PINTO, Ana Cristina Cruz [1]
MATOS, Maria Almerinda de Souza [2]
PINTO, Ana Cristina Cruz; MATOS, Maria Almerinda de Souza. Высшее образование в Бразилии: исторический тур. Журнал Многопрофильная научный центр знаний. Выпуск 06. Год 02, Vol. 01. С. 387-402, сентябрь 2017. ISSN:2448-0959
резюме
Это историческое отражение на траектории бразильского высшего образования и, таким образом, университет в Бразилии. Эта траектория необходима для понимания перспектив обосновывает ее противоречивую организацию. История, выдвигая на первый план создания бразильского университета; конденсации различных параметров, что уровень образования взял на девятнадцатом и двадцатом веках.
Ключевые слова: знания, государственный университет.
введение
Анализ высшего образования в Бразилии есть противоречие; Он может признать значительный прогресс с другой стороны, все еще наблюдаются проблемы, которые предстоит решать и преодолевать, чтобы там развиваться. Мировоззрение переналадки реального в своих определениях рынка, профессиональные обновления и главным образом в результате поведения ключевых заинтересованных сторон: правительств, рынок труда и корпораций.
Концепция образования была оцинкованный, как вы хотите, чтобы все объяснить с помощью ничего установленного учебного проекта, который держит доступ рабочего класса к научным знаниям. Почти все жаждут реализовать развитие, и особенно тех, кто не против развития или неразвития (см текущий Бразилия). Высшее образование является один с большим количеством проблем. Существует инверсия значений более выраженных в результате подъема популизма за счет меритократии, и как серьезных, так как это, тривиализация образования, так называемым «обобщающая одномерный»; игнорировать важность качественного образования и признания усилий отдельных ученых по увеличению числа выпускников. В результате рынок труда недоволен молодыми специалистами и, следовательно, производство (интеллектуальные, товары или услуг) без качества. Надо думать о цепочке других эффектов, вызванных этим безответственного восприятием бразильского государства, что образование должно быть стандартизированы и массой.
Траектория бразильского высшего образования
По Кунья (2007: 53-60) в Бразилии первым шагом на пути к реализации высшего образования состоялось в целенаправленной и весьма ограниченным, где первое поселение было основано иезуитами в Баия, в штаб-квартире центрального правительства в 1550 году. Они создали школы цель это здания школы для внутренних и внешних студентов, студенты которых были детьми государственных служащих, плантаторов, скотоводов, ремесленников и более поздних шахтеров, с появлением разведки железы и другие полезные ископаемые. В этих колледжах было предложено в качестве курсов преподавания первых букв и среднего образования. В некоторых случаях это acrescia высшее образование в искусстве и теологии.
Курс искусства, чья номенклатура также дал в качестве естественных наук и / или философии, продолжительностью три года, где агрегированный учение логики, физики, математики, этики и метафизики. Курс теологии было четыре года, и присудил степень доктора. В восемнадцатом веке, Колледж Баии развивал свои ранние исследования, посвященные преподаванию математики, где конкретный факультет был создан для вашего образования.
Несколько старших курсов были предложены в штатах Рио-де-Жанейро, Сан-Паулу, Пернамбуку, Мараньян и Пара. Португалия запрещает создание целевых университетов в колонии, как и предполагалось, таким образом, предотвратить университетское эластичная революционный характер движений и независимой от короны, в основном из века под названием «свет», то есть революционное движение Просвещения требующий как социальные, экономические и политический до нового человеческого движения.
С изгнанием иезуитов Общества Иисуса в Бразилии в 1759 году, привел к закрытию иезуитских коллегий и высшее образование приняло другие формы и произошло в другом месте, но не было созданием любого университета. Приход царской семьи в Бразилию в 1808 году стимулировал создание первых школ высшего образования. Ранее обучение было сосредоточено на священстве Католической Церкви, чтобы служить интересы церкви в начале девятнадцатого века, правительство обязано создавать курсы, специализированные профессионал, сформированные для удовлетворения интересов португальского суда. Несмотря на то, высшее образование расширилось в этот период, необходимо отметить, что это изменение не привело к фактическому созданию любого университета.
