ARTIGO ORIGINAL
MOURA, Tallita Kelly de Morais [1], MOURA, Maria do Socorro de Morais [2], FERREIRA, Janaynna Patrycia de Morais Moura Costa [3], SILVA, Ellery Henrique Barros da [4], SILVEIRA, Thiago Coelho [5]
MOURA, Tallita Kelly de Morais. Et al. Alfabetização e letramento: considerações acerca do olhar da coordenação pedagógica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 02, Vol. 01, pp. 131-162. Fevereiro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/olhar-da-coordenacao
RESUMO
A definição de alfabetização e letramento na escola é essencial para o desenvolvimento integral do educando, uma vez que são processos indissociáveis e ao mesmo tempo simultâneos, pois se complementam no caminhar para a aprendizagem. Neste contexto, o presente artigo, tem como questão norteadora: Qual o olhar da coordenação pedagógica na alfabetização e letramento dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I? Esta pergunta foi realizada como questão no início da pesquisa, mostrando que é um trabalho que exige uma atenção especial do educador como também da Coordenação Pedagógica que oferece os subsídios para que a prática de alfabetização e letramento esteja sendo aplicada. O artigo tem como objetivo conhecer o processo de ensino e aprendizagem dos alunos do segundo ano do ensino fundamental I sob o olhar da Coordenação Pedagógica. A metodologia utilizada foi do tipo qualitativa-descritiva. O cenário da pesquisa foi a Escola Caminho do Saber (nome fictício), da rede pública municipal da cidade de Floriano/PI. O instrumento de coleta dos dados foi por meio da observação não participante e entrevista semiestruturada realizada com a coordenadora pedagógica da escola. Os resultados indicaram que a atuação da Coordenação Pedagógica foi de fundamental importância para a aplicação de atividades por parte do professor, bem como na elaboração e aplicação de projetos que influenciam no comportamento e disciplina, facilitando o processo de Alfabetização e Letramento.
Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Coordenação Pedagógica.
1. INTRODUÇÃO
O ato de alfabetizar e letrar são dois processos distintos, porém, indissociáveis, sendo que, a alfabetização é um componente importante para o desenvolvimento do letramento. É importante ressaltar que a falta de compreensão destes termos gera discussões em vários campos do conhecimento. Por isso, o professor necessita refletir acerca desses processos para o melhor ensino e aprendizagem.
Soares (2011), por exemplo, mostra que devemos oferecer oportunidades para a criança aprender, em outras palavras, é capaz de ela mesma fazer sua leitura de mundo associada ao que aprende em sala de aula. Ferreiro (2011) também sustenta que antes mesmo de aprender a ler a criança sabe interpretar as situações do dia a dia como “(livros, embalagens comerciais, cartazes de rua), títulos (anúncios de televisão, histórias em quadrinhos, etc.)”.
Sendo assim, emerge como problema de pesquisa: qual o olhar da coordenação pedagógica na alfabetização e letramento dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I? Esta pergunta foi realizada como questão fulcral no início da pesquisa, mostrando que é um trabalho que exige uma atenção especial do educador, uma vez que é o início da formação dos alunos e ao final eles devem estar preparados para enfrentar desafios maiores da língua, mas também da Coordenação Pedagógica que oferece os subsídios necessários para que a prática de alfabetização e letramento esteja sendo aplicada, logo a coordenação tem a função de conduzir o processo de ensino e aprendizagem da escola de forma prática.
Nesse sentido, o artigo possui como objetivo conhecer o processo de ensino e aprendizagem dos alunos do segundo ano do ensino fundamental I sob o olhar da Coordenação Pedagógica. Assim, o intento em inquirir a referida temática é de grande relevância social, uma vez que se constitui como uma forma em promover o conhecimento da comunidade escolar, além de, a necessidade de todos estarem envolvidos no processo de alfabetização das crianças.
