A prática pedagógica de professores na educação do campo

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ARTIGO ORIGINAL

ALMEIDA, Leandro de [1]

ALMEIDA, Leandro de. A prática pedagógica de professores na educação do campo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 12, Vol. 07, pp. 29-45. Dezembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/a-pratica

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo principal investigar a pratica pedagógica de professores de uma escola do campo da rede pública da cidade de Cáceres-MT. Apresenta um diagnóstico da realidade educacional, e a relação entre a teoria e a prática. A prática pedagógica exige do educador uma constante ação- reflexão e ação, o que em geral interfere na própria atuação do profissional, pois uma vez que este se coloca a refletir poderá estar sempre sensibilizado a buscar mudanças e novas formas de atuação no contexto escolar. Queremos ainda acentuar a necessidade de uma constante busca de formação continuada ao educador que por vezes quer acompanhar o processo de transformação social e atuar interagindo com a realidade educacional. No decorrer deste trabalho acentuamos sobre a educação escolar, sobre o processo ensino aprendizagem e mais acentuadamente sobre a prática pedagógica. O estudo foi ancorado por meio de pesquisa bibliográfica se valendo das discussões teóricas, permeada pela contribuição do espaço escolar para observação em sala de aula,  logo após  segue a descrição das observações a campo assim demonstrando o  resultado  desta pesquisa como forma de contribuir  com outros estudos.

Palavras-Chave: Escola do Campo, Prática Pedagógica, Sujeitos.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho constitui-se numa pesquisa qualitativa de caráter exploratório, desenvolvido em uma escola do campo pública regular do ensino fundamental no município de Cáceres-MT, contemplando a prática pedagógica dos professores do campo. Assim, desperta-me a curiosidade em fazer um estudo de caso a luz da teoria e a prática, elementos fundamentais para o profissional da educação.

Percebe-se que há muitas discussões, diálogos e produções no processo de desenvolvimento do professor, pois, há muita proposta teórica para escola do campo, o que torna-se um espaço de conflitos individuais e coletivos entre a gestão pedagógica e o quadro de docentes, no sentido de a atuação pedagógica estar vinculada a relação conteúdo e realidade do estudante.

Diante disso este artigo tem o objetivo em contribuir para futuras pesquisas que visa dialogar e refletir entre práxis da teoria e prática, em consonância das Diretrizes Operacionais do campo e base curricular da escola. Acreditamos ser importante este estudo considerando os desafios na relação teoria e prática, levando em conta a realidade circundante para trabalhar os conteúdos através de práticas pedagógicas que facilite a aprendizagem dos educandos.

Nesse contexto percebemos ainda que os educadores na sua grande maioria cumprem o ofício de educador em coerência ao Projeto Político Pedagógico. De acordo com a missão da escola que é de formar cidadãos críticos, capazes de confrontarem e dialogarem, questionar, saberem articular o pensamento próprio.

Portanto, esse trabalho visa ampliar conhecimento tanto teórico quanto o prático com a finalidade de construir uma proposta pedagógica e metodológica voltada para realidade de uma educação libertadora que contribui para a formação humana seja docente e discente. Evidenciando a relação teoria e prática na sala de aula; com destaque a educação sendo o processo de evolução do ser humano na perspectiva teoria e prática pedagógica e sobretudo na valorização dos envolvidos no processo educacional e o processo ensino aprendizagem.

REFERENCIAL TEÓRICO

EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL: CONCEITOS, PRINCÍPIOS E DIRETRIZES

O conceito de Educação do Campo se originou no cenário brasileiro no inicio do século XX, com o crescente número de camponeses que saíam do campo em busca de empregos na cidade. Em decorrência desse fato o governo desenvolveu uma educação que atendesse apenas a demanda industrial, em grande expansão na época, criando com isto uma concepção do rural como o lugar de atraso e do urbano como um lugar de progresso.

Assim, ao longo da história da educação brasileira o campo foi tratado como secundário, pois durante um longo período foi negado a esta população o acesso aos avanços ocorridos nas duas últimas décadas como o reconhecimento e a garantia do direito à educação básica.

