Altas habilidades no ensino EPT e regular: uma revisão dos últimos cinco anos

DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/habilidades-no-ensino
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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL 

RIBEIRO, Edivan Charlton do Nascimento [1], FECURY, Amanda Alves [2], OLIVEIRA, Euzébio de [3], DENDASCK, Carla Viana [4], DIAS, Claudio Alberto Gellis de Mattos [5]

RIBEIRO, Edivan Charlton do Nascimento. Et al. Altas habilidades no ensino EPT e regular: uma revisão dos últimos cinco anos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 01, Vol. 04, pp. 111-130. Janeiro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/habilidades-no-ensino, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/habilidades-no-ensino

RESUMO

A inclusão escolar é um movimento que busca alcançar pessoas que estão fora do contexto escolar devido sua condição diferente. O termo “necessidades especiais” é amplo e envolve muitos fatores. Segundo a legislação é aplicável a qualquer ser humano que tenha impedimento de natureza física, mental, intelectual e/ou sensorial, impedindo sua participação na vida cotidiana e escolar. O conceito “Altas habilidades / Superdotação” ainda é discutível. O mais atual, adotado pela nossa legislação, se refere ao desempenho do indivíduo em sua área de interesse, demonstrando capacidade acima da média. O objetivo deste trabalho foi fazer uma revisão bibliográfica sobre altas habilidades no ensino EPT e regular presentes em publicações nos últimos cinco anos. Foi realizada uma revisão bibliográfica sobre altas habilidades/Superdotação, em língua portuguesa, em bases de dados de pesquisa como Scientific Electronic Library Online – SciELO e Google Acadêmico, entre 2017 e 2021. A inclusão é um processo que requer uma mudança de atitude em relação às pessoas que são consideradas diferentes. Na educação esse movimento começa a ganhar espaço nas escolas, e a educação inclusiva se torna, devagar, uma realidade. Nesse contexto, as pessoas com indicadores de AH/SD sofrem dos mesmos problemas, com o agravante de serem considerados alunos sem dificuldade (e com facilidade) de aprendizagem. O processo de ensino necessita de adequações de processos, de materiais e de formação adequada para todos os professores. Na Educação Profissional os problemas quanto a identificação e atendimento desse público parece ser semelhante ao da escola regular. outras modalidades de ensino.

Palavras-chave: Altas Habilidades, Superdotação, Inclusão, Ensino, EPT.

INTRODUÇÃO

O termo inclusão está relacionado com a atitude de incluir o que está fora de um determinado contexto, grupo (BELL-RODRÍGUEZ, 2020). A inclusão escolar é um movimento que busca alcançar pessoas que estão fora do contexto escolar devido sua condição diferente. Não apenas a sua inserção, mas a oferta de condições para o seu desenvolvimento total, quebrando barreiras físicas, de atitudes, de pré-conceitos e/ou arquitetônicas (estrutura física de acesso) (MANTOAN, 2003).

No Brasil, depois da mobilização de grupos e entidades em prol dos direitos e dignidade das pessoas, a inclusão é garantida pela legislação. Na educação, ela é realizada pela inserção em sala regular. Para que a aprendizagem seja garantida é oferecido a esse aluno, no contra turno, o atendimento especializado, visando atender suas necessidades. Entretanto parece haver ainda muito o que estruturar no espaço escolar, em todas as áreas, para tornar este processo melhor consolidado (SILVA e CARVALHO, 2017).

Pessoas com deficiência, segundo a legislação, são aquelas impedidas por razões físicas, mentais, intelectuais ou sensoriais, de participar plenamente da vida social de maneira equalitária com as outras pessoas (BRASIL, 2015).

O termo “necessidades especiais” é amplo e envolve muitos fatores. Segundo a legislação é aplicável a qualquer ser humano que tenha impedimento de natureza física, mental, intelectual e/ou sensorial, impedindo sua participação na vida cotidiana e escolar. São restrições e limitações que afetam o pleno desenvolvimento da pessoa, envolvendo todos os aspectos de sua vida diária. Dentro do contexto escolar está relacionado a uma diferenciação no ritmo de aprendizagem perante ao que se considera normal. Qualquer um que esteja fora desse padrão é enquadrado neste termo, seja pela dificuldade ou pela facilidade na aprendizagem (CNE/CEB, 2009; BRASIL, 2015).