A importância do tema deve-se à preocupação de a Alfabetização e o Letramento serem a base de formação dos futuros profissionais da Nação, é nesse momento que acontece uma das fases mais importantes, senão a mais importante, da vida do educando, uma vez que aprendem a articular as palavras do ponto de vista da escrita e leitura. Uma fase que merece toda a atenção e, principalmente, dedicação por parte dos responsáveis por esse processo fantástico de descobertas, curiosidades e interpretações das nossas crianças.
2. QUESTÕES CONCEITUAIS EM TORNO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Presume-se que o processo de alfabetização da criança seja a parte mais importante para a formação de um adulto que escreva corretamente e que tenha interesse pela leitura, uma vez que é o momento em que são propostas para o aluno várias estratégias de alfabetização para que aprendam a ler. Logo, é à base da aprendizagem para a vida.
Iniciamos este estudo com o conceito de Alfabetização e Letramento do ponto de vista de Borges; Assagra e Alda (2010)
Alfabetização é um termo que, atualmente, está associado ao processo individual de habilidades requeridas para leitura e escrita que ocorre nos anos iniciais de escolarização. Já letramento refere-se aos aspectos sociais da apropriação da escrita, ao valor conferido a ela nos mais variados contextos sociais e áreas do conhecimento; a condição de letrado dos sujeitos é, dialeticamente, causa e consequência de transformações sócio-históricas. (BORGES; ASSAGRA E LOPÉZ 2010, p. 18)
A citação de Emília Ferrero (2010) diz, em outras palavras, que a Alfabetização e o Letramento devem andar de “mãos dadas” e que pesquisas já realizadas na área mostram que o conhecimento de mundo, este que já vem com a criança, deve ser usado (aproveitado) durante a alfabetização.
A leitura e a escrita têm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instrução sistemática, como algo que deva ser “ensinado” e cuja “aprendizagem” suporia o exercício de uma série de habilidades específicas. Múltiplos trabalhos de psicólogos e educadores têm se orientado neste sentido. Não obstante, nossas pesquisas sobre os processos de compreensão da linguagem escrita nos obrigam a abandonar estas duas ideias: as atividades de interpretação e de produção de escrita começam antes da escolarização, como parte da atividade própria da idade pré-escolar; a aprendizagem se insere (embora não se separe dele) em um sistema de concepções previamente elaboradas, e não pode ser reduzido à um conjunto de técnicas perceptivos-motoras. (FERRERO, 2010, p. 43)
Ao frequentar o ambiente escolar a criança já possui o seu conhecimento de mundo (no sentido de que sabem interpretar o que está a sua volta, mesmo sem saber ler) e esse conhecimento não deve ser desprezado pelo educador, ao contrário deve ser aproveitado para potencializar o ensino/aprendizagem.
Ferrero (2011) ressalta e reafirma que antes de chegar ao ambiente escolar à criança carrega consigo diversas formas de interpretar imagens, independente do contexto social em que vive. Isso será aprimorado no convívio escolar.
Muito antes de serem capazes de ler, no sentido convencional do termo, as crianças tentam interpretar os diversos textos que encontram a seu redor (livros, embalagens comerciais, cartazes de rua), títulos (anúncios de televisão, histórias em quadrinhos etc.). O estudo dessas atividades de interpretação de textos é pertinente para nossa compreensão dos processos de leitura, por duas razões: a) Aceitar a realidade dos processos de assimilação implica também aceitar que aprendizagem alguma começa do zero; o estudo pormenorizado do que a criança traz consigo – sua bagagem de esquemas interpretativos – antes de iniciar o processo de escolarização é essencial – dentro desta perspectiva – para saber sobre que bases será possível estimar que tal ou qual informação (apresentada desta ou daquela maneira) será fácil, difícil ou impossível de ser assimilada pela criança; b) Consideramos a caracterização do processo de leitura como um processo no qual, para obter significado, o leitor recorre a fontes de informação visuais e não-visuais. A informação gráfica disponível, as próprias letras, seus agrupamentos, a disposição espacial do material gráfico, os sinais de pontuação etc.). A informação não-visual foi caracterizada sobretudo como o conhecimento da língua que o leitor possui, assim como o conhecimento dos temas envolvidos. Porém, tanto a informação visual quanto a não-visual têm sido caracterizadas a partir da perspectiva do leitor adulto; investigações minuciosas são necessárias a fim de saber qual é a informação visual que uma criança pode processar antes de ser um leitor (no sentido convencional do termo) e qual é a informação não-visual que essa mesma criança está em condições de utilizar. (FERRERO, 2011, p. 65)