Em meados dos anos de 1950, iniciou no Brasil um processo de dualismo onde as economias começam a trilhar caminhos distintos, os caminhos percorridos pela indústria e pela agricultura. E é justamente no contexto dessa dicotomia indústria/agricultura que surgiram termos antagônicos como bem afirma Sandroni (1999) ou um setor moderno e o outro “arcaico”, um “avançado” e outro “atrasado” ou um é rural e outro é urbano. Nessa perspectiva, a partir do desenvolvimento das indústrias os governantes passam a ter essa visão dualista, uma para o setor rural, de relativo abandono, e outra para as cidades em via de industrialização, de apoio e preocupação.

Essa situação colaborou para o acelerado processo de êxodo rural, registrado a partir desta mesma década. O êxodo rural resultou de dois fenômenos: expulsão e atração onde a primeira, aconteceu decorrente da modernização do campo, que privilegiou os grandes latifundiários, deixando de lado o agricultor familiar. E a segunda que as cidades exerceram no processo de industrialização, uma visão fantasiosa, que não condizia com a realidade dos trabalhadores do campo.

Como se observa, os problemas da educação no Brasil são muitos, mas, neste espaço geográfico, a situação é mais complexa. Os currículos das escolas situadas no meio “rural” têm dado ênfase aos direitos básicos da cidadania, reconhecer o campo como um espaço social e de constituição de identidades e sujeitos. Neste aspecto é importante salientar o que argumenta o GPTE a esse respeito:

A concepção de que o meio rural é um espaço de atraso foi fortalecida a partir da primeira metade do século XX, com o surgimento de um discurso modernizador e urbanizador, que enfatizava a fusão entre os dois espaços, urbano e rural, por acreditar que o desenvolvimento industrial, em curso no Brasil, faria desaparecer dentro de algumas décadas a sociedade rural. Segundo a ideologia da modernização, “o campo é uma  divisão  sociocultural a ser superada, e não mantida” (BRASIL, 2005, p. 08).

Ainda no governo militar, os militares praticamente manteve a mesma concepção e, no final deste governo, sem avanços sociais, políticos e econômicos para o campo, os trabalhadores rurais começaram a se mobilizar frente às políticas governamentais de construção de usinas hidroelétricas, da concentração de terras nas mãos de latifundiários, dos projetos de colonização da Amazônia, onde o mais bem organizado foi o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). A partir dessa preocupação iniciam as primeiras discussões a respeito de uma Educação do Campo.

Historicamente, a educação brasileira tem privilegiado a formação da elite. Por isso, o tratamento da Educação do Campo é reivindicado pelos movimentos sociais como público de direito, respeitando a população do campo. Mas, para Arroyo (2004), os Estados e municípios ainda insistem em tratar como Educação Rural, por isso é necessária uma redefinição profunda, ou seja, Política da Educação do Campo.

Esta política vai requerer o reconhecimento de que a cidade não é superior ao campo e, a partir dessa compreensão, impor novas relações baseadas na horizontalidade e solidariedade entre campo e cidade. Assim, é importante a superação da dicotomia entre o rural e o urbano (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004).

No que se refere às políticas públicas – garantias de direito, Arroyo (2002) afirma que o Estado deve corrigir esse descompromisso histórico que teve com o campo. Uma vez que a universalização da Educação Básica é um ponto central no “direito” (grifo original do autor). A partir desses argumentos compreende-se que na Educação do Campo faz-se necessária a construção de uma proposta que atenda e permita o construir e reconstruir a identidade cultural resultante de um processo coletivo estabelecido ao longo de gerações. Para Borges (2007, p. 81) a concepção de defesa do campo “[…] é de um sujeito que assume mudança e a identidade pessoal que não é só sua, mas que pretende a um coletivo que modifica e se transforma”. Nesse sentido, a escola, ao ser levada ao campo, depara-se com as mais diversificadas formas de processos produtivos, culturas heterogêneas e sujeitos diferenciados, com valores e aspirações próprias.

