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O Ensino Superior no Brasil: Uma Digressão Histórica

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O Ensino Superior no Brasil: Uma Digressão Histórica
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PINTO, Ana Cristina Cruz [1]

MATOS, Maria Almerinda de Souza [2]

PINTO, Ana Cristina Cruz; MATOS,  Maria Almerinda de Souza. O Ensino Superior no Brasil: Uma Digressão Histórica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 06. Ano 02, Vol. 01. pp 387-402, Setembro de 2017. ISSN:2448-0959

Resumo

Trata-se de uma reflexão histórica sobre a trajetória do ensino superior brasileiro e, neste caminho, da universidade no Brasil. Essa trajetória se faz necessária para a compreensão das perspectivas que fundamentaram sua organização contraditória. A história, destacando a constituição da universidade brasileira; condensando as várias configurações que este nível de ensino assumiu ao longo dos séculos XIX e XX.

Palavras chaves: Conhecimento, Estado, Universidade.

Introdução

Analisar a educação Superior no Brasil é uma contradição; pode-se reconhecer avanços significativos, por outro lado ainda são observados problemas a serem enfrentados e superados para que haja desenvolvimento. Readequação da visão de mundo sobre o real em suas determinações pelo Mercado, atualizações profissionais decorrentes e, principalmente, o comportamento dos principais envolvidos: governo, mercado de trabalho e as corporações.

O conceito de Educação foi galvanizado em uma forma que pretende tudo explicar sem nada definir através de um projeto de ensino que afasta as classes populares de acesso ao conhecimento científico. Quase todos anseiam implementar o desenvolvimento, e sobretudo aqueles que fazem o contra desenvolvimento, ou não-desenvolvimento (vide o Brasil atual). O Ensino Superior é aquele com mais desafios. Observa-se uma inversão de valores mais acentuada que resulta na ascensão do populismo em detrimento da meritocracia e, tão grave quanto isso, na banalização da educação pelos chamados” massificadores do unidimensional”; prescindir a importância da qualidade da educação e do reconhecimento dos esforços individuais dos acadêmicos para ampliar o número de diplomados. O resultado é um mercado de trabalho insatisfeito com os jovens profissionais e, consequentemente, uma produção (intelectual, de produtos ou de serviços) sem qualidade. Não é preciso refletir sobre a cadeia de outros efeitos provocados por essa irresponsável percepção do Estado brasileiro de que a educação deve ser padronizada e massificada.

A trajetória do Ensino Superior brasileiro

Segundo Cunha (2007: 53-60) no Brasil o primeiro passo para o a implantação do Ensino superior deu-se de forma direcionada e muito limitada, onde o primeiro estabelecimento foi fundado pelos jesuítas na Bahia, sede do Governo Central, em 1550. Foram eles que criaram colégios O intuito desta criação colégios destinados a alunos internos e externos, cujos alunos eram filhos de funcionários públicos, de senhores de engenho, de criadores de gado, de artesãos e mais tarde mineradores, com o advento da exploração do ferro e de outros minérios. Nestes colégios era oferecido como disciplinas o ensino das primeiras letras e o ensino secundário. Em alguns casos acrescia-se o Ensino Superior na arte e teologia.

O curso de Arte, cuja nomenclatura se dava também como Ciências Naturais e/ou Filosofia, com duração de três anos, onde se agregava o ensino de Lógica, de Física, de Matemática, de Ética e de Metafísica. O curso de Teologia tinha duração de quatro anos e conferia o grau de doutor. No século XVIII, o Colégio da Bahia desenvolveu seus primeiros estudos voltados para o ensino da Matemática onde foi criada uma Faculdade específica para seu ensino.

Vários cursos superiores foram oferecidos nos Estados do Rio de Janeiro, em São Paulo, em Pernambuco, no Maranhão e no Pará. Portugal proibiu a criação de universidades voltadas para a colônia, pois pretendia assim, impedir que os estudos universitários esticassem movimentos de cunho revolucionários e independentes contra a coroa, principalmente a partir do século intitulado “das luzes”, ou seja, do movimento revolucionário do iluminismo que exigia mudanças tanto sociais, econômicas e políticas para o novo movimento humano.

Com a expulsão dos jesuítas da Companhia de Jesus do Brasil no ano de 1759, ocasionou o fechamento dos colégios jesuítas e os cursos superiores assumiram outras formas e ocorreram em outros lugares, mas não houve a criação de nenhuma universidade. A chegada da família real ao Brasil em 1808 impulsionou a criação das primeiras escolas de ensino superior. Anteriormente a formação era voltada para o sacerdócio da Igreja Católica, para atender os interesses da igreja no início do século XIX, o governo se vê obrigado a criar cursos que formassem profissionais mais especializados para atenderem aos interesses da corte portuguesa. Mesmo que o ensino superior tenha se expandido nesse período, é mister salientar que essa mudança não resultou na criação concreta de nenhuma universidade.