A autora Emília Ferrero (2008) afirma que o processo de aprendizagem inicia muito antes de a criança frequentar a escola, tendo em vista o conhecimento de mundo. Para ela, a escola tem um papel fundamental na aprendizagem do aluno, mas não deveria ser apenas na escola o início da alfabetização. E não é. Todos nós, em algum momento da vida, convivendo com crianças, já observamos as interpretações que elas fazem em determinado ambiente, mesmo sem saber ler na sua forma convencional. No restaurante, ao pegar o cardápio com imagens dos mais variados tipos de pratos servidos no local vão saber identificar o da sua preferência; no supermercado, mesmo com a infinidade de produtos são capazes de escolher os brinquedos, alimentos (lanches) industrializados, devido ao contato com anúncios (propagandas); estão aptas também a descrever as imagens das histórias em quadrinhos observando as expressões e gestos dos personagens. Essas interpretações na qual Ferrero (2008) menciona, não deve ser desprezada pelo educador, uma vez que ainda, de acordo com a autora, a alfabetização não começa do zero.
A compreensão da escrita começa a se desenvolver antes de ser ensinada, qual é o papel dos adultos, especialmente dos professores, no que se refere à aprendizagem? Não se deve deduzir de nossos estudos que subestimamos a importância da escola. Ao contrário, cremos que ela pode cumprir um papel importante e insubstituível. No entanto, este não deveria ser o de dar inicialmente todas as chaves secretas do sistema alfabético, mas o de criar condições para que a criança as descubra por si mesma. (FERRERO, 2008, p. 59)
Existe diferença no ensino de escolas públicas e privadas, tendo em vista que a realidade dos alunos é diferente seja na renda, estrutura familiar e meio social. Isso implica diretamente no comportamento do aluno, no rendimento em sala de aula e consequentemente como serão as estratégias utilizadas pelo professor e Coordenação Pedagógica para que as diferenças sejam superadas e o aluno atinja o objetivo nessa fase do ensino.
A introdução de conteúdos e as práticas da escola primária nos grupos pré-escolares costumam responder a dois tipos de demandas, de origem e motivação diferentes. No caso de instituições de caráter público, isto costuma ocorrer quando a escola primária enfatiza que as crianças chegam “mal preparadas”, e que por isso é impossível conseguir os objetivos que fixam os planos e programas. A fim de “preparar melhor as crianças”, as instituições pré-escolares costumam então introduzir exercícios de discriminação de formas gráficas, folhas para a cópia de grafismos e às vezes identificação de letras (as vogais, em particular). No caso das instituições de caráter privado que atendem a crianças de pais com altas expectativas educativas, é comum, na região, que se estabeleça a alfabetização para o grupo de crianças de 5 anos, introduzindo aí todas as práticas tradicionais da escola primária que correspondem ao início da escolaridade obrigatória. (FERRERO, 2008, p. 37).
A afirmação de Ferrero (2008) remete-nos a pensar o porquê de as crianças da Educação Infantil, de escolas públicas, chegarem “mal preparadas” no Ensino Fundamental I, não sendo capazes ou tendo dificuldade em aprender a ler e a escrever. Uma vez não sendo estimulado a desenvolver as habilidades do ano seguinte, a escola: direção, coordenação pedagógica, professor, pais ou responsável – deve buscar estratégias para atender a este aluno. Em contrapartida, pais das crianças de escolas particulares querem, exigem que seus filhos saiam da Educação Infantil senão sabendo, mas, praticamente, sabendo ler e escrever, porém deve-se levar em consideração que essas crianças podem apenas decodificar as palavras, não sabendo até o que estão lendo e/ou escrevendo. Nesse quesito, é importante deixar claro, o principal objetivo da Educação Infantil para que não ocorram conflitos entre as modalidades de ensino.