По Кунья (2007: 65-71), с независимостью Бразилии в 1822 году, организация курсов высшего образования осталась неизменной, сохраняя структуру высшего образования. Среди наиболее заметных изменений в течение этого периода вы можете указать установку правильного курса «Политехнической школы в 1874 году в Рио-де-Жанейро, и Ору-Прету школа горнорудной, год спустя.» В девятнадцатом веке, Бразилия, в области культуры, а затем французские идеи, которые были привезены студентами, которые учились за пределами колонии. Благодаря современным научным исследованиями и после реформы, Коимбра университета разыскивается этими студентами и может рассматриваться в качестве реальной матери целого поколения интеллектуалов и ученых, начавших культивирование естественных и точных наук. Это сильное культурное присутствие, которое под влияние студентов, которые были там, сделанные во время внедрения в системе высшего образования в Бразилии, эти идеи во Франции в отношении этого учения было включены в Бразилии. В дополнении к этому французскому культурному влиянию, Бразилия имела главную цель, как это право, для подготовки специалистов, которые отвечали интересы правительства; Поскольку такие факторы способствовали наполеоновской модели университета окреп и estruturasse нашего высшее образования. Наполеон, чтобы создать университет Franca, использовать университетское пространство для поддержания власти:
Французская революция в течение короткого периода провела Конт надеется примирить диктатуру правительства со свободой мысли. Тем не менее, Наполеао Бонапарт, восстановить империю, подписал конкордат с папой и создал университет Франции предназначен для обучения управления. От этого движения, университет стал реакционным, состоящий из ученых, которые поддерживаются правительствами, объединенных с ними в «эксплуатации масс» (CUNHA, 2007: 90)
Высшие образовательные курсы, даже когда трансформированная на факультеты, институты оставались изолированными, не заинтересованным в строительных вузах. В любом случае, особое внимание уделяется высшим образование армированного элитарный и аристократического характер бразильского образования, привилегированный доступ к знати, помещикам и промежуточный слой, возникающими в связи с расширения административных и бюрократических структур.
В начальный период республики, с расширением высшего образования, это стало возможным более широкий доступ к этому уровню образования. По Кунья (2007), в этот период происходит умножение школ, которые не подчинены государству. В связи с этим, некоторые университеты появились, чьи акции проходили. Какие из них были Университет Манаус, который заправлял 1909 года по 1926 год; Университет Сан-Паулу, начиная свою деятельность в 1912 году; Университет Парана, с установкой в 1912 году, распалась в 1915 году. Что не происходит при университетах Рио-де-Жанейро, созданный в 1920 году и Университет Минас-Жерайс, созданная в 1927 году, которые оба имели более длительный срок по сравнению с другими процитированы.
Martins (2002) утверждает, что первые школы высшего образования были созданы в Бразилии в 1808 году с приходом португальской королевской семьи в страну. Они были созданы в этот период школы анатомии и хирургии в Сальвадоре (ныне факультет медицины Федерального университета штата Баия), анатомии и хирургии, в Рио-де-Жанейро (ныне медицинский факультет UFRJ) и Академия охраны ВМС также в Рио. Два года спустя он основал Королевскую военную академию (ныне Национальная школа инженерного UFRJ). Там последовал ход сельского хозяйства в 1814 году и в Королевской академии живописи и скульптуры. До провозглашения республики в 1889 году, высшее образование развивается очень медленно, не следовали модели подготовки специалистов в отдельных школах, и направлена на обеспечение профессиональной степени с правом занимать привилегированное положение в тугой рынке труда в дополнение к обеспечению социальный престиж. Следует отметить, что характер образования неуниверситетское не являются выговор для получения высшего образования, так как уровень учителей должна равняться Университет Коимбры, и курсы были долговечными.
С политической независимости в 1822 году не было никаких изменений в формате системы образования, или его расширение или диверсификация. Элита имеет власть, не предусмотренные преимущества в создании университетов. Прикинь 24 проектов, предложенных для создания университетов в период с 1808 по 1882 г., ни один из которых были одобрены. После 1850 года произошло незначительное увеличение числа учебных заведений с объединением некоторых научных центров, таких как Национальный музей, геологический комиссии Императорского и Национальной обсерватории.
Расширение высшего образования, ограничиваются профессиями в нескольких государственных учреждениях, содержится в качестве центральных госинвестиций и зависит от их политической воли. К концу девятнадцатого века было только 24 высших учебных заведений в Бразилии около 10 000 студентов. Частный сектор создал свои собственные высшие учебные заведения, благодаря правовой возможности дисциплинированной Конституции Республики (1891 г.). Частные учреждения возникли по инициативе местной католической и религиозной элиты. Система образования Сан-Паулу появились в это время и представлял собой первый крупный разрыв с модельными школ, представленных контроля центрального правительства. Среди курсов, созданных в Сан-Паулу в этот период включал гражданское строительство, электрическое и механическое (1896), нынешний университет Маккензи, который является конфессиональная пресвитериане. В течение следующих 30 лет, система образования показала значительное расширение из 24 отдельных школ до 133, 86 из которых созданы в 1920-х годах. Идея университета мобилизованы поколения сторонников и критиков этой формы обучения.