A Educação do Campo estrutura-se por temas transversais a saber: a terra, o meio ambiente, a democracia, a resistência e a renovação das lutas e dos espaços físicos, as questões sociais, políticas, culturais, econômicas, científicas e tecnológicas. Assim, torna-se pertinente concordar com os autores que defendem um projeto educativo que se realize na escola e que esse precisa ser do campo e no campo e não para o campo (BRASIL, 2005).

De acordo com Machado (2005), desde o ano de 2002, com a reestruturação das licenciaturas decretada pelo governo federal, a terminologia “prática pedagógica” causou uma grande e salutar polêmica entre os educadores da formação de professores, ou seja, viram-se obrigados a dominar tal conceito para delimitar as atividades que seriam validadas nos novos currículos de formação docente.

Definir prática pedagógica não é tão simples, pois cada um tem uma prática diferente, não é uma teoria que se define e se segue, prática é você realizar uma teoria, prática é você praticar. Segundo Pimenta (1995), “o conceito de prática evoluiu, uma vez que em cada momento histórico existe um significado diferente de prática que norteia o trabalho do professor”.

Os professores nem sempre compartilham tudo. Algumas pessoas não disseram nada sobre a sua pratica docente para com alunos com necessidades especiais, ou seja, nenhuma experiência ainda ou não é possível compartilhar sua experiência. Obviamente, alguns professores começaram suas carreiras sem experiência prática por ser recém-formado, e ainda não foi obtido. Porém, o que é certo é que com o tempo, você estará com os próprios colegas e alunos e com os demais, e esses profissionais vão perceber as diferenças entre eles, o nível de necessidades, sociais, emocionais. Aprendendo apenas por meio da prática.

E os professores que já trabalham há muitos anos, tem uma bagagem enorme de prática pedagógica, e se essa prática pedagógica estiver com necessidade de mudança deverá ser repensada. Freire (1996) vem dizer que “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (p. 22).

Mudar a prática pedagógica, geralmente, para a maioria pode causar certo receio de
perder o domínio e o controle do seu trabalho.

A história da formação docente, seja ela inicial ou contínua, mostra que mudanças mais radicais devem ser iniciadas: o professor deve reconhecer a realidade específica de sua profissão e todas as suas dificuldades, e mudar sua postura. Os professores precisam se sentir seguros e motivados. A motivação é a chave Atualizar suas práticas, promover melhor interação social entre os alunos e tornar o ambiente escolar mais interessante, quebrando o cotidiano monótono da sala de aula.

A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL E EM MATO GROSSO

Para Tafarel; Molina, (2000, p.571) “à definição de política educacional a compreensão de como nos tornamos seres humanos e como, ao longo da história da humanidade, organiza o modo de produção e reprodução da vida”.

A partir desta definição segue o acontecimentos dos períodos e o desenvolvimento da sociedade de acordo com a entrada da realidade de período educacional mediante a cada época histórica e o desenvolvimento da condição humana, em que os homens com os passar do tempo tornam e reconstroem com seres interagindo na sociedade. Com o marcar dos seus espaços se tornam sujeitos políticos, entendendo as contradições vividas no dia-a-dia, contrapondo as contradições existentes em um país em que o modo de produção é capitalista.

Vivenciado no período colonial momento que ainda não havia uma política educacional, existia sim uma relação econômica escravocrata e o regime de escravos para esta época era constituída, no entanto a terra era propriedade dos que tinham mais dinheiro, neste caso os senhores eram quem dominavam, desde Portugal. Contudo a educação era usada como meio de adestrar os indivíduos na tentativa de exercer o domínio sobre esses, sendo que a igreja era a principal ferramenta para introduzir o conhecimento ligada a fé. Para Taffarel e Molina:

No período da colonização, no qual as relações econômicas eram escravocratas, a terra, propriedade dos senhores, era recebida por concessão dos imperadores e transmitida por hereditariedade. As leis maiores que governavam a educação no Brasil eram as leis oriundas de Portugal, e nossa educação estava sujeita às determinações de fora, da Corte portuguesa. As reformas educacionais do Brasil eram desdobramentos das reformas educacionais em Portugal, como o foi, por exemplo, a reforma educacional pombalina. As primeiras reformas estavam diretamente relacionadas às reformas do país colonizador. Os planos para a educação no Brasil vinham de fora do Brasil. Os primeiros educadores e as primeiras escolas eram ligados à Igreja, e estavam intimamente relacionados com os interesses dos senhores escravocratas. (2012, p. 573, 574).