A definição de inteligência pode ser complexa e com muitas vertentes. Está além do que responder corretamente algo, relacionar ou abstrair conteúdo. É algo inerente à pessoa e é influenciada pelo meio em que vive e a sua genética. Não é restrita ao contexto escolar, mas ao desempenho a várias outras áreas como, por exemplo, a artística e as relações interpessoais (NISTA-PICCOLO et al., 2018).

O conceito “Altas habilidades/Superdotação” ainda é discutível. O mais atual, adotado pela nossa legislação, se refere ao desempenho do indivíduo em sua área de interesse, demonstrando capacidade acima da média, criatividade, envolvimento na aprendizagem. Abrange a área acadêmica, intelectual, criativa, liderança e/ou outras (MARTELLI, 2017).

Para identificarmos pessoas com indicadores de altas habilidades/superdotação ainda costumam-se usar testes que buscam “medir” a inteligência (testes de quociente de inteligência – QI), muito criticados por limitar ou privilegiar determinadas áreas do conhecimento. Com a mudança da percepção do que é inteligência, onde se observa outros potenciais, utiliza-se as escalas de características comportamentais. No Brasil a escala mais utilizada é a de Renzulli. Ela mede três grupos de comportamentos: interesse, empenho e criatividade (PÉREZ, 2009).

O Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) foi criado para atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais matriculados nas redes dos institutos federais. É de sua responsabilidade a implantação e funcionamento dentro da perspectiva da educação inclusiva e do respeito às diferenças. Deve criar condições de ingresso, permanência e conclusão em seus cursos dos alunos público alvo da educação inclusiva. Esse tipo de núcleo foi idealizado pelo MEC através da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC/MEC) (IFRN, 2021).

A educação técnica e tecnológica se integra ao sistema de ensino e, por conseguinte, está vinculado às leis que o regem. As pessoas com indicadores de altas habilidades/superdotação, com suas particularidades, estão inseridas na política de educação inclusiva e por essa situação necessitam de atendimento educacional especializado. A educação especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, então a Educação Profissional e Tecnológica não pode se furtar a atender esse público, buscando desenvolver todo o potencial do mesmo implementando, através de seus NAPNEs, políticas de atendimento (BRASIL, 2008).

OBJETIVO

Fazer uma revisão bibliográfica sobre altas habilidades no ensino EPT e regular presentes em publicações nos últimos cinco anos.

MÉTODO

Foi realizada uma revisão bibliográfica sobre altas habilidades/Superdotação, em língua portuguesa, em bases de dados de pesquisa como Scientific Electronic Library Online – SciELO e Google Acadêmico, entre 2017 e 2021. Para tal utilizou-se as palavras-chave (ou descritores) “Altas Habilidades e Educação”, “Altas Habilidades e Ensino”, “Superdotação e educação”, “Superdotação e ensino”, “Altas Habilidades e Educação Profissional Tecnológica”, “Superdotação e Educação Profissional Tecnológica”. Isso possibilita que a revisão seja feita baseada nas mais atualizadas produções acadêmicas (CAPES, 2012).

Foram utilizados, como critérios de inclusão, artigos com conteúdo que unia Altas habilidades/Superdotação com educação, ensino e/ou Educação Profissional e Tecnológica (EPT), dentro do período limite da revisão. Foram excluídos artigos que não atendiam a esse conteúdo e/ou período de tempo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados e as conclusões dos artigos pesquisados são elencados abaixo, com suas respectivas discussões.

A tabela 1 mostra a quantidade de artigos encontrada por descritor pesquisado e a quantidade de artigos utilizados na revisão. Mostra também os autores e anos das publicações utilizadas.

Tabela 1 – Quantidade de artigos encontrados e utilizados, de acordo com cada descritor, e seus respectivos autores e anos.

Quantidade de artigos encontrados e utilizados, de acordo com cada descritor, e seus respectivos autores e anos
Fonte: Google Acadêmico

Os resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “inclusão” com método, autor e ano de cada artigo são mostrados na tabela 2.

Tabela 2 – Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “inclusão” com método, autor e ano de cada artigo.

Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “inclusão” com método, autor e ano de cada artigo.
Fontes: (MANTOAN, 2017; MENDES, 2017; PLETSCH et al., 2017; SASSAKI e SILVA, 2018; ZERBATO e MENDES, 2018; ALMEIDA et al., 2019; AMARAL, 2019; BAPTISTA, 2019; COELHO et al., 2019; FREITAS e JACOB, 2019; SARDAGNA e FROZZA, 2019; DARUB et al., 2020; GALHARDO et al., 2020)

A educação inclusiva tem o objetivo de acolher, promover o desenvolvimento e aprendizagem de todos os seus alunos, de forma democrática, portanto destinada a todos (OLIVEIRA et al., 2020). As políticas públicas garantem a inserção do Público Alvo da Educação Especial (PAEE) na rede regular de ensino, mas acredita-se que há outras dificuldades para essa efetivação. Por mais que os professores acreditem na inclusão, o espaço escolar parece ser apenas para a socialização desse público. Isso reflete na aprendizagem de habilidades funcionais e não de conteúdos formais, restringindo o ensino e o conhecimento dos mesmos. Como consequência observa-se alunos com defasagem escolar (WEIZENMANN et al., 2020).

O aluno tem o direito de ser atendido de forma adequada no ambiente escolar e segundo a educação inclusiva, todos devem aprender juntos. Isso requer a utilização de adequações curriculares como um instrumento que garanta o respeito às diferenças no processo de ensino e de aprendizagem, podendo melhorar o desenvolvimento geral através de estratégias, objetivos e na avaliação do mesmo. As escolas necessitam direcionar seu trabalho respeitando as diversidades individuais, como o ritmo de aprendizagem, e assegurando uma educação de qualidade para todos. Para tornar um ambiente escolar inclusivo, deve-se realizar adaptações curriculares abrangendo as particularidades de cada aluno, recursos didáticos, práticas avaliativas, metodologias e demais meios para uma aprendizagem realmente efetiva. Entretanto essas ações se concretizam com profissionais valorizados, formação continuada que os capacite, apoio pedagógico, salas adequadas, números reduzidos de alunos e salas de recursos multifuncionais (BERTOLDE e LARCHERT, 2020).

A formação de professores aparece como um dos problemas da educação atual, refletindo no ensino. Além da formação outros obstáculos são citados, como a inadequação da estrutura física das escolas, alunos sem diagnósticos e o desconhecimento do que seja educação inclusiva. Para que a função de professor seja desenvolvida com qualidade, é necessária competência técnica e pessoal. A inclusão escolar impõe a todos a adaptação diante da diversidade dos alunos, o que implica atenção personalizada, criando oportunidades para o desenvolvimento de todos (FERREIRA e TOMAN, 2020; WEIZENMANN et al., 2020).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são documentos de referência na educação e orientam a prática docente. Na educação especial os PCNs têm o objetivo de adaptação curricular buscando uma educação apropriada. Por ser específico orientar melhor a prática docente e o ambiente escolar. A BNCC, por outro lado, não demonstra compromisso e é mais abrangente com a educação especial e a inclusão, não observando a necessária capacitação do profissional da educação e transferindo para cada escola esse compromisso através de seu projeto pedagógico (LIMA, 2020).

A legislação nacional define o AEE como um conjunto de atividades, recursos pedagógicos, e de acessibilidade, organizados de forma institucional e contínua para o PAEE. O atendimento acontece de forma complementar para os alunos com deficiência e transtornos globais de desenvolvimento, e de forma suplementar para os com altas habilidades/superdotação. Essas modalidades apontam o caráter técnico e instrumental desses serviços especializados, e uma formação docente adequada pode contribuir para práticas exitosas junto a esses estudantes. Quando do acesso ao AEE, alunos com defasagem idade/série podem apresentar rejeição a esse serviço. Mesmo assim o AEE pode atuar como ferramenta de suporte proporcionando maior nível de aprendizagem, o que é favorável à participação desse público na escola regular (JUNIOR e CIA, 2021).

É necessário o entendimento de quem legalmente tem direito ao ensino especial. Segundo a legislação, os alunos considerados com necessidades especiais são aqueles que apresentam deficiência (com impedimento a longo prazo), os com transtornos globais de desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotação. Apesar de legalmente restritivo, é um avanço, e os benefícios já foram apontados por estudos (OLIVEIRA et al., 2020).

Tabela 3 – Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “necessidades especiais” com método, autor e ano de cada artigo.

Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “necessidades especiais” com método, autor e ano de cada artigo.
Fontes: (CASSEMIRO e CAMPOS, 2019; FLEIRA e FERNANDES, 2019; SALVINI et al., 2019; SILVA, 2021)

Todo aluno tem o direito a uma educação e atendimento de qualidade na escola com necessidades especiais ou não.  Nesse sentido, Mantoan afirma que “[…] todo e qualquer aluno merece uma escola capaz de oferecer-lhe condições de aprender, na convivência com as diferenças, e que valoriza o que ele consegue entender do mundo e de si mesmo” (OLIVEIRA et al., 2020). Portanto, a Educação Inclusiva pode ser considerada uma concepção de escola que visa o desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos (RODRIGUES et al., 2020).

A lei 9394/96 garante a educação básica para a população rural com as adaptações necessárias à sua realidade, de organização curricular própria a calendário escolar diferenciado. Apesar dessa garantia, a educação do campo é um grupo que historicamente sofre com a exclusão e que apresentam características específicas que devem ser respeitadas. Nesse sentido educação do campo e educação inclusiva se assemelham pois objetivam que o aluno tenha acesso a uma educação de qualidade que lhe possibilite uma atuação crítica na sociedade, mas que não lhe imponha uma realidade e que respeite e valorize as diferenças (RODRIGUES et al., 2020).

É considerada defasagem idade/série, segundo o Censo Escolar, a diferença em dois anos, ou mais, entre a idade do aluno e a série que deveria estar cursando (SANTOS e SANTOS, 2020). A distorção parece estar ligada às taxas de reprovação dos discentes e ao abandono dos estudos. A falta de investimentos e pesquisas dificulta a equidade e a manutenção do estudante na série correta (FERREIRA e TOMAN, 2020). Observa-se um retrocesso na política de educação no campo, o que pode aumentar essas distorções no meio rural e de comunidades tradicionais (SANTOS e SANTOS, 2020).

A inclusão é um processo no qual a escola e sociedade procuram valorizar as diferenças, habilidades e utilização de diferentes recursos para o desenvolvimento da pessoa. O uso de tecnologias pode ser uma grande aliada para a educação inclusiva, pois é uma ferramenta que cria oportunidades de ensino e de aprendizagem em diversas situações, mediando o desenvolvimento do potencial de cada um (BONNER et al., 2021).

O professor, no contexto da inclusão, age como um mediador que estimula o processo de aprendizagem de todos os alunos, que possam crescer como cidadãos e desempenhar suas tarefas com qualidade para seu crescimento pessoal e profissional.  Nesse contexto é o profissional da diferença, mas é necessário que este compreenda e se engaje com a causa, pois é peça chave na perspectiva da educação inclusiva (JESUS et al., 2019).

A tabela 4 mostra os resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “altas habilidades / superdotação” com método, autor e ano de cada artigo

Tabela 4 – Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “altas habilidades / superdotação” com método, autor e ano de cada artigo.

Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “altas habilidades superdotação” com método, autor e ano de cada artigo.
Fontes: (FAVERI e HEINZLE, 2019; RECH e NEGRINI, 2019; MARTINS et al., 2020; MENDONÇA et al., 2020; STREIECHEN et al., 2020)

Os artigos encontrados utilizando os descritores “Altas Habilidades / Superdotação e Ensino” e “Altas Habilidades / Superdotação e Educação”, seus autores e anos, são mostrados na tabela 5.

Tabela 5 – Resultados e conclusões dos artigos sobre os descritores “Altas Habilidades / Superdotação e Ensino” e “Altas Habilidades / Superdotação e Educação”, com método, autor e ano de cada artigo.

Resultados e conclusões dos artigos sobre os descritores “Altas Habilidades Superdotação e Ensino” e “Altas Habilidades Superdotação e Educação”, com método, autor e ano de cada artigo.
Fontes: (WECHSLER e SUAREZ, 2016; CALLEGARI, 2019; CUNHA e RONDINI, 2020; MARTINS, 2020; OLVEIRA et al., 2020; PASIAN, 2020; REIS e CAPELLINI, 2020; OLVEIRA et al., 2021)

Pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), segundo a Política Nacional de Educação Inclusiva, são aquelas que se caracterizam pelo alto desempenho e/ou elevada potencialidade em aspectos isolados ou combinados. Podem apresentar capacidade intelectual geral aumentada, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes, capacidade psicomotora e grande envolvimento com a tarefa e aprendizagem em áreas de seu interesse (REMOLI et al., 2020). Estudos sobre esse tema demonstram a existência de mitos, que ainda perduram na sociedade, como o que diz que os AH/SD não necessitam de atendimento pois aprendem rápido. Isso dificulta a sua identificação e os deixa à margem nesse processo (FREITAS e FERREIRA, 2021). A presença de indicadores de AH/SD aponta para a necessidade de atenção educacional especializada que respeite as suas particularidades e desenvolva a sua potencialidade, daí a necessidade de identificação, mas sem perder as características do desenvolvimento da infantil (OLIVEIRA, 2020).