Проект, подготовленный светской интеллигенции защищал общественный университет, в отличие от модели отдельных институтов и предложил институционализации исследования внутри. В некоторых странах латиноамериканского Америки были университеты в колониальный период, и первый созданный в Мексике в 1553 году, благодаря имперской концепции разнообразной Испании Португалии. В отличие от этого, португалец прагматизм не допускаются Бразилию желающих университеты в колониальный период, и формирование основного высшего образования началось только с приходом португальской королевской семьи. Ее развитие сталкивается с профессиональной подготовкой под государственным контролем. Модель, принятые в сочетании прагматизма реформы Помбаля в Португалии (освободить учение консервативных барьеров нести ответственность за отсталость страны по сравнению с другими европейцами) и наполеоновская модель, которая включала развод между обучением и научными исследованиями.
В 1920-е годы дискуссии о создании университетов не ограничивалось более строго политические вопросы (степень государственного контроля), как и в прошлом, но концепция университета и их функции в обществе. Набор функций должны были вмещать науки, ученых и развитие научных исследований. Университеты были бы не только образовательные учреждения, но лишь центры знаний незаинтересованных. В то время в стране было около 150 изолированных школ и два существующих университетов, Парана и Рио-де-Жанейро, были лишь отдельные сгустки школы. Она была основана на этих обсуждениях, что временное правительство Джетулио Варгас продвигаемых (в 1931 году) широкой реформы системы образования, которая стала известна как реформа Франциско Кампос (Премьер-министр образования страны), разрешающих и регулирующих деятельность университетов, в том числе коллекции аннуитет поскольку государственное образование не было свободно. Университет должен быть организован вокруг ядра, состоящего из философской школы, науки и литературы. Хотя реформа представляла собой прорыв, он не соответствовал основному движению флага 1920-х лет, что не дает исключительное общественное высшее образование в дополнении к возможности работы отдельных учреждений.
Период 1931-1945 характеризуется напряженной борьбой между светскими и католическими лидерами для контроля образования. В обмен на поддержку нового режима, правительство предложило Церковь введения факультативного религиозного обучения в основном цикле, который проходил с 1931 года. Амбиции католической церкви были крупнее и привели к инициативе по созданию своих собственных университетов в следующем десятилетии. В 1933 году он начал полагаться на первые статистические данных об образовании, частный сектор приходился 64,4% учреждения и 43,7% охват высшего образования, пропорция, которые не изменились в каком-либо существенном способе десятилетия 1960, так как расширение частного образования было компенсировано за счет создания государственных университетов и федерализации с аннексией частных учреждений (Reginaldo, 2013).
Интернализации высшего образования, которое началось в 1950-х годах, подчеркнут имея в качестве основной причины для создания объектов или поиск клиентов. Другой ответ на стабильность спроса стало резкое увеличение числа курсов и фрагментации карьеры в частном секторе, чтобы принести новые рабочие места на рынке и тем самым привлечь клиентов. Фрагментация карьеры (в различных областях знаний) делает их менее дорогие курсы и сходится к тому, что происходит в некоторых районах, в других странах. В период с 1945 по 1964 год, в соответствии с Кунья (2007), является представителем расширение высшего образования в Бразилии, особенно когда дело доходит до университетов, в военной и гражданской диктатуры была большая заинтересованность государства в управлении университетами , Период 1945-1968 стал свидетелем борьбы студенческого движения и молодых преподавателей в защиту государственного образования, оппозиции в университетской модели в отдельных школах и требуют ликвидации частного сектора путем публичного поглощения. Я был на повестке дня обсуждение вопроса о реформе системы образования в целом, но особенно в университете. Основная критика модели университета были: учреждение кафедры, Компартментализация из-за приверженности к реформе профессиональной школы 1931 года (который противостоял адекватность и обслуживаемой автономию), и элитарный характер университета.
Пожизненный профессор, с полномочиями назначения или увольнения заместителей, рассматривалось как препятствие на пути к организации университетской карьеры и стал символом жесткости и анахронизм. Элитизм нашло свое отражение в минимальной части населения службы, особенно наиболее привилегированных слоев. То, что было предназначено было угасанием кафедры, с ведомственной организацией зависит от демократических решений. Эта дискуссия пронизано обсуждение Закона директив и основ образования, принятый Конгрессом в 1961 году, что иначе 1931 реформы не настояло, что высшее образование должно быть организовано преимущественно в университетах. К «реформаторы» Закон Руководства и основа 1961 представляет собой поражение и победу сторонников частного сектора было рассмотрено, размахивая знамя свободы образования.
