um princípio e não um conteúdo específico. As práticas de socialização exercidas pelas professoras são atividades em grupo, e atividades que visam a promover regras de conduta, como dar bom dia e boa tarde aos colegas, usando para isso, recursos como a música.
Nesse particular, ao abordar processos de socialização, professores se valem de ferramentas como a música, afirmando que a instituição escolar deve tornar acessível aos alunos com deficiência intelectual as mais variadas linguagens e elementos da cultura. A música fornece qualitativamente um ambiente de desenvolvimento nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e nas interações e práticas sociais. A música torna-se um meio de interação com o mundo do aluno.
Nesse ponto, as atividades musicais compartilhadas, como o canto e a banda rítmica, são elementos que a um só tempo farão sentir esses dois aspectos: “o da necessidade de cooperação e o respeito ao próximo, tão úteis na socialização da criança especial” (CORREA, 1971, p. 22).
Também neste aspecto, através do repertório musical, como as canções regionais e as músicas folclóricas “trarão a consciência do grupo maior a que cada criança pertence, facilitando assim, sua integração social nas comunidades mais amplas, estado, região, país etc”. (CORREA, 1971, p. 23).
3.7 PRÁTICAS MUSICAIS DESENVOLVIDAS NA ESCOLA
A educação especial é intrinsecamente muito complexa, “onde a música ocupa um lugar de grande importância, como fator cultural, como fonte de prazer estético e como capacidade de domínio dos seus elementos constitutivos: o som, o ritmo, a melodia e a harmonia” (DALBEN, 1991, p. 19-20).
Como as demais artes, a música, além de sua finalidade absoluta, também é estimuladora de valores éticos e sociais, se destaca como sendo o setor da educação que estimula, de maneira especial, “o impulso vital e as mais importantes atividades psíquicas humanas: a inteligência, à vontade, a imaginação, e principalmente a sensibilidade e ação” (SNYDERS, 1994, p. 103).
Na educação especial, a música é um dos meios mais eficazes de se atingir os alunos, promove momentos de alegria, “de ordem, de disciplina e entusiasmo, indispensáveis em todas as atividades escolares” (SNYDERS, 1994, p. 103).
Com relação às práticas musicais promovidas pela escola, pude observar e ajudei a construir uma concepção na instituição de que o aluno deve manipular os instrumentos, não há a crença de que o mesmo irá destruí-los ou danificá-los. Existe uma preocupação em orientar o aluno no sentido de como se manuseia e toca corretamente cada instrumento, tanto pela minha prática como professor especializado em música, como na prática das professoras referência. A escola, mesmo possuindo poucos instrumentos, deixa-os em lugar de fácil acesso às crianças, que os manipulam e, após, os recolocam no lugar.
Segundo as observações e experiência junto às professoras referência, notei que desenvolvem atividades musicais em sala de aula. Muitas atividades, porém, não são direcionadas à absorção de conteúdos musicais, e, sim, atreladas a datas comemorativas e atividades rotineiras.
Outra atividade bastante praticada pelas professoras em sala de aula consiste em encontrar músicas que permeiam o trabalho pedagógico desenvolvido em um dado momento. Um exemplo disso acontece agora em 2018, onde as professoras planejaram trabalhar durante o ano a literatura, através de “autores brasileiros”, e dedicaram para cada mês letivo um autor brasileiro diferente. Em março trabalharam o Poeta Mario Quintana, em abril foi a vez de Monteiro Lobato.
A música entrou de maneira muito sólida em abril com Monteiro Lobato. As professoras trabalharam com a obra “O Sítio do Pica Pau Amarelo” e utilizaram as músicas existentes para trabalhar os personagens e as histórias do Sítio. Especificamente foram trabalhadas, entre outras, as músicas: Narizinho (interpretada por Ivete Sangalo), Pedrinho (interpretada pela banda Jota Quest), O Saci (interpretado por Carlinhos Brawn), A Cuca (Interpretada por Cássia Eller) e o Tema de Abertura (composta e interpretada por Gilberto Gil), esta prática envolve além das professoras referência, os professores especializados em Música da escola.
Durante o dia letivo, com frequência, a música serve como pano de fundo para outras atividades desenvolvidas, como pintura, montagem de quebra-cabeças em grupo e recorte ou colagem de papéis. Enquanto os alunos executam a tarefa determinada, o aparelho de CD reproduz gravações trazidas pelos alunos ou professoras.