Segundo Cunha (2007: 65-71), com a independência do Brasil, em 1822, a organização dos cursos de ensino superior permaneceu inalterada, mantendo-se a estrutura das escolas superiores. Entre as mudanças mais evidentes nesse período, é possível indicar a instalação do curso de direito, “da escola Politécnica, em 1874, no Rio de Janeiro, e a Escola de Minas de Ouro Preto, um ano depois”. Durante o século XIX, o Brasil, no campo cultural, seguia as ideias francesas que eram trazidas pelos alunos que estudavam fora da colônia. Com seus estudos científicos modernos e pós reforma, Coimbra era a universidade mais procurada por esses alunos, podendo ser considerada como uma verdadeira matriz de toda uma geração de intelectuais e cientistas que iniciaram o cultivo das ciências naturais e exatas. Essa forte presença cultural que influenciou os alunos que lá foram estudar fez com que, no momento da implantação no ensino superior no Brasil, as ideias presentes na Franca com relação a esse ensino fossem incorporadas no Brasil. Além dessa influência cultural francesa, o Brasil tinha um objetivo central, conforme foi epigrafado, formar profissionais para que atendessem aos interesses do governo; Visto, tais fatores colaboraram para que o modelo napoleônico de universidade ganhasse forca e estruturasse nosso ensino superior. Napoleão ao criar a Universidade da Franca, utiliza o espaço universitário para a manutenção do poder:

A Revolução Francesa durante um curto período realizou esperança de Comte de conciliar a ditadura de governo com a liberdade de pensamento. Entretanto, Napoleão Bonaparte, ao restaurar o Império, assinou uma concordata com o papa e criou a Universidade da Franca destinada ao controle de ensino. A partir desse movimento, a universidade tornou-se reacionária, composta de sábios que, mantidos pelos governos, uniam-se a eles para a “exploração das massas” (CUNHA, 2007: 90)

Os cursos superiores, mesmo quando transformados em Faculdades, permaneceram como institutos isolados, sem que houvesse interesse na formação de universidades. De qualquer maneira, a atenção especial dada ao ensino superior reforçava o caráter elitista e aristocrático da educação brasileira, que privilegiava o acesso aos nobres, aos proprietários de terras e a uma camada intermediária, surgida da ampliação dos quadros administrativos e burocráticos.

Durante o período inicial da república, com a expansão do ensino superior, foi possível o maior acesso a esse nível de ensino. Segundo Cunha (2007), neste período ocorreu uma multiplicação de estabelecimentos de ensino, os quais não se subordinavam ao estado. Neste contexto, foram surgindo algumas universidades, cujas existências foram passageiras. Quais delas foram, a Universidade de Manaus, que funcionou do ano de 1909 a 1926; a Universidade de São Paulo, iniciando suas atividades no ano de 1912; a Universidade do Paraná, com a instalação em 1912, dissolvida no ano de 1915. O que não ocorreu com as Universidades do Rio de Janeiro, criada em 1920 e da Universidade de Minas Gerais, criada em 1927, onde ambas tiveram uma maior duração em relação às demais citadas.

Martins (2002) afirma que as primeiras escolas de ensino superior foram fundadas no Brasil em 1808 com a chegada da família real portuguesa ao país. Foram criadas nesse período as escolas de Cirurgia e Anatomia em Salvador (hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia), a de Anatomia e Cirurgia, no Rio de Janeiro (atual Faculdade de Medicina da UFRJ) e a Academia da Guarda Marinha, também no Rio. Dois anos após, foi fundada a Academia Real Militar (atual Escola Nacional de Engenharia da UFRJ). Seguiram-se o curso de Agricultura em 1814 e a Real Academia de Pintura e Escultura. Até a proclamação da república em 1889, o ensino superior desenvolveu-se muito lentamente, seguia o modelo de formação dos profissionais liberais em faculdades isoladas, e visava assegurar um diploma profissional com direito a ocupar postos privilegiados em um mercado de trabalho restrito além de garantir prestígio social. Ressalte-se que o caráter não universitário do ensino não constituía demérito para a formação superior uma vez que o nível dos docentes devia se equiparar ao da Universidade de Coimbra, e os cursos eram de longa duração.

Com a independência política em 1822 não houve mudança no formato do sistema de ensino, nem sua ampliação ou diversificação. A elite detentora do poder não vislumbrava vantagens na criação de universidades. Contam-se 24 projetos propostos para criação de universidades no período 1808-1882, nenhum dos quais aprovados. Depois de 1850 observou-se uma discreta expansão do número de instituições educacionais com consolidação de alguns centros científicos como o Museu Nacional, a Comissão Imperial Geológica e o Observatório Nacional.