Военный режим начал в 1964 году разобрал студенческое движение и находиться под наблюдением государственных университетов, рассматриваются как подрывные вспышки, происходящий в результате продувочных важных руководителей высшего образования и расширения частного сектора, особенно с 1970 года. Реформа 1968 года, несмотря на место в обстановке ухудшения гражданских прав, вдохновленной многие из студенческого движения и интеллигенции предыдущих десятилетий идеи: (I) создан отдел в качестве минимальной единицы обучения; (Ii) созданы основные институты (III) организовал учебную программу в основных циклах и профессионально; (Iv) изменить вступительный экзамен; (V), отменил стул; (Vi) имеет наиболее демократичные решения; (VII) институционализированный поиска; (VIII) централизованные решения в федеральном суде. Начиная с 1970 года государственная политика в области была стимулирующим дипломную и подготовки учителей. В период 1940-1960 население увеличилось с 41,2 млн до 70 млн (рост на 70%), в то время как охват высшим образованием в три раза. В 1960 году насчитывалось 226,218 студентов (из которых 93202 были в частном секторе) и 28728 излишек (сдал экзамены в государственные университеты, но не принимаются из-за отсутствия пробелов) (Martins, 2002).
В 1969 году положительное сальдо составило 161 527. Несмотря на требование закона о реформе в 1968 году установить единую модель высшего образования с нераздельности обучения и научных исследований, на практике система расширяется путем распространения отдельных учреждений и там было несколько университетов удалось установить научную продукцию. С другой стороны, отсутствие признания удобства или необходимости неоднородности, которые влияют на работу регулирующего органа, может стимулировать ложность или формальное соответствие, подавляя признание того, что может быть положительным или инновационным в альтернативной модели. Однако, настаивание на одной модели стимулирует пригодность все частного сектора, создавая дополнительный спрос в аспирантуре в основном государственном секторе (лучше оборудован для этого типа образования) и содействия научных исследований (Martins, 2002).
Тейшейра (1989: 86-93) утверждает, что эфемерный характер высшего образования потому, что он был сиротой истинного университетского проекта на протяжении более века. И даже после краткого «перерождения» университетского проекта 1930-х годов, этот уровень образования страдал процесс огульного расширения в годы 1940-1950, в извращенной манере старых профессиональных учебных заведений. Только в 1960-е годы, что он будет рассмотрен идею университета с проектом Университета Бразилиа. Высшее образование было понижено к формированию реального проекта университета. И даже выйти из этого оставление в 1930 году, такое обучение прошли процесс огульного расширения в годы 1940 до 1950 года, по-прежнему привязаны к моделям старых профессиональных учебных заведений. Идея реального университета придет с проектом в Университете Бразилиа.
Десятилетия 1950-1960 составляют как много богатых периодов в истории Бразилии, великих политических и культурных вскипают, большие формулировки и предложения для бразильского университета и, в целом, для высшего образования. Разработал интенсивные дебаты о направлении университета, при поддержке каждого в различных точках зрения и в различных исторических событиях, которые также родились университетскими проектами. Критический университет», который воспроизводил французскую модель и был вдохновлен революции мая 1968, модель, которая пришла от Дарси Рибейро и Анисио Тейшейра работы, в результате которой в Университете Бразилиа, вдохновленной американским опытом (Reginaldo, 2002).
Диктатура Второй военный задушит так называемые демократические устремления, препятствуя имплантации университета в Бразилии, и введение реформ или перефразировать его contrarreforma: «Ирония была диктатура вызвали для вас идею реформы, которая представляет собой процесс прямая колонизация, поглощается нациями, связанных «исторический шаг назад стал возможным, по мнению автора, потому что политическая бедность нашей элиты и история, которую мы унаследовали бы сохранить в живых„Франкенштейн“минимально необходимых отдельных школ, из которых формируется посредством агрегирования, наш университет в 1930 (Reginaldo, 2002).