Com o passar dos períodos e chegando à Proclamação da República que foi marcado pelo regime de sujeição do homem e de sua exploração como propriedade privada, caracterizada pela escravidão, no entanto, não houve avanços em uma estrutura agrária e industrial. Ainda nesse período aconteceu a aprovação da Lei de Terras e das leis contra a escravatura.

Para tanto o vínculo entre Brasil e Portugal foi desfeito, teve um marco nesta época com a impulsão da revolução burguesa e com a luta dos trabalhadores por igualdade, liberdade e fraternidade, apontando então a necessidade de política educacional. Nesta época foi publicado primeira Lei, decretada por D. Pedro I, sobre a educação. No período do Estado Novo surgem as primeiras reinvindicações da educação que vão de encontro a escola nova, laica, pública e sob a responsabilidade do Estado.

Este período foi marcado por reinvindicações inéditas em relação a uma Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional fosse contra os interesses da burguesia, mas defendido pela classe trabalhadora. É importante ressaltar que as Leis foram formuladas, aprovadas e implementadas.

Diante disso, o plano de uma educação brasileira começou a ser desenhada, a partir de uma “visão escolanovismo norte-americano”, sendo que mesmo com toda esta movimentação de reinvindicação, com formulação, aprovação de leis a concepção dos planos tinham uma concepção pedagógica que não pertencia ao Brasil, ou seja, continuavam a serem vindos de fora.

Todavia, diante das inúmeras reivindicações a sociedade era conhecedora que a elite dominante é quem aprovava as leis e mesmo tendo uma contra proposta para ser analisada, há quem manipulava os direitos, em que delineava aos interesses dos mesmos. Mas, com toda ação há uma reação, nos anos de 1964 inicia-se o golpe militar, com a ditadura, tendo o propósito de acabar com todas as forças revolucionárias que havia. Nesse período o Brasil tinha uma agravante que era a dependência total, em relação a outros países, daí selaram acordos com os países internacionais, dentre eles os Estados Unidos que o subordinou, fazendo a transformação de um país agrícola ao exportar de matérias primas tornando totalmente dependentes do exterior, com os planos educacionais vindos de fora. (MOLINA, 2012, p.574)

Contudo, a partir de 1994 em diante surgiram intensas áreas de assentamentos inicialmente pela região sul e depois a região sudoeste, estendo assim as demais regiões do estado de Mato Grosso, protagonizando a luta dos Movimentos Sociais na conquista da reforma Agrária no estado. Em razão desse processo histórico há também avanços na área da educação sendo exigido por este grupo social a necessidade de modelo de educação não urbano no campo e sim uma educação específica para o campo sendo construída a partir da história e realidade de um povo.

Mediante a isso, os seminários, conferências, congressos vão enroupando a Educação Do Campo em Mato Grosso, logo em novembro de 2002 (QUEIROZ, 2004, p.10-36) o  Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso, aprova o Parecer N. 202-B sobre a educação do campo e ainda em agosto de 2003, através da Resolução N. 126/03, este mesmo Conselho decreta as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso.

De acordo com os dados das Orientações Curriculares Para Educação Do campo Em Mato Gross é percebido uma demanda satisfatória para uma discussão de educação do campo no estado, pois, o quantitativo em relação as matrículas nas diversas modalidades de ensino no campo entre os anos de 1997 à 2005 após a formação de projetos de assentamentos de Reforma Agrária.