Pode-se considerar importante estimular o aluno com deficiência intelectual através de atividades musicais. Todavia, o professor deverá ter sempre em mente que seu trabalho precisa ser criativo, despertando a motivação no aluno, propondo diferentes formas de aprendizado. Uma das minhas propostas mais aceitas e solicitada pelos alunos menores é “O Saco Surpresa”, que ocorre da seguinte forma: Dentro de um saco há inúmeros brinquedos pequenos, como aranha, sapo, bruxa, pato, índio, coelho, etc… O saco é fechado e não é possível visualizar seu conteúdo. Proponho aos pequenos que coloquem a mão dentro do saco, e sem olhar para dentro retire um objeto e o identifique, assim que o aluno tem o brinquedo na mão eu indago sobre a existência ou não de uma música que fale sobre este brinquedo. A partir da resposta da criança eu estimulo a todos que cantem juntos, quando possível, pois há alunos que não falam.
Assim, na sequência da atividade, quando um aluno retira uma aranha de dentro do saco, por exemplo, nossa turma canta a música da aranha, que já é de conhecimento prévio dos alunos. Há um excelente envolvimento nesta atividade pelo mistério que envolve retirar um brinquedo de dentro de um saco, e que sempre será uma surpresa. Todos esperam a sua vez e cantam de maneira mais animada e envolvente.
A composição musical está presente também nas práticas das professoras referência bem como na minha prática como professor especializado. A paródia é a ferramenta mais utilizada e durante minha prática na escola já compusemos para os alunos músicas como: Hino da escola, músicas compostas para fundo musical de vídeos dos alunos e também compus músicas com as características individuais de cada aluno.
É interessante relatar também a vontade dos alunos em tocar instrumentos. A partir deste desejo tenho utilizado praticamente em todas as aulas de música a prática instrumental para treinar o ritmo. Neste sentido é necessário o professor conhecer bem o seu aluno, suas habilidades e dificuldades, de maneira a efetivar meios para que este possa vencer suas barreiras e limitações. Esta afirmação se faz necessária porque muitos de nossos alunos com deficiência intelectual têm problemas motores, e a prática de ritmo não deve ter a mesma exigência do que em alunos neurotípicos.
A prática instrumental percussiva é feita de duas formas, atividade pratica coletiva, onde todos tocam ao mesmo tempo acompanhando uma determinada música, com intervenção do professor de forma individual durante a execução, e prática individual em sala de aula, onde cada aluno, individualmente, toca com ajuda ou intervenção do professor enquanto o restante da turma espera e escuta. Esta prática é possível porque as turmas têm pouco número de alunos e também porque quando esta atividade ocorre à música é ouvida e vista a partir do Notebook do professor, que aproveita esta oportunidade para estar com as mãos livres e ajudar ou tocar junto com o aluno da vez.
As atividades devem ser cuidadosamente planejadas e adequadas às características e limites de cada um dos alunos, devendo haver flexibilidade nos procedimentos, de forma a poder fazer modificações e adaptações quando necessárias. Um bom exemplo disso diz respeito a uma ex-aluna da escola. Tratava-se de uma adolescente com paralisia cerebral severa, que mexia apenas a parte inferior da perna direita. Em um dado momento notei que ela conseguia mexer voluntariamente aquela perna e experimentei prender um guizo no seu tênis, para minha surpresa ela conseguiu acompanhar a música apenas balançando a perna direita, este dia foi muito especial, tanto a aluna quanto eu, descobrimos esta possibilidade juntos, que foi efusivamente comemorada. Acredito que esta experiência só foi possível por existir um ambiente propício, uma rotina organizada e um forte vínculo, características importantes para o trabalho com indivíduos com necessidades especiais.
Existe outra prática muito importante nas aulas de música que é a utilização da ferramenta audiovisual. Dos cinco sentidos que as pessoas interagem com o mundo apenas dois não estão presentes nas aulas de música, que é o olfato e o paladar, já o tato a audição e a visão não só estão presentes como são cotidianamente estimulados. O Audiovisual, clipe musical, permite que o aluno escute a música, veja as imagens que estão acontecendo para ilustrar esta música, e por fim, com os instrumentos musicais, pode imitar o que está sendo visto e ouvido. É uma ferramenta poderosa e que muito auxilia nas minhas aulas, pois o aluno está sentindo ao tocar o instrumento, vendo as imagens e ouvindo o texto musical. Três estímulos muito importantes para seu aprendizado.
Por fim, e a mais executada de todas as atividades musicais, é a roda cantada. A roda é o momento em que não há nenhum tipo de hierarquização entre os entes participantes, geralmente eu toco o violão e todos cantaram. Não há barreiras físicas entre as pessoas, a roda é formada de forma literal, todos estão inseridos. Algumas vezes fazemos a roda com alguns instrumentos, que a cada música são trocados de mão, de forma que todos toquem tudo. Ainda, alguns alunos gostam de acompanhar a música com o corpo, palmas, batidas de pé, danças, giros de cabeça, etc… “Mas cabe ao professor estimular o seu aluno especial, pois é a partir dessa relação entre o gesto e o som que a criança vai se permitir explorar a descoberta dos sons e do ritmo” (JEANDOT, 1993, p. 19).