Укрепление диктаторского режима после того, как в 1964 году переворота, безусловно, является важным событием для изменения мышления политики в области образования, так как это вызывает понимание изменений в системе высшего образования в последние десятилетия двадцатого века. В звонках «модернизация высшего образования» Минто привел Куний (2006: 90), вы можете найти некоторые основные элементы, которые были одобрены реформами или против реформ понесенных высшего образования в Бразилии. По Минто привел Куний (2006: 90), исторический смысл реформ военной диктатуры к высшему образованию не следует понимать в уникальном способе как однородный блок преобразования. Такая политика может извлечь из сложных взаимоотношений между образованием и политическим, экономическим и социальным историческим контекстом, с которыми сталкиваются страной в этих мучительные годах в этой клети, особенно отношения между военным государством, чьей силой будет продолжаться, беспрецедентным образом в республиканском период, более двух десятилетий в руках военного образования, важный аспект системы, либо на его опосредованную функцию и законности и идеологической обработке, являются одновременно технической и профессиональной подготовка и подачи спроса, необходимым для нового промышленного сценария для формирования руки квалифицированной рабочей силы для удовлетворения рынка. Давление спроса привело к резкому расширению в сфере высшего образования в период 1960-1980 годов, с зачислением прыжками примерно от 200 000 до 1,4 млн ¾ части того обслуживаемой частного предприятия. В конце 1970-х годов частный сектор уже приходилось 62,3% учащихся, а в 1994 году на 69%. Следует отметить, что выбор государственного сектора университеты aliassem учебного исследования повысил расходы общественного образования, ограничивая их расширение производственных мощностей, и открыл пространство для частного сектора, чтобы удовлетворить спрос не поглощен государством. Тем не менее, динамизм частного сектора в достижении роста прибыли может произойти за счет качества (Минто привел Кунья (2006).
Как Martins (2002) с 1980 было прогрессивное снижение спроса на высшее образование в результате удержания и отсев студентов 2-го класса, неадекватность университетов к новым требованиям рынка и разочарованию ожиданий потенциальных клиентов в. В 1990-е годы средней школы выпускников отношения и позиции предлагаются в высшем образовании 1/1 на юге и юго-востоке, 1 / 1,3 в Среднем Западе, и 1 / 2,5 на севере и северо-востоке. В то время как в 1980 году около 11% вакансий, предлагаемых в высших учебных заведениях не были удовлетворены, в 1990 году доля выросла до 19%. В период с 1985 по 1993 год количество мест, предлагаемых в системе высшего образования остается относительно стабильным на уровне около 1,5 миллиона, при этом относительное снижение участия частного сектора.
Утверждает также Martins (2002) один из основных изменений в сфере высшего образования в двадцатом веке состояли в том, намерено также обслуживать массу и не только для буржуазии. В одном из исследований 1990-х годов, было отмечено, что в системе высшего образования, студенты из семей с доходом до 6 минимальных размеров оплаты труда составляют примерно 12% от тех, кто поступил в частных учреждениях и 11% в государственных учреждениях. И в частном секторе, как в государственном, доля студентов из семей с доходами выше десяти минимальных размеров оплаты труда превышает 60%, что разоблачает мнение о том, что бедные посещает частное учебное заведение. Существует значительное число студентов из слоев среднего дохода; выделяя беднота, не имеют равного доступа к высшему образованию возможностей, будь то государственные или частные, не из-за отсутствия вакансий или реконструкции, но социальных проблем и недостатков начальной школы. В 1990-х годах, доля молодых людей в возрасте от 20 до 24 лет, поступил в высшем образование составило 11,4%, что дает Бразилии 17-е место среди стран Латинской Америки, только превосходя Никарагуа и Гондурас. Это почетная должность, как сказал не мешает отсутствие мест в системе высшего образования, но количество выпускников средних школ (Martins, 2002).
Увещевает также Martins (2002) о том, что недостатки в государственных начальных школах были выполнены частично отличным качеством образования в частных учреждениях. Но этот рынок решение дискриминационного большое бесправное населения, которое будет оставаться так, пока нет никакого увеличения в распределении доходов, государственных начальных школах и более широком рынке труда. Некоторые решения федерального правительства стремится увеличить предложение мест в начальной школе и школьная сумка жертвах кажутся соответствующими меры СПЕЦИАЛЬНЫХ, но сам по себе недостаточно. собственные ограничения правительства по неудачи в начальной школе (принятой в штате Сан-Паулу), хорошо понятном преподавателями соответствующих уровней и воспринимается как увеличение своих обязанностей в восстановлении студентов, к которым они подвергаются, представляют собой еще одну попытку Реализовать просвещение населения и увеличение числа выпускников вузов.
Своенравие бразильского высшего образования: внешние модели
Неолиберальная точка зрения Талкотта Эддера Парсона и Уолта Уитмена Ростоу все еще преобладает. Экономический рост сопровождается предпосылками (повышение производительности, индустриализация, поддерживаемая двумя или более стратегическими секторами и внешними инвестициями), которые необходимы для перехода от традиционных к более совершенным методам. И каждая экономика нуждается в этих предпосылках для пробуждения экономического роста, чтобы позволить ей перейти на современную индустриальную экономику. Ростоу указывает (1961) как выход для отсталой экономики секторального развития.