Sobretudo, uma luta maior se dá em todo o Brasil protagonizado por toda uma classe que diz:

A nossa caminhada se enraíza nos anos 60 do século passado, quando movimentos sociais, sindicais e algumas pastorais passaram a desempenhar papel determinante na formação política de lideranças do campo e na luta pela reivindicação de direitos no acesso a terra, água, crédito diferenciado, saúde, educação, moradia, entre outras. Fomos então, construindo novas práticas pedagógicas através da educação popular que motivou o surgimento de diferentes movimentos de educação no campo, nos diversos estados do país. (Documento Final da II Conferência Nacional por Uma Educação do Campo, 2004).

Em fortalecimento desse documento no estado de Mato Grosso, acontece no mês de outubro de 2004, em Cuiabá, o I Seminário Estadual de Educação do Campo, com o apoio do MEC. O resultado deste Seminário foi resumido na Carta de Intenções que no ano seguinte foi retomada através da secretaria de políticas educacionais.

Já em fevereiro de 2006, foi promovido I Seminário do Norte de Mato Grosso sobre Educação do Campo, sendo uma atividade do Fórum Estadual de Educação do Campo, Com o propósito de realizar uma linha política para construção de proposta ao Plano Estadual de Educação. Subsequente de forma significativa há avanços em discussões desse tema na Assembleia Legislativa com textos subsidiados através da construção por um conjunto de ideias surgidas na Conferência Estadual de Educação do Campo.

E assim, segue no estado Mato Grosso desenvolvimento das modalidade de ensino seja ele fundamental e médio com grandes momentos históricos pautados pela luta do povo camponês com existência objetivos e metas essenciais que foram assumidos posteriormente com a proposta do Plano Estadual de Educação e das diretrizes para a garantia de uma Educação do Campo no estado.

Vale ressaltar que todo o processo de luta em prol da perspectiva de firmar compromissos em todo o estado com sua inúmera quantidade de municípios que há assentamentos e comunidades tradicionais, população ribeirinha entre outros que caracterizam uma população do campo, tende a continuidade de reivindicações por parte dessa respectiva população para as garantias de acontecimento e investimento para que não fique registrado somente em documentos de Lei, e em discursos políticos.

No estado de Mato Grosso há uma vasta realidade de campo e com isso, corre-se um risco com a rotina, e a inercia do estado em relação as conquistas, ficar distante quando não se é fomentada e exigida por sua categoria. Até porque com o Plano Estadual de Educação a educação do campo foi tida colocada como prioridade dentre de um processo de retomada da construção de perspectivas para uma população que há muito tempo não era considerada de direitos.

A educação básica do campo no estado de Mato Grosso apoia-se em aspectos considerados fundamentais para sua execução com “processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” Considerando que “a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a sua formação comum indispensável para o exercício da cidadania” ( LDB Art. 22 9.3494/96).

METODOLOGIA

Visando atingir os objetivos propostos do estudo, desenvolveu-se este trabalho com estudo bibliográfico e a pesquisa a campo. A revisão bibliográfica realizada durante a elaboração deste trabalho contou com a existência de livros, artigos, teses e dissertações tratando sob diferentes perspectivas a questão da pratica pedagógica dos professores da educação do campo.

Neste trabalho, se utilizou a pesquisa qualitativa, utilizando o método dedutivo que para o autor Gil (2002, p. 27), é um método que “parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de maneira puramente formal, isto é, em virtude unicamente de sua lógica”.

O processo de coleta de dados envolve a escolha das técnicas e instrumentos de pesquisa, assim neste caso vale ressaltar que a coleta de informações neste caso se deu através de relatos das observações e entrevistas no ambiente escolar e posteriormente a observação em sala de aula.

Para levantamento de informação  em sala de aula, se obteve através da conversa com  aos professores e professoras em uma entrevista desestruturada por estabelecer apenas um foco (um assunto específico a ser tratado). As observações foram realizadas em uma escola municipal  do campo da rede publica que atendem crianças surdas no município de Cáceres, no período de agosto a outubro de 2019.