A ampliação do ensino superior, limitado às profissões liberais em poucas instituições públicas, era contida pela capacidade de investimentos do governo central e dependia de sua vontade política. Até o final do século XIX existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino superior no Brasil com cerca de 10.000 estudantes. A iniciativa privada criou seus próprios estabelecimentos de ensino superior, graças à possibilidade legal disciplinada pela Constituição da República (1891).    As instituições privadas surgiram da iniciativa das elites locais e confessionais católicas. O sistema educacional paulista surgiu nesta época e representou a primeira grande ruptura com o modelo de escolas submetidas ao controle do governo central. Dentre os cursos criados em São Paulo neste período, constam os de Engenharia Civil, Elétrica e Mecânica (1896), da atual Universidade Mackenzie, que é confessional presbiteriana. Nos 30 anos seguintes, o sistema educacional apresentou uma expansão considerável, passando de 24 escolas isoladas a 133, 86 das quais criadas na década de 1920. A ideia de universidade mobilizou gerações de propositores e críticos desta forma de ensino.

O projeto elaborado pela elite intelectual laica defendia a universidade pública em oposição ao modelo de instituições isoladas e propunha a institucionalização da pesquisa em seu interior. Alguns países da América Hispânica dispunham de universidades no período colonial, sendo a primeira delas criada no México em 1553, graças à concepção imperial da Espanha diversa da de Portugal. Em contraposição, o pragmatismo português não permitiu que o Brasil dispusesse de universidades no período colonial, e a formação do núcleo de ensino superior só teve início com a vinda da família real portuguesa. O seu desenvolvimento foi voltado para a formação profissional sob controle do Estado. O modelo adotado combinou o pragmatismo da reforma pombalina em Portugal (para libertar o ensino dos entraves conservadores tidos como responsáveis pelo atraso do país em relação aos demais europeus), e o modelo napoleônico que contemplava o divórcio entre o ensino e a pesquisa científica.

Na década de 1920 o debate sobre a criação de universidades não se restringia mais a questões estritamente políticas (grau de controle estatal) como no passado, mas ao conceito de universidade e suas funções na sociedade. As funções definidas foram as de abrigar a ciência, os cientistas e promover a pesquisa. As universidades não seriam apenas meras instituições de ensino mas centros de saber desinteressado. Na época, o país contava com cerca de 150 escolas isoladas e as 2 universidades existentes, a do Paraná e a do Rio de Janeiro, não passavam de aglutinações de escolas isoladas. Foi com base nestes debates que o governo provisório de Getúlio Vargas promoveu (em 1931) ampla reforma educacional, que ficou conhecida como Reforma Francisco Campos (primeiro Ministro da Educação do país), autorizando e regulamentando o funcionamento das universidades, inclusive a cobrança de anuidade, uma vez que o ensino público não era gratuito. A universidade deveria se organizar em torno de um núcleo constituído por uma escola de Filosofia, Ciência e Letras. Embora a reforma representasse um avanço, ela não atendia a principal bandeira do movimento da década de 1920 por não dar exclusividade pública ao ensino superior além de permitir o funcionamento de instituições isoladas.

O período de 1931 a 1945 caracterizou-se por intensa disputa entre lideranças laicas e católicas pelo controle da educação. Em troca do apoio ao novo regime, o governo ofereceu para a Igreja a introdução do ensino religioso facultativo no ciclo básico, o que ocorreu a partir de 1931. As ambições da Igreja Católica eram maiores e culminou com a iniciativa da criação das suas próprias universidades na década seguinte. Em 1933, ano em que se passou a contar com as primeiras estatísticas sobre educação, o setor privado respondia por 64,4% dos estabelecimentos e 43,7% das matrículas do ensino superior, proporções que não se modificaram de maneira substantiva até a década de 1960 porque a expansão do ensino privado foi contrabalançado pela criação das universidades estaduais e pela federalização com anexação de instituições privadas (REGINALDO, 2013).

A interiorização do ensino superior, iniciada na década de 1950, acentuou-se tendo como um dos motivos básicos a criação de facilidades ou a busca de clientela. Outra resposta à estabilidade da demanda foi a ampliação acentuada do número de cursos e a fragmentação de carreiras pelo setor privado para colocar novas ofertas ao mercado e com isso atrair clientela. A fragmentação de carreiras (em várias áreas do conhecimento) torna os cursos menos dispendiosos e converge para o que acontece em algumas áreas em outros países. No período que vai de 1945 a 1964, de acordo com Cunha (2007), ocorre uma expansão representativa do ensino superior no Brasil, principalmente ao que se refere às universidades, Na ditadura militar e civil houve um interesse maior do Estado em controlar as Universidades. O período de 1945 a 1968 assistiu à luta do movimento estudantil e de jovens professores na defesa do ensino público, do modelo de universidade em oposição às escolas isoladas e na reivindicação da eliminação do setor privado por absorção pública. Estava em pauta a discussão sobre a reforma de todo o sistema de ensino, mas em especial a da universidade. As principais críticas ao modelo universitário eram: a instituição da cátedra, a compartimentalização devida ao compromisso com as escolas profissionais da reforma de 1931 (que resistiam à adequação e mantinham a autonomia), e o caráter elitista da universidade.