No estado do Amapá esse atendimento é prestado, desde 2006, pelo Centro de Atividades de Altas Habilidades e Superdotação (CAAH/SD), por uma equipe multidisciplinar (GOVAP, 2016). O objetivo, atendendo a legislação, é orientar e dar apoio ao sistema de ensino para discentes com essas características detectadas (SEED, 2020).

A educação especial voltada para as AH/SD contém desafios como as necessidades cognitivas, sociais e emocionais e o combate a mitos relacionados aos discentes.  Enfrentá-los requer do professor uma formação que o embase para tal, além de proporcionar espaços e materiais adequados para atender esse público. É necessário o desenvolvimento de técnicas para sua identificação e adequações necessárias para seu atendimento. A formação docente deve envolver procedimentos técnicos-metodológicos relacionados ao planejamento, deve envolver a relação professor/aluno e utilizar mediação de recursos didáticos (DRULIS e SALES, 2021). As escolas e os profissionais precisam estar preparados para intervirem para que as necessidades dos alunos sejam contempladas (SANTOS, 2020).

O sistema de ensino apresenta dificuldades para lidar com esse público.  A falta de identificação de sua condição colabora para o não atendimento e valorização de suas necessidades (MARTELLI e MOREIRA, 2021). Uma possibilidade de atendimento no espaço escolar, que é considerado um local de aprendizado formal, com suas regras e exigências, é a presença de salas multifuncionais, onde o atendimento pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, de acordo com as características de cada um, utilizando materiais e um planejamento condizente com o mesmo (ESPANHOL, 2020).

O termo AH/SD levanta a questão da identificação e o que é ser inteligente.  Isso gera muitas discussões, com visões opostas: uma de uma pessoa feliz, segura, bem-sucedida e adaptada. A outra de uma pessoa difícil, ansiosa, problemática e sensível.  O que demonstra uma ausência de conhecimento sobre esse público.  Esses alunos sofrem com a falta de identificação de sua condição, e isso acarreta o não atendimento de suas necessidades educacionais e do desenvolvimento da sua potencialidade (MARTELLI e MOREIRA, 2021).

A tabela 6 mostra os resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “altas habilidades / superdotação e EPT” com método, autor e ano de cada artigo

Tabela 6 – Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “altas habilidades / superdotação e EPT” com método, autor e ano de cada artigo.

Resultados e conclusões dos artigos sobre o descritor “altas habilidades superdotação e EPT” com método, autor e ano de cada artigo.
Fontes: (ZAGO e RIBEIRO, 2017; BRUNO, 2020; MONTEIRO e PLÁCIDO, 2020; OLIVEIRA e FERRÃO, 2021; VOLANTE et al., 2021).

Os Institutos Federais (IFs) fazem parte da Rede Federal de Educação na modalidade de Educação Profissional e Tecnológica. A Educação Especial atua em todos os níveis e modalidades de ensino, seja pública ou privada, e essas instituições devem realizar adequações que permitam o acesso desse público ao ensino profissionalizante e ao mundo do trabalho.   Neste contexto criou-se, nos IFs, o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE), que tem por missão articular estratégias que desenvolvam o ingresso, a permanência e a saída com êxito dos estudantes PAEE para o ensino superior e/ou para o mercado de trabalho (FRANCO e VILARONGA, 2021).

Segundo o decreto nº10502 de 30 de setembro de 2020, o NAPNE possui espaço nos IFs e passa a ser entendido como apoio e não obrigatoriamente como atendimento a esse público, enquanto continua sendo listado como recurso e serviço especializado.  Esse núcleo tem como foco a comunidade estudantil, mas também orienta professores e conduz atividades que contribuam com a formação docente. Também auxilia os gestores a tomar decisões relacionadas a questões que envolvam o público da educação inclusiva (FRANCO e VILARONGA, 2021).