Esta pesquisa se torna de grande relevância, pois  busca conhecer e  levantar  problemas e dados, por vezes muito proveitosa para diversos estudos na área. Ressaltamos a necessidade da realização de pesquisas voltadas para a área da Educação do campo, em especial no que diz respeito as praticas pedagógicas. Tendo em vista  o escasso número de trabalhos na área.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A escola municipal em estudo surge a partir da luta dos trabalhadores sem-terra. A luta pela terra é uma luta entre homens e mulheres pela busca da própria sobrevivência e dignidade à margem da sociedade, percebe-se que sua clientela é composta por pessoas que são frutos desse movimento social.

Diante disso, a cada dia surgem novos desafios para manter a escola em estudo viva, lidar com os conflitos e superar a dificuldade de tentar encontrar um caminho para a sobrevivência das famílias do campo, para que ela siga os rumos apontados por vários autores.

Nesse sentido, a Escola do Campo deve trazer uma visão completa em termos de aprender e compreender a educação, e entrelaçar questões políticas, sociais e econômicas. Na formação que busca garantir a formação de disciplinas, fazer com que as disciplinas se destaquem da experiência e da realidade. Desta forma, a capacidade de intervenção na sociedade é estabelecida para orientar as necessidades coletivas. Portanto, Caldart acredita que:

A materialidade educativa de origem da educação do campo está nos processos formadores dos sujeitos coletivos da produção e das lutas sociais do campo. Por isso, ela desafia o pensamento pedagógico a entender estes processos, econômicos, políticos, culturais, como formadores do ser humano e, portanto, constituintes de um projeto de educação emancipatória, onde quer que ela aconteça inclusive na escola. (2008, p.81).

Nesse sentido, a escola municipal em estudo é uma escola do campo que mantém os valores da comunidade, e as discussões em grupo fazem parte de todo o processo de aprendizagem da escola e da comunidade. Seu conceito é constituir um sujeito-chave para a interação social, mas também convive com as contradições históricas trazidas pela classificação dos alunos por séries. Em relação a esta situação existem pais que criticam o sistema cíclico de avaliação humana.

Diante disso, a escola tem um papel fundamental no resgate da luta neste campo, articulando-se com a vida sob a orientação do projeto político pedagógico, sensibilizando, refletindo a atualidade e dando a devida atenção. Observando a identidade da população que compõe a comunidade escolar.

A prática docente existente na escola aponta e revela suas identidades e a trajetória de luta de quem vive e trabalha dentro e fora. “O curso de ecologia agrícola em cooperação com a horta ensina como controlar pragas sem o uso de pesticidas. Este é um método misterioso que nos permite ver a realidade fora daqui”. Essa abordagem é uma das práticas de ensino coerentes com o plano político da escola. Que procura articular esse conteúdo com o cotidiano do seu publico.

Todos os dias, desde a vivência da escola até a escuta do tema de viver nela, as pessoas podem apreender a escala e a força das atividades realizadas, e como construir atividades na forma de comportamento e pensamento. Na escola do campo, aqueles que atuam tanto no setor educacional como em outras áreas constituem o ponto de vista de formação da própria disciplina, isto é entendido do seguinte ponto de vista, ou seja, existem dois tipos de disputas e a qual categoria pertencemos. Desde o desafio e a vitória, os métodos de ensino adotados têm articulado ações entre a escola e a comunidade. Obviamente, a escola tornou-se um local de apoio e informação, por isso mantém os trabalhadores na escola. A seguir está uma série de inferências apontadas que vão de encontro a linha de raciocínio apontada por Pistrak:

O trabalho social principal do professor e da escola deve consistir na melhoria constante da agricultura, da economia rural e das condições de vida do camponês; o trabalho feito com ajuda da escola e através dela. (2000, p. 70).

Caminhar para as questões relacionadas com a escola, assim como questões relacionadas com a vida dos alunos e da comunidade onde a escola está inserida, deve ser uma tarefa incessante nas escolas do campo, visando preservar a história da comunidade e ao mesmo tempo dialogar com os alunos. Contradições causadas pela luta de classes sociais.