O catedrático vitalício, com poderes de nomeação ou demissão de auxiliares, era tido como empecilho à organização de uma carreira universitária e passou a simbolizar a rigidez e o anacronismo. O elitismo se refletia no atendimento de parcela mínima da população, sobretudo dos estratos mais privilegiados. O que se pretendia era a extinção da cátedra, com organização departamental dependente de decisões democráticas. Esse debate permeou a discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada pelo Congresso em 1961, que de maneira diversa da reforma de 1931 não insistia que o ensino superior deveria organizar-se preferencialmente em universidades. Para os “reformadores” a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 representou uma derrota e foi considerada uma vitória dos defensores da iniciativa privada, acenando a bandeira da liberdade do ensino.

O regime militar iniciado em 1964 desmantelou o movimento estudantil e manteve sob vigilância as universidades públicas, encaradas como focos de subversão, ocorrendo em consequência o expurgo de importantes lideranças do ensino superior e a expansão do setor privado, sobretudo a partir de 1970. A reforma de 1968, a despeito de ocorrer em clima de deterioração dos direitos civis, inspirou-se em muitas das ideias do movimento estudantil e da intelectualidade das décadas anteriores: (i) instituiu o departamento como unidade mínima de ensino; (ii) criou os institutos básicos (iii) organizou o currículo em ciclos básico e o profissionalizante; (iv) alterou o exame vestibular; (v) aboliu a cátedra; (vi) tornou as decisões mais democráticas; (vii) institucionalizou a pesquisa;  (viii) centralizou decisões em órgão federais. A partir de 1970, a política governamental para a área foi estimular a pós-graduação e a capacitação docente. No período 1940-1960 a população do país passou de 41,2 milhões para 70 milhões (crescimento de 70%), enquanto que as matrículas no ensino superior triplicaram. Em 1960, existiam 226.218 universitários (dos quais 93.202 eram do setor privado) e 28.728 excedentes (aprovados no vestibular para universidades públicas, mas não admitidos por falta de vagas) (MARTINS, 2002).

No ano 1969 os excedentes somavam 161.527. Apesar da exigência legal da reforma de 1968 estabelecer o modelo único de ensino superior com a indissociabilidade do ensino e da pesquisa, na prática o sistema expandiu-se mediante a proliferação de estabelecimentos isolados e poucas foram as universidades que conseguiram instituir a produção científica. Por outro lado, a falta de reconhecimento da conveniência ou da necessidade da heterogeneidade, que condicionam a atuação do órgão regulador, pode estimular a falsidade ou o cumprimento formal de normas, inibindo o reconhecimento do que possa ser positivo ou inovador no modelo alternativo. Todavia, a insistência no modelo único estimula a adequação sobre tudo do setor privado, gerando demanda adicional na pós-graduação principalmente do setor público (melhor aparelhado para este tipo de ensino) e fomentando a pesquisa (MARTINS, 2002).

Teixeira (1989: 86-93) afirmava que o caráter efêmero do ensino superior se devia ao fato de este ter sido órfão de um verdadeiro projeto de universidade ao longo de mais de um século. E que, mesmo após um breve “renascer” do projeto de universidade nos anos de 1930, esse nível de ensino sofrera um processo de indiscriminada expansão nos anos de 1940 a 1950, nos moldes perversos das velhas escolas profissionais. Somente na década de 1960 é que seria retomada a ideia de universidade, com o projeto da Universidade de Brasília. O ensino superior ficava relegado a formação de um real projeto de universidade. E que mesmo tendo saído deste abandono nos anos de 1930, tal ensino sofrera um processo de indiscriminada expansão nos anos de 1940 a 1950, ainda atrelado a modelos das antigas escolas profissionais. A ideia de uma real universidade viria com o projeto da Universidade de Brasília.

As décadas de 1950-1960 constituem-se como períodos muito ricos na história do Brasil, de grandes efervescências política e cultural, de grandes formulações e propostas para a universidade brasileira e, em geral, para a educação superior. Desenvolvia-se um intenso debate sobre os rumos da universidade, amparados cada qual em perspectivas distintas e em experiências históricas diferenciadas, das quais nasceram também projetos de universidade. Da universidade crítica’, que reproduziu o modelo francês e se inspirava na revolução de maio de 1968, ao modelo que provinha do trabalho de Darcy Ribeiro e Anízio Teixeira, do qual resultou a Universidade de Brasília, inspirada na experiência norte-americana (REGINALDO, 2002).