Тезис о взлете сосредоточен на инвестициях в стратегические сектора экономики, способных продвигать «пояс» передачи прогресса этих секторов другим секторам экономики. Из трех теоретиков, проанализированных до сих пор в этой диссертации, Ростоу (1961) является самым близким, который оставался в неоклассической теории. Его тезис остался далек от экономической и социальной реальности слаборазвитых стран, в частности стран Латинской Америки. В качестве обоснования для вышеупомянутого пункта; нет концепции экономического развития. В своей концепции созданы условия для того, чтобы страна покинула состояние экономической летаргии, чтобы добиться экономического роста (GUMIEIRO, 2011: 71).
Анализ бразильских сценариев высшего образования может, во-первых, основываться на предположении или предположении о том, что эволюция контекста макро-окружающей среды, как глобального, так и национального, вряд ли позволит каким-то образом изменить нынешние рамки постоянного роста школьного образования; большой товар стал знания. Напротив, динамичная, в продуктивной модели, определяющая приоритетность области информации и генерации знаний, а также в политическом контексте, оценивающая участие и осуществление типа полного и необеспеченного гражданства. Динамика в смысле реализации преобразований для облегчения процесса контроля за производством научных знаний.
Рассматриваемые различные сценарии поддерживают одинаковый ритм и интенсивность реализации образовательных реформ или переопределение рабочей среды высших учебных заведений в Латинской Америке. «Забота» о всеобщем доступе, качестве курсов и программ и инструментах регулирования и контроля сектора различалась по ориентации, ритму и интенсивности, что соответствовало возможностям и приоритетам каждой нации и развитию международных регулирующих органов. Доступ к образованию на разных уровнях является не только экономическим императивом, соответствующим обществу знаний или информационному обществу. Это также показатель развития. И с развитием капитализма высшее образование стало культурной переменной, действующей в составе идентичности индивидов.
По данным Porto & Régnier (2003), высшее образование становится все более и более центральным, анализируя некоторые элементы совокупности. Когда дело доходит до перехода от модели промышленного развития к модели информационного развития, которая сопровождается интенсивной трансформацией экономических, политических, социальных и культурных аспектов обществ, считается, что способность производить, интерпретировать , формулирование и распространение знаний и информации занимает привилегированное место в стратегической повестке дня производственных секторов и государств. Конкурентное преимущество одной страны над другой начинает зависеть от обучения своих граждан, качества знаний, которые они могут производить и передавать в производственные системы, а также возможностей применения и производства науки и техники в производстве товаров и услуг.
Для Porto & Régnier (2003) анализ возможностей развития высшего образования в международном масштабе может учитывать динамику эволюции других сфер (социальных, политических, экономических и культурных), предполагающих и обеспечивающих всеобъемлющую структуру текущего контекста и окружающей среды , Согласно Порто и Ренниеру (2003), хотя область высшего образования имеет определенную автономию по отношению к другим, с ее особенностями, ее специфическими активами в споре и своими собственными властными отношениями, что позволяет наблюдать определенные факторы внешнего контекста , снятие автономии.
Действительно, то, что наблюдается на международном уровне, состоит в том, что структурные преобразования, которые происходят в последние два десятилетия, как представляется, провоцируют широкую реструктуризацию и реорганизацию мировой экономики и политических отношений. Кажется, что преобразования сосуществуют и вызывают важные конъюнктурные конфликты и напряженность, результатом которых могут быть разные пути. В этом процессе возрастают социальные и политические противоречия, создаются новые точки конфликта и напряженности, в том числе сохраняются большие неравенства.
Доминирующим фактором является ускоренный и противоречивый процесс глобализации с экономической интеграцией, формированием блока и технологическими инновациями, которые повышают материальный прогресс, но в то же время дезорганизуют системы торгового регулирования и подчеркивают социальное неравенство. Экономическая интеграция, ускоренная технологическими инновациями, особенно телематикой, создала интенсивное и быстрое движение капитала и информации на международном уровне. В международном контексте доминирует совокупность конъюнктурных тенденций и событий, которые могут определять альтернативные фьючерсы в зависимости от характера и интенсивности изменений. Капиталистическая система проходит через политические последствия и события, которые, как правило, провоцируют широкую реорганизацию международного контекста в краткосрочной перспективе. Хотя они, по-видимому, не связаны с конкретной средой высших учебных заведений, их развитие в среднесрочной и долгосрочной перспективе будет ощущаться в этой области, особенно в большей или меньшей степени открытости для свободного распространения знаний и информации и процесса интернационализации консолидированных или ориентированных на информационные и коммуникационные технологии.