Nesse sentido, a Escola em estudo reconhece a participação da comunidade local no processo de mediação entre a escola e a realidade como meio de informação para compreender a realidade fora do assentamento. Ainda permite a interação de conhecimentos adquiridos em conferências e seminários, que também são considerados meios para aumentar o seu realismo. Por ocorrer o conhecimento em diferentes espaços, ele esclarece a história de luta do sujeito e do movimento social iniciado pela sociedade. Conforme   as (Diretrizes operacionais, ART. 2º. Parágrafo único).

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

Diante da realidade, a natureza da aprendizagem dá sentido aos conhecimentos adquiridos, e a formação voltada para a prática e os conteúdos docentes é visível nos sujeitos que vivem na escola municipal em estudo, isso não podemos ingenuamente ter consciência. Um ponto é que há vestígios de uma educação voltada para o mercado de trabalho, necessária para repensar a prática docente, observar se a teoria é consistente com a prática e discutir as razões para compreender os motivos.

Vale lembrar que o esforço coletivo entre os educadores e os saberes da experiência da comunidade é fundamental para chegarmos à pauta para que o muro seja demolido, pois o aprendizado deve não só visar o mercado de trabalho, mas também se unir no tema da autonomia individual. entre si. Uma educação, que desperta o surgimento do conhecimento, é responsável não só pelo trabalho, mas também pelo todo.

Para isso (PISTRAK, 2000, p.70), contribui dizendo: “A escola não tem o direito de conceber esta formação de uma forma estreita, limitando-se a inculcar em seus alunos alguns hábitos técnicos que lhe permitem ganhar a vida”. Os sujeitos da escola municipal que estudamos foram formados pela Pedagogia da Terra, educadores satisfatórios, educadores, que foram formados em escolas rurais, com o objetivo de participar e compreender este campo e seus diversos conflitos. A lógica da formação baseada no ensino e aprendizagem visa consolidar ações coletivas e alternativas de ação para uma vida social mais humana.

Os educadores são uma via de mão dupla na qual aprendemos e ensinamos, e planejar é despertar o conhecimento, entender o espaço e o tamanho e se engajar no trabalho mais humilde e incessante. A chave para fazer sugestões nessa área é animá-lo e leva-lo para assumir sua identidade, se sentir como um ser humano, pertence à sua própria história. Nesse sentido, o caderno educacional menciona: “A escola deve ser essencialmente prática, fornecendo conhecimentos capazes de influenciar no trabalho e na organização da nova vida”. (Dossiê MST ESCOLA Documentos e Estudos, 1990 – 2001, p.18)

A educação do campo e no campo não pode ser pautada apenas pelo ensino entre as quatro paredes da sala de aula, pois além de ensinar e aprender com os alunos, também convive em sintonia com outros educadores e, em conjunto, esclarecem um comportamento com o mesmo objetivo. . Portanto, é necessário que os participantes das escolas rurais realizem ações pedagógicas articuladas entre a teoria e a prática, a fim de manter o equilíbrio entre esses dois aspectos.

Caracteriza um diferencial em uma escola do campo e entre a atuação dos educadores a escola não é então apenas uma das suas possibilidades de atuação profissional. Ela é um dos espaços necessários de sua formação pedagógica, pela importância educativa que a escola têm, acesso as famílias trabalhadoras do campo são emblemática ao papel que a sociedade capitalista brasileira atual confere ao campo e aos sujeitos dos seus processos formativos. (CADERNOS DO ITERRA, 2007, p.23).

Desta forma, a escola torna-se um espaço para além do ensino e aprendizagem, não separada da realidade da família assentada, é fonte de realizações e orgulho, local de entusiasmo e de informação. A relação entre a teoria e a prática da escola é expressa pelos residentes. Eles demonstraram um conhecimento infinito e trouxeram inovação e tecnologia. Esse conhecimento pode fornecer conhecimento não só na sala de aula, mas também a partir do seu cotidiano relacionado informações sobre o que está acontecendo na comunidade, assentamentos e meio ambiente.