A Ditadura Militar segundo haveria de sufocar as aspirações ditas democráticas, impedindo a implantação de uma universidade no Brasil, e impondo a reforma ou parafraseando sua contrarreforma: ‘A ironia foi à ditadura ter chamado para si a ideia de uma reforma, que foi um processo de colonização direta, absorvido pela nação associada’ O retrocesso histórico se fez possível, ainda segundo este autor, pois a pobreza política de nossas elites e da história que herdamos haveria de manter vivo o “Frankenstein” das escolas isoladas minimamente necessárias, das quais se constituiu, via agregação, a nossa universidade no ano de 1930 (REGINALDO, 2002).

A consolidação do regime ditatorial após o Golpe de 1964 é com certeza um marco importante para uma mudança de pensamento na política educacional, pois provoca um entendimento das mudanças no ensino superior nas últimas décadas do século XX. Na trilha da chamada “modernização do ensino superior” Minto apud Cunha (2006: 90), é possível encontrar alguns elementos fundamentais que respaldaram as reformas ou contra reformas sofridas pelo ensino superior no Brasil. De acordo com Minto apud Cunha (2006: 90), o sentido histórico das reformas da Ditadura Militar para o ensino superior não deve ser entendido de forma única, como um bloco homogêneo de transformações. Tais políticas podem ser aprendidas das complexas relações entre a educação e o contexto histórico político, econômico e social vivido pelo país nesses angustiantes anos, em que se destaquem, sobretudo as relações entre um Estado militar cujo poder continuará, de forma inédita no período republicano, mais de duas décadas em mãos dos militares a educação, dimensão importante do regime, seja por sua função mediata e legitimação e inculcação ideológica, seja pelo imediato da formação técnico-profissional, suprindo assim a demanda exigida pelo novo cenário industrial para a formação uma mão de obra qualificada para atender o mercado.      A pressão de demanda levou a uma expansão extraordinária no ensino superior no período 1960-1980, com o número de matrículas saltando de aproximadamente 200.000 para 1,4 milhão, ¾ partes do acréscimo atendidas pelo iniciativa privada. Em finais da década de 1970 o setor privado já respondia por 62,3% das matrículas, e em 1994 por 69%. Deve-se salientar que a opção do setor público por universidades que aliassem o ensino à pesquisa elevou os custos do ensino público, restringindo sua capacidade de expansão, e abriu o espaço para o setor privado atender a demanda não absorvida pelo Estado. Nada obstante, o dinamismo do crescimento do setor privado em busca do lucro pode ter ocorrido às expensas da qualidade (MINTO apud CUNHA (2006).

Conforme Martins (2002) a partir de 1980 observou-se uma redução progressiva da demanda para o ensino superior em decorrência da retenção e evasão de alunos do 2º grau, inadequação das universidades às novas exigências do mercado e frustração das expectativas da clientela em potencial. Na década de 1990 a relação de egressos do segundo grau e vagas oferecidas no ensino superior é de 1/1 no Sul e Sudeste, 1/1,3 no Centro-Oeste, e de 1/2,5 no Norte e Nordeste. Enquanto em 1980 cerca de 11% das vagas oferecidas nos cursos superiores não foram preenchidas, em 1990 a proporção passou para 19%. Entre 1985 e 1993 o número de vagas oferecidas no ensino superior manteve-se relativamente estável, em torno de 1.500.000, com declínio relativo da participação do setor privado.

Assevera, ainda, Martins (2002) uma das principais transformações do ensino superior no século XX consistiu no fato de destinarem-se, também, ao atendimento à massa e não exclusivamente para a burguesia. Em um dos estudos da década de 1990, observou-se que no ensino superior, estudantes oriundos de famílias com renda de até 6 salários-mínimos representavam aproximadamente 12% dos matriculados em instituições privadas e 11% em instituições públicas. Tanto no setor privado, quanto no público, a proporção de estudantes oriundos de famílias com renda acima de dez salários-mínimos ultrapassa os 60%, o que desmistifica a crença de que os menos favorecidos é que frequentam a instituição privada. Há um contingente expressivo de estudantes de nível superior proveniente das camadas de renda intermediária; ressaltando os menos favorecidos que não usufruem da igualdade de oportunidade de acesso ao ensino superior, seja ele público ou privado, não por falta de vagas ou de reforma deste, mas por problemas sociais e deficiências do ensino fundamental. Na década de 1990, a proporção de jovens entre 20 e 24 anos que ingressa no ensino superior correspondia a 11,4%, conferindo ao Brasil o 17º lugar entre os países latino-americanos, superando apenas a Nicarágua e Honduras. Não é uma posição honrosa que como se comentou não é condicionada por falta de vagas no ensino superior, mas pelo número de egressos do ensino secundário (MARTINS, 2002).