A música exerce grande influência sobre os sujeitos, por isso a importância da educação musical deve ser trabalhada e incentivada na escola. Para Jeandot (1993, p. 20), “ao adulto caberá compreender em que medida a música constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criança, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial”. O professor, por sua vez, não pode perder de vista o fato de que deve estimular o aluno com deficiência intelectual a superar as dificuldades em aprender e a produzir música.
CONCLUSÃO
O presente trabalho teve como objetivo descrever o que se faz e o que se pensa sobre o ensino de música em uma escola municipal de educação especial de Porto Alegre. Foram analisadas concepções e práticas de professores referência, professores especializados e direção da escola, onde relatamos práticas musicais e as funções que a música cumpre na instituição.
A partir deste estudo, entendemos que conhecer a realidade de modo aprofundado é um pressuposto para a implementação de novas diretrizes na área de educação musical junto à educação especial. A forma de escrita, relato de experiência, utilizada no estudo procurou privilegiar as concepções e práticas exercidas na instituição escolar, tanto do professor especialista em educação musical quanto na prática exercida por professoras referência. Tornando possível aprofundar e extrair experiências sobre o trabalho das professoras e equipe diretiva da escola especial sobre suas abordagens.
Verifiquei que na escola estudada, apesar das professoras e equipe diretiva valorizarem em suas práticas a música, a disciplina encontra-se em uma situação ainda secundária quanto a abordagens específicas de uma disciplina autônoma.
Mesmo não estando cientes da real situação da música na instituição, todas as pessoas envolvidas com o ensino na escola, acabam por abordar aspectos musicais em suas aulas e orientações. Neste sentido, promovem ações que contribuem para o desenvolvimento integral do aluno com deficiência intelectual através da música.
REFERÊNCIAS
BEYER, Esther. O ensino de música na educação infantil. In: VII encontro anual da associação brasileira de educação musical, 7, 1998, Recife, 1998, p. 27-42.
_______. O formal e o Informal na Educação Musical: o caso da educação infantil. In: IV Encontro Regional da ABEM Sul I Encontro do Laboratório de Ensino de Música/LEM-CE-UFSM, Educação musical hoje: múltiplos espaços novos demandas profissionais, ANAIS, 2001, Santa Maria, 2001, p. 45-52.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm Acesso em: 22 fev. 2018
_______. Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024, de 1961. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 22 fev. 2018
CORREA, Sérgio de Vasconcellos. Planejamento em educação musical. Ricordi Brasiliense, 1971.
DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. A educação musical na atual organização do trabalho escolar. In: Cadernos de Estudo. São Paulo: Através, fev./ago., 1991.
DEL BEN, Luciana M. Concepções e ações de educação musical escolar: três estudos de caso. 2001. Tese (Doutorado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
DONATONE, Josiane Lopes Ribeiro. A contribuição da música na educação especial. Fortaleza 2011. Disponível em: <https://www.meloteca.com/pdf/musicoterapia/josiane-donatone_educacao-especial.pdf >. Acesso em: 22 fev.2018.
GEWEHR, et al. Educação musical, formação e ação de professores dos anos iniciais de escolarização: um estudo em processo. In: IV Encontro Regional da ABEM Sul I Encontro do Laboratório de Ensino de Música/LEM-CE-UFSM, Educação musical hoje: múltiplos espaços novas demandas profissionais, ANAIS, 2001, Santa Maria, 2001, p. 186-191.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. 2. Ed. São Paulo: 1993. (Série Pensamento e Ação no Magistério).
MAZZOTTA, Marcos. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1999.
MAZZOTTA, M.J.S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2001.
ROSA, Nereide Shilaro Santa. Educação Musical para 1ª a 4ª série. Editora Ática, 1990.
SOUZA, et al. O que faz a música na escola? Concepções e vivências de professores do ensino fundamental. Série Estudos, Porto Alegre, n. 6, 2002.
SNYDERS, Georges. A Escola pode ensinar as alegrias da música. 2. ed. Tradução de Maria José do Amaral Ferreira. São Paulo: Cortez, 1994.
[1] Especialização Lato Sensu em Educação Especial e Inclusiva – Faculdade de Educação São Luís, S.P. – 2018; Especialização Lato Sensu em Supervisão Pedagógica e Orientação Escolar- Universidade Cândido Mendes, UCAM, R.J. – 2016; Especialização Lato Sensu em Ensino de Artes: Técnicas e Procedimentos – Universidade Cândido Mendes, UCAM, R.J. – 2012. Graduado em Licenciatura em Educação Artística: Habilitação-Música – UFRGS – 2003.
Enviado: Abril, 2019.
Aprovado: Outubro, 2019.