Ao observar a prática docente dentro e fora da sala de aula, seguindo esse raciocínio, percebemos que existe esse tipo de movimento de conhecimento e ação entre alunos e educadores, que devem avaliar, redefinir e construir conhecimentos a partir da autonomia no desempenho das atividades. Esta motivação para a autonomia e construção do conhecimento materializa-se na organização de algumas atividades coletivas, nomeadamente: apresentações de trabalho, seminários e apresentações culturais realizadas pelo próprio grupo e desenvolvidas pelos próprios alunos.

Às vezes, os alunos trazem conhecimentos da sala de aula para o seu cotidiano, alinhando a teoria com a prática. Como alunos, esse momento é muito rico, e percebendo que não há muito conhecimento em sala de aula, mas apenas um tipo de conhecimento, percebemos que eles estão começando a valorizar as pessoas da comunidade e seu aprendizado.

Para explicar esse momento, foi mencionado um curso prático de agricultura familiar com o tema “Sementes crioulas”. A partir de leituras e pesquisas bibliográficas sobre o tema, organizamos duas famílias em visita à escola. Essas famílias são integradas aos alunos, mostram a organização das sementes e todo o processo do plantio à colheita do milho e do feijão. Este evento fortaleceu e reafirmou a identidade dos agricultores de todos os presentes.

Vale ressaltar que as sementes das famílias pesquisadas vieram do Encontro de Sementes Organizado pela ONG Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional, momento esse para troca de sementes de diversas famílias de vários Estados. Essa aula prática proporcionou um momento enriquecedor para a educadores e educandos, destacamos aqui, que essa atividade iniciou-se a partir de aulas teóricas, debates, leituras, pesquisa e apresentação do seminário entre educandos e agricultores assentados, que puderam socializar todo esse conhecimento para escola e comunidade.

Vale ressaltar que ao considerarmos questões relacionadas as batalhas de vida no dia a dia, relacionadas ao preconceito, a exploração, a dominação do espaço, com o objetivo de levar conhecimentos, compreensão das estruturas e não tão somente de um local, no intuito de construir uma vida igualitária para todos na sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, buscou-se compreender a relação que estabelecem entre teoria e prática, e entre a prática pedagógica cotidiana dos professores na educação do campo. A teoria deve ser entendida como um conhecimento sistemático, que pode estudar, explicar e esclarecer os fenômenos e eventos apresentados na prática.

Portanto, existe uma dupla dependência entre teoria e prática, pois sem o contato com a realidade concreta não se pode formar teoria. Sem pensamento teórico, ele não pode revelar a realidade. Nessa perspectiva, a prática docente deve incluir um movimento dinâmico entre fazer e pensar no pensamento de ação e refletir teoricamente a partir de uma compreensão crítica da realidade.

A vida social permite-nos compreender o enquadramento histórico e permite-nos entender as condições de vida de uma forma específica que cada pessoa vivencia. Em suas várias formas de linguagem e ações existem em diferentes temas. Destarte, considere a sociedade e a ideologia desde os aspectos sociais e econômicos de acordo com a identidade de cada pessoa.

Dessa forma, eles podem moldar seus próprios estilos de vida em vários espaços sociais. Agradeço a todos os educadores, alunos e coordenadores pedagógicos que colaboraram com o trabalho de pesquisa que tornou realidade o cotidiano docente da escola municipal de Cáceres – MT. Espera-se que com essa pesquisa possamos contribuir para outros trabalhos que desejam conhecer sobre as praticas pedagógicas dos educadores do campo.

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[1] Mestre em Ciências da Religiões – Faculdade Unida, Especialista em Novas Tecnologias na Educação – Esab -, Licenciado em Artes Visuais, Unijales-, Licenciado em História – Universidade do Estado de Mato Grosso, UNEMAT.

Enviado: Novembro, 2020.

Aprovado: Novembro, 2020.

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