Admoesta, ainda, Martins (2002) que as deficiências do ensino público fundamental tem sido supridas parcialmente pela excelente qualidade do ensino nos estabelecimentos privados. Mas, esta solução de mercado discrimina a numerosa população menos favorecida, que assim permanecerá enquanto não houver aumento da distribuição de renda, do ensino público fundamental e mercado de trabalho mais amplo. Algumas decisões do Governo Federal procurando aumentar a oferta de vagas no ensino fundamental e o oferecimento de bolsa escola parecem medidas pontuais apropriadas, embora por si só insuficientes. As próprias restrições governamentais à reprovação no ensino fundamental (como a adotada no Estado de São Paulo), se bem compreendidas pelos professores dos respectivos níveis e percebidas como incremento de suas responsabilidades na recuperação dos alunos a que estão sujeitos, representam outra tentativa de implementar a escolaridade da população e de ampliar o número de egressos dos cursos secundários.

Os descaminhos do ensino superior brasileiro: os modelos externos

A visão neoliberal de Talcott Edger Parson e Walt Whitman Rostow ainda predomina. O crescimento econômico está munido por pré-requisitos (aumento da produtividade, a industrialização amparada por dois ou mais setores estratégicos e investimentos externos), essenciais para a passagem da etapa do tradicional para modalidades mais avançadas. E toda economia necessita que estes pré-requisitos para o crescimento econômico sejam despertados para possibilitar a sua transição para a moderna economia industrial. Aponta Rostow (1961) como saída para as economias atrasadas o desenvolvimento setorial.

A tese da decolagem aposta em investimentos em setores estratégicos da economia, capazes de promover uma “correia” de transmissão do progresso destes setores para outros setores da economia. Dos três teóricos analisados até o momento nesta dissertação, Rostow (1961) é o que mais próximo permaneceu colado na teoria neoclássica. A sua tese se manteve afastada da realidade econômica e social dos países subdesenvolvidos, em específico dos da América Latina. Como justificativa para o parágrafo supracitado; não existe o conceito de desenvolvimento econômico. Na sua concepção são estabelecidas condições para um país sair do estado de letargia econômica para buscar o crescimento econômico (GUMIEIRO, 2011: 71).

A análise de cenários sobre o ensino superior brasileiro pode, em primeiro lugar, partir do pressuposto ou da premissa de que a evolução do contexto do macroambiente, tanto mundial quanto nacional, dificilmente permitirá algum tipo de reversão no quadro vigente de elevação constante da escolarização; grande mercadoria tornou-se o conhecimento. Ao contrário, uma dinâmica, em um modelo produtivo priorizando o domínio de informações e a geração de conhecimentos, e em um contexto político valorizador da participação e do exercício de um tipo de cidadania plena e não outorgada. Dinâmica no sentido da implementação de transformações para facilitar o processo de controle sobre a produção do saber científico.

Os diferentes cenários pensados mantêm o mesmo ritmo e intensidade de implementação de reformas educacionais ou de redefinição do ambiente de atuação das instituições de ensino superior na América Latina. A “preocupação” com a universalização do acesso, a qualidade dos cursos e programas e os instrumentos de regulação e controle do setor variaram em orientação, ritmo e intensidade, correspondendo às capacidades e prioridades de cada nação e ao desenvolvimento de instâncias internacionais de regulação. O acesso ao ensino, em seus diversos níveis, não é apenas um imperativo econômico correspondente à sociedade do conhecimento ou da informação. Ele é, também, um indicador de desenvolvimento. E com o avanço do capitalismo, o ensino superior, tornou-se uma variável cultural atuando na composição das identidades dos indivíduos.

Na opinião de Porto & Régnier (2003) a educação superior ganha cada vez mais centralidade quando se analisam alguns elementos da totalidade. Quando se trata da passagem do modelo de desenvolvimento industrial para o modelo de desenvolvimento informacional, o qual se faz acompanhar por um intenso movimento de transformação nas dimensões econômica, política, social e cultural das sociedades, percebe-se que a capacidade de produzir, interpretar, articular e disseminar conhecimentos e informações ocupa espaço privilegiado na agenda estratégica dos setores produtivos e dos Estados. A vantagem competitiva de um país em relação a outro começa a depender da capacitação de seus cidadãos, da qualidade dos conhecimentos que estes são capazes de produzir e transferir para os sistemas produtivos e da capacidade de aplicação e geração da ciência e tecnologia na produção de bens e serviços.

Para Porto & Régnier (2003) a análise das possibilidades de desenvolvimento do ensino superior em escala internacional pode considerar a dinâmica de evolução das outras esferas      (social, política, econômica e cultural) assumindo e fornecendo um quadro abrangente do contexto atual e do meio circundante. Conforme, ainda, Porto & Régnier (2003) embora o campo do ensino superior guarde uma certa autonomia em relação aos demais, com suas idiossincrasias, seus bens específicos em disputa e suas relações de poder próprias, o que possibilita observar determinados fatores do contexto externo, retirando autonomia.

De fato, o que se observa no plano internacional é que as transformações estruturais em curso nas duas últimas décadas parecem provocar uma ampla reestruturação e reorganização da economia e das relações políticas mundiais. As transformações parecem conviver e provocar conflitos e tensões conjunturais importantes, cujo desenlace pode ser diferentes caminhos. Neste processo, aumentam as contradições sociais e políticas, e criam-se novos pontos de conflitos e tensões, incluindo a persistência de grandes desigualdades.