Общий опыт многих стран заключается в том, что высшее образование больше не является небольшой специализированной или эзотерической частью жизни страны. Именно в основе деятельности общества лежит важнейший элемент экономического благосостояния страны или региона, стратегического партнера в сфере торговли и промышленности, органов государственной власти, а также международных организаций (ЮНЕСКО, 1998 г.) : 246).
В так называемых странах «первого мира», и особенно в Соединенных Штатах, изменения в высшем образовании за последние пятьдесят лет были очень значительными как в количественном, так и в качественном отношении. Главная особенность – преобразование традиционного образования, основанного на четырехлетних курсах и предоставляемых государственными и частными учреждениями (университетами), которые преобладали на протяжении 1940-1950 годов для массового высшего образования, с короткими курсами и сильно сконцентрированы в частных учреждениях; которая будет консолидирована в течение 1990-х годов, что приведет к образованию послесреднего образования. Этот переход также воспринимается другими странами, поскольку некоторые из внешних сил, оказывающих давление на образовательные учреждения, схожи, особенно после интенсификации глобализации в ее многочисленных измерениях. Поэтому, хотя нет никакой определенности в отношении новой университетской парадигмы, которая будет создана и консолидирована на протяжении всего XXI века, исследования и исследования, проведенные и доступные, показали во всем мире широкий спектр тенденций и сил изменения прогресса (ЮНЕСКО , 1998).
Изменение характеристик сектора высшего образования имеет важное значение благодаря внедрению новых элементов, таких как: разбивка географической, региональной или местной монополии с появлением новых конкурентных сил; переход от организационной модели высшего образования, которая движется от свободной федеративной системы колледжей и университетов, обслуживающих только местные сообщества в отрасли знаний, работающей на высококонкурентном и все более дерегулированном глобальном рынке; в преобразовании крупных, сильных и вертикально интегрированных университетов в более специализированные и ориентированные на студентов учреждения (а не учителя); значительная реструктуризация высшего образования, подразумевающая исчезновение и слияние университетов, а также укрепление взаимодействия между ними, направленное на обмен информацией и развитие и функционирование общих проектов.
Согласно Unesco (1998), преобразования, происходящие в секторе высшего образования, также подразумевают появление новых протагонистов, которые не только конкурируют с традиционными университетами, но также служат дополнением и партнерами: корпоративные, спонсируемые или управляемые университеты крупными компаниями, направленными на непрерывное и специализированное обучение своих сотрудников.
Учебные компании являются внешними учреждениями, которые предоставляют услуги университетам в области высшего образования в специализированных нишах знаний, педагогических процессов или клиентуры, посредством контрактов, определяющих показатели и цели результатов и желаемые условия обучения; Промежуточные организации, чья функция заключается в том, чтобы устранить разрыв между поставщиками высшего образования и «потребителями», чтобы финансово обеспечить будущих студентов, предоставить руководство и соответствующую информацию и сертифицировать полученные ими знания. Они также могут выступать в защиту интересов студентов, мобилизации студентов и проведения конкретных курсов и скидок с учебными заведениями, а также содействия поиску работы и работы для студентов; Нетрадиционные организации. Вступление в сектор новых типов игроков из других сегментов экономики, таких как телекоммуникационные, информационные и развлекательные компании, а также правительственные и «третьи сектора», занимающиеся образованием, обучением и профессиональным развитием. Хотя эти учреждения традиционно рассматривались в первую очередь как поставщики или клиенты системы высшего образования, теперь их можно рассматривать как часть этого и, следовательно, как потенциальных участников и / или конкурентов.
Университет, помимо классических ролей преподавания, исследований и распространения, сыграл другие функции в интересах общества (здравоохранение и социальное обеспечение, экономическое развитие, развлечения), барьеры, которые защищали его от вторжений политических и экономических агентов, были свергнуты , Таким образом, университеты как институт становятся все более заметными и уязвимыми и менее защищенными перед агентами общества, что требует новых форм взаимодействия и вставки с внешней средой. Предоставление услуг высшего образования все чаще приобретает следующие характеристики: непрерывное обучение, подразумевающее необходимость того, чтобы образовательные учреждения предоставляли гражданам условия и непрерывное обучение на протяжении всей своей трудовой жизни, удовлетворяя потребности общества в постоянных изменениях; жесткие границы между службами, что означает, что разные академические действия не только становятся более взаимосвязанными, но и взаимодействуют.