Muitos professores responsáveis por disciplinas técnicas da formação profissional ingressam no quadro docente dos IFs por concurso, mesmo sem a formação docente em licenciatura, devido a autorização legal que ampara e compara o saber técnico com ela.  Essa falta de conhecimento pedagógico pode dificultar na criação de estratégias de ensino que visem garantir o direito dos estudantes PAEE.  Nesse sentido o apoio fornecido pelos NAPNEs se destaca no contexto da Rede Profissional Tecnológica (FRANCO e VILARONGA, 2021). Essa falta de conhecimento pedagógico pode ser corrigida através de formação continuada dos docentes que poderá acontecer no seu local de trabalho ou em instituição de educação básica ou superior (SANTOS et al., 2020).

Ainda há um longo caminho a ser percorrido, pelos NAPNEs, para cumprir sua proposta de criação, visto que ainda há várias diferenças entre cada um deles. Houve avanços quanto à criação de uma cultura de convivência, respeito às diferenças, acessibilidade arquitetônica, e eliminação das barreiras atitudinais e educacionais por meio da educação.  Ações para modernizar a acessibilidade em IFs mais antigos e a garantia dessa acessibilidade em novas construções exemplificam esses avanços (VILARONGA et al., 2021).

CONCLUSÕES

A inclusão é um processo que requer uma mudança de atitude em relação às pessoas que são consideradas diferentes e que, por muito tempo, foram separadas do convívio social, gerando prejuízo a elas. Isso pode ser observado no processo de aprendizagem e nas consequências emocionais que acometem o indivíduo. Essa situação começa a mudar, mas ainda há um longo caminho a ser percorrido.

Na educação esse movimento começa a ganhar espaço nas escolas, e a educação inclusiva se torna, devagar, uma realidade. Ainda assim, apesar de ser um começo, ainda é excludente, pois os discentes inseridos são igualados aos demais, o que não leva em conta suas particularidades, acarretando mais problemas do que soluções, reforçando preconceitos.

Nesse contexto as pessoas com indicadores de AH/SD sofrem dos mesmos problemas, com o agravante de serem considerados alunos sem dificuldade (e com facilidade) de aprendizagem. São deixados à margem demonstrando as fragilidades do sistema escolar em relação a eles. Materiais e metodologias adequadas para o desenvolvimento de seu potencial são ausentes ou frágeis. O processo de identificação para atendimento é falho e há desconhecimento da legislação vigente que norteia a educação especial.

O processo de ensino necessita de adequações de processos, de materiais e de formação adequada para todos os professores. O acesso facilitado às informações sobre o público alvo da educação especial pode melhorar a identificação, o atendimento e tornar o processo de inclusão de discentes AH/SD mais concreto.

Na Educação Profissional os problemas quanto a identificação e atendimento desse público parece ser semelhante ao da escola regular. Com suas particularidades, ainda existe a necessidade das adequações curriculares e formação adequada dos professores, o que garantiria a permanência e a saída exitosa de seus cursos, preparando o aluno para um possível ingresso ao mundo do trabalho ou às universidades. O NAPNE parece exercer papel fundamental nesse processo, assim como os núcleos especializados nas outras modalidades de ensino.

A condução de mais estudos e pesquisas sobre o público AH/SD, tanto na escola regular quanto nos institutos tecnológicos, parece ser necessária para uma melhoria na identificação e atendimento destes discentes.

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[1] Físico com habilitação em Matemática, Especialista em Docência do Ensino Superior (CETE) e em Tecnologias na Educação (PUC RJ). Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT IFAP).

[2] Biomédica, Doutora em Doenças Tropicais, Professora e pesquisadora do Curso de Medicina do Campus Macapá, Universidade Federal do Amapá (UNIFAP).

[3] Biólogo, Doutor em Doenças Tropicais, Professor e pesquisador do Curso de Educação Física da, Universidade Federal do Pará (UFPA).

[4] Teóloga, Doutora em Psicanálise Clínica. Atua há 15 anos com Metodologia Científica ( Método de Pesquisa) na Orientação de Produção Científica de Mestrandos e Doutorandos. Especialista em Pesquisas de Mercado e Pesquisas voltadas à área da Saúde. Doutoranda em Comunicação e Semiótica (PUC SP).

[5] Biólogo, Doutor em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Professor e pesquisador do Curso de Licenciatura em Química do Instituto de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Amapá (IFAP) e do Programa de Pós Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT IFAP).

Enviado: Janeiro, 2022.

Aprovado: Janeiro, 2022.

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