O dominante é o acelerado e contraditório processo de globalização com integração econômica, formação de blocos e inovação tecnológica, que elevam o progresso material, mas, ao mesmo tempo, desorganiza os sistemas de regulação comercial e acentua as desigualdades sociais. A integração econômica, acelerada pelas inovações tecnológicas, especialmente a telemática, tem criado um intenso e rápido movimento de capital e de informação em nível internacional. O contexto internacional está dominado por um conjunto de tendências e eventos conjunturais que podem definir futuros alternativos, dependendo da natureza e intensidade das mudanças. O sistema capitalista passa por impactos e desdobramentos políticos que tendem a provocar uma ampla reorganização do contexto internacional no curto prazo. Ainda que aparentemente desconectadas do ambiente específico de atuação das instituições de ensino superior, seus desdobramentos nos médios e longos prazos serão sentidos neste campo, em particular na maior ou menor abertura aos livres fluxos de conhecimentos e informações e ao processo de internacionalização das instituições consolidadas ou daquelas ancoradas nas tecnologias de informação e comunicação.

A experiência comum de numerosos países é que o ensino superior não é mais uma pequena parcela especializada ou esotérica da vida de um país. Ele se encontra no próprio coração das atividades da sociedade, é um elemento essencial do bem-estar econômico de um país ou região, um parceiro estratégico do setor do comércio e da indústria, dos poderes públicos, assim como das organizações internacionais (UNESCO, 1998: 246).

Nos países do chamado “primeiro mundo”, e especialmente nos Estados Unidos, as mudanças no ensino superior nos últimos cinquenta anos tem sido muito expressivas, tanto em termos quantitativos como qualitativos. A principal característica é a transformação de um ensino tradicional, baseado em cursos de quatro anos e fornecidos por instituições abrangentes (universidades) de natureza pública e privada que predominou ao longo dos anos 1940/1950 para o ensino superior de massa, com cursos curtos e fortemente concentrados em instituições privadas; fato a consolidar-se ao longo dos anos 1990, dando origem a educação pós-secundária. Esta transição, também, é percebida por outras nações, uma vez que várias das forças externas que exercem pressão sobre as instituições de ensino são semelhantes, especialmente após a intensificação da globalização em suas múltiplas dimensões. Portanto, embora não haja certeza sobre o novo paradigma de universidade que irá se estabelecer e consolidar ao longo do século XXI, estudos e pesquisas realizados e disponíveis têm indicado, em termos mundiais, um amplo conjunto de tendências e forças de mudanças em andamento (UNESCO, 1998).

É importante uma mudança nas características do setor de Educação Superior, por meio da introdução de novos elementos, tais como: a quebra do monopólio geográfico, regional ou local, com o surgimento de novas forças competitivas; a mudança do modelo organizacional do ensino superior, que passa de um sistema federado e frouxo de faculdades e universidades, servindo apenas às comunidades locais, para uma “indústria” do conhecimento, operando em um mercado global, altamente competitivo e cada vez mais desregulamentado; na transformação das universidades amplas, fortes e verticalmente integradas em instituições mais especializadas e centradas no aluno (e não no professor); a significativa reestruturação da educação superior, implicando no desaparecimento e fusão de universidades, bem como no fortalecimento das interações entre elas, visando o intercâmbio de atividade e o desenvolvimento e operação de projetos comuns.

Conforme a Unesco (1998) as transformações que ocorrem no âmbito do setor da Educação Superior implicam igualmente no surgimento de novos protagonistas, que não apenas concorrem com as universidades tradicionais, mas que também lhes servem de complementos e parceiros: Universidades corporativas, patrocinadas ou administradas por grandes empresas, visando a aprendizagem contínua e especializada de seus quadros.

Empresas instrucionais são instituições terceirizadas que prestam serviços às universidades no próprio domínio do ensino superior em nichos especializados do conhecimento, dos processos pedagógicos ou da clientela, através de contratos definindo indicadores e metas de resultados e as condições desejadas de ensino-aprendizagem; Entidades de Intermediação, cuja função é fazer a ponte entre os provedores de educação superior e os “consumidores”, visando apoiar, inclusive financeiramente, os futuros alunos, fornecer-lhes orientação e informações relevantes e certificar o conhecimento por eles adquiridos. Podem ainda atuar na defesa dos interesses dos alunos, mobilizando estudantes e negociando cursos específicos e descontos junto às instituições de ensino, além de promover a busca de emprego e trabalho para os concluintes; Organizações não-Tradicionais. Entrada no setor de novos tipos de protagonistas, oriundos de outros segmentos da economia, tais como, empresas de telecomunicação, de informática e informação, de entretenimento, bem como organizações governamentais e do “terceiro setor” engajadas na educação, treinamento e desenvolvimento profissional. Embora tradicionalmente tais instituições tenham sido consideradas basicamente como fornecedoras ou clientes do sistema de educação superior, podem passar a ser vistas agora como parte dele e, portanto, como colaboradoras e/ou competidoras potenciais.