заключение
Оценка высшего образования, созданная как процесс надзора за расширением и поддержанием федеральной системы высшего образования, носит консервативный характер; и в целях содействия расширению предложения частного сектора, не квалифицируя его как стратегический сектор для страны. Выгоды в целом были и, очевидно, необходимы, но действие не достигло неотъемлемых реалий, в разной степени для общества и экономики, для обеспечения достаточности как политики развития страны. Поэтому считается историческим ограничением бразильского университета как ограничивающего фактора политики высшего образования для федеральной системы (государственной и частной), которая может стимулировать динамичные сектора экономики, улучшать социальную политику и формировать человеческий капитал. Оценка высшего образования направлена на переосмысление траектории высшего образования и формирование процедуры оценки, особенно в качестве стратегического инструмента государственной политики.
Высшее образование не может подчиняться принципу капиталистической развязки, который подготавливает образование к экономическим показателям и процессам бюрократической институциональной деятельности, основы и идентичности в нынешнем родовом, не компрометируя абсолютную защиту институциональной автономии и всех ее академическое сообщество. Поклоняясь процедурам эффективности, эффективности, производительности или непродуктивности, как и в истории бразильской зависимости, период, когда люди были признаны только за их предполагаемое использование и полезную ценность. Обязательство децентрализовать систему высшего образования университетам и высшим учебным заведениям, заменив централизацию федерального правительства и популистского «статистического» порока с целью дегуманизации субъективных процессов и действий, запутывания и отчуждения,
Современная, цивилизационная и гуманистическая система высшего образования должна обеспечить, чтобы политически она указывала на полную независимость и автономию учебных заведений и организуется путем передачи каждому государству Республики, разделенному на его муниципалитеты и его административные регионы или территориальные макрорегионы, руководство нормативным управлением высшего образования в каждом населенном пункте, осуществляемое из централизованных полностью автономных государственных университетов. Они должны выступать в качестве регулирующих регентов, где в качестве спутников они будут занимать орбиту частных высших учебных заведений, которые не классифицируют себя как университеты (REGINALDO, 2013: 260).
В капитализме очень сложно примирить ценности, поддерживаемые эксплуатацией, с теми, которые исходят из популярной культуры. Капитализм способствовал нарушению экономических и социальных прав. Не существует возможности для конкретного анализа в понимании того, что нынешнее общество избавилось от духа сообщества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
CUNHA L.A. Ранний университет. Рио-де-Жанейро: Франсиско Алвес, 1986 год.
CURI, Луис Роберто Лиза. Качество пароксизма: оценка высшего образования в Бразилии / Луис Роберто Лиза Кури. Кампинас: [s.n.], 2011.
ДРАККЕР, П. Ф. Эра разрыва. Рио-де-Жанейро: Захар, 1974 год.
ГАЛЬБРАЙТ, Джон Кеннет. Справедливое общество: человеческая перспектива. Рио-де-Жанейро: Кампус, 1976.
ГУМЬЕРО, Рафаэль Гонсалвис. Диалог тезисов неразвитости Ростоу, Нурксе и Мюрдаля с теорией развития Селсу Фуртадо. Сан-Карлос: UFSCar, 2011.]
МАРТИНС, Антонио Карлос Перейра. Высшее образование в Бразилии: от открытия до настоящего времени, Acta Cirúrgica Brasileira – Vol 17 (Приложение 3) 2002.
PORTO, Claudio & RÉGNIER, Karla. Высшее образование в мире и в Бразилии – Кондиционеры, тенденции и сценарии для Горизонта 2003-2025: Исследовательский подход. Бразилиа: [s.ed.], 2003.
REGINALDO, Артус. Высшее образование, государственный контроль, институциональная оценка и SINAES: исторические институциональные матрицы, политические противоречия и перспективы автономии высшего образования за пределами SINAES. Кампинас, 2013 год. [Докторская диссертация].
РОСТОВ, Уолт. В. Этапы экономического развития: некоммунистический манифест (1960). Рио-де-Жанейро: Zahar Editores, 1961.
Сантос, Боавентура де Соуза. Университет в XXI веке: за демократическую и эмансипационную реформу университета. Сан-Паулу: Кортес, 2011.
ЮНЕСКО. Высшее образование в XXI веке – видение и действия – рабочий документ. Париж, октябрь 1998 года. В: Тенденции в области высшего образования в XXI веке. Бразилиа: ЮНЕСКО /
CRUB, 1999. Page 246 VEIGA, I. P. A. Методы обучения, почему бы и нет? Campinas: Papirus, 1991.
WOLF, R. P. Идеал университета. Сан-Паулу: Издательский дом UNESP, 1993 год.
[1] Aспирант Высшей школы образования при Федеральном университете Амазонас.
[2] Доктор