A universidade, além dos papéis clássicos de ensino, pesquisa e extensão, têm desempenhado outras funções de interesse da sociedade (serviços de saúde e assistência, desenvolvimento econômico, entretenimento), as barreiras que a protegiam das invasões de agentes políticos e econômicos estão sendo derrubadas. Assim, as universidades, como instituição, estão se tornando cada vez mais visíveis e vulneráveis e menos protegidas diante dos agentes da sociedade, requerendo, portanto, novas formas de interação e inserção com o ambiente externo. A prestação dos serviços de educação superior tende a assumir, cada vez mais, as seguintes características: aprendizagem continuada, implicando na necessidade das instituições de ensino proporcionar aos cidadãos condições e uma aprendizagem continuada por toda a sua vida profissional, atendendo aos requisitos de uma sociedade em permanente mudança; ausências de fronteiras rígidas entre os serviços, significando que as diferentes atividades acadêmicas, não apenas se tornam mais inter-relacionados, mas interagem.

Conclusão

A avaliação do ensino superior estabelecida como um processo de supervisão da expansão e manutenção do sistema federal de ensino superior é conservadora; e no sentido de propiciar a ampliação do espaço de oferta do setor privado sem qualificá-lo como setor estratégico para o país. Os benefícios em geral foram e são obviamente necessários, mas a ação não alcançou as realidades inerentes, de forma difusa à sociedade e à economia, para a suficiência como política de desenvolvimento do país. Considera-se, assim, a limitação histórica da universidade brasileira como fator limitante de políticas de educação superior ao conjunto do sistema federal (público e privado) que permita estimular setores dinâmicos da economia, melhorar as políticas sociais e formar capital humano. A avaliação do ensino superior visa repensar a trajetória do ensino superior e a formação de uma rotina de avaliação, especialmente como instrumento estratégico de políticas públicas.

A educação superior não pode obedecer ao princípio de desvinculação capitalista que submete o educar ao desempenho econômico e de processos de desempenho burocrático institucional gerencialista, de base e identidade na atualidade patrimonial, não se comprometendo com a mais absoluta proteção da autonomia institucional e de toda sua comunidade acadêmica. Curvando-se a procedimentos de eficácia, eficiência, produtividade ou improdutividade, tal qual se na história da dependência brasileira, período em que as pessoas somente se faziam reconhecer por seu suposto valor de uso e utilidade. O compromisso de descentralização do sistema de ensino superior para o âmbito das universidades e instituições de educação superior, em substituição à centralização do Governo Federal e de seu vício populista “estatizante”, com o objetivo de desumanizar os processos e ações subjetivas, confundindo e alienando.

Um sistema de educação superior contemporâneo, civilizatório e humanizador, deve assegurar-se de que, politicamente, ele apontará a independência plena e autonomia das instituições de ensino e organizar-se-á transferindo-se para cada Estado da República, subdividido em seus municípios e suas regiões administrativas ou macrorregiões territoriais, a liderança da gestão regulatória da educação superior em cada localidade, exercida a partir da centralidade das universidades públicas plenamente autônomas. Elas deverão atuar como regentes regulatórias onde orbitarão, como satélites, as instituições privadas de educação superior que não se classifiquem como universidades (REGINALDO, 2013: 260).

É muito difícil, no capitalismo, conciliar valores apoiados na exploração com aqueles emanados da cultura popular. O capitalismo tem contribuído para a violação dos direitos econômicos e sociais. Ocorre ausência de capacidade de análise específica no sentido de compreensão que a sociedade atual prescindiu o espírito de comunidade.

REFERÊNCIAS

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REGINALDO, Arthus. Ensino superior, controle estatal, avaliação institucional e o SINAES: matrizes histórico institucionais, contradições políticas e perspectivas de autonomia do ensino superior para além do SINAES. Campinas, 2013. [tese doutorado].

ROSTOW, Walt. W. Etapas do desenvolvimento econômico: um manifesto não comunista (1960). Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1961.

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CRUB, 1999. Pág. 246 VEIGA, I. P. A. Técnicas de ensino, por que não? Campinas: Papirus, 1991.

WOLF, R. P. O ideal da universidade. São Paulo: Editora UNESP, 1993.

[1] Doutoranda do curso de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas.

[2]  Doutora

Como publicar Artigo Científico

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (1997) e mestrado em Educação pela Universidade Federal do Amazonas (2008). Atualmente é professora da Faculdade Metropolitana de Manaus, professora da Universidade Federal do Amazonas e coordenadora da Faculdade Metropolitana de Manaus, atuando principalmente no seguinte tema: produção, domínio, regras

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