Ao iniciar o processo de alfabetização, a coordenação pedagógica deve conhecer a realidade dos alunos no que concerne ao seu conhecimento de mundo que aliado aos conteúdos dos livros didáticos desenvolverão a leitura e escrita das crianças. Esse início requer paciência, planejamento e acima de tudo técnicas para alfabetizar. Com isso, Faraco (2005) enfatiza que o “Professor alfabetizador precisa, entre outras coisas, ter um bom conhecimento da organização do nosso sistema gráfico para poder melhor sistematizar seu ensino; para entender as dificuldades ortográficas de seus alunos e para auxiliá-los a superá-las”. (FARACO, 2005, p. 9)
Tendo em vista que o aluno irá escrever as palavras conforme pronunciam é nesta oportunidade que ocorre a interferência do professor para ensinar que determinadas palavras são escritas com “g” ou “j”, embora tenham a mesma pronúncia; outras são escritas com “x” ou “ch”, “s” ou “z”, “s” ou “ç”, “s” ou “c” seguido da letra “e” ou “i” e assim por diante. Faraco (2005) enfatiza que,
assim, escrevemos monge com g (e não com j) por ser uma palavra de origem grega; e pajé com j (e não com g) por ser uma palavra de origem tupi. Escrevemos homem com h não porque haja uma unidade sonora antes do o em português, mas porque em latim se grafava homo com h (resquício de um tempo da história do latim em que havia uma consoante antes do o). (FARACO, 2005, p. 10)
As particularidades da Língua Portuguesa são comentadas por autores que norteiam essa pesquisa. O ensino de cada particularidade deve ser embasado na interpretação de frases e textos a fim de levar os alunos a saber o que está lendo ou escrevendo. Podemos considerar como exemplo um professor que vai ministrar uma aula sobre os animais mamíferos, explica o conteúdo oralmente e na realização da atividade ao invés de sugerir aquelas famosas perguntas: o que são animais mamíferos, o que os animais mamíferos produzem? O professor leva um texto sobre os animais mamíferos contextualizando o que já foi visto com os seguintes questionamentos: identifique no texto o nome dos animais mamíferos e reescreva-os no seu caderno, momento em que a criança terá a oportunidade de aprender de forma pontual e dinâmica.
A língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética com memória etimológica. Dizer que a representação gráfica é alfabética significa dizer que as unidades gráficas (letras) representam basicamente unidades sonoras (consoantes e vogais) e não palavras (como pode ocorrer na escrita chinesa) ou sílabas (como na escrita japonesa). (FARACO, 2005, p. 9)
Busca-se neste sentido suprir a necessidade de aprendizagem dos alunos nesta série inicial, pois é a base para a formação e até à fase profissional desse aluno, uma vez que nos deparamos com adultos que escrevem determinadas palavras de forma errada que uma criança alfabetizada não escreveria. Isso se baseia, por exemplo, ao acessarmos páginas nas redes sociais e nos depararmos com adultos que escrevem errado e nos remete a diferenciar o erro ortográfico a uma abreviação de linguagem da internet. Vejamos a figura abaixo:
Figura 01: Uso da língua portuguesa nas redes sociais.
Percebe-se que os erros que aparecem na imagem: conpadre, ao invés de compadre; muinto, ao invés de muito; serveja, ao invés de cerveja; crus, ao invés de cruz; veriador, ao invés de vereador; com promisso, ao invés de compromisso; florianence, ao invés de florinense; experiencia, competencia e coerencia sem o acento circunflexo poderiam ser evitados tendo em vista que são palavras utilizadas no dia a dia e com atenção na hora de escrever, o erro não aconteceria. Tendo em vista que os erros apontados nesta imagem não são abreviações de internet que costumeiramente vemos nas redes sociais, são erros, de fato, ortográficos. Considerando que, embora tenhamos entendido cada uma das mensagens, e que existam estudos na área da Linguística que apontam que havendo entendimento entre o interlocutor e o receptor houve comunicação, essas palavras estão grafadas de forma errada, não sendo aceitas na norma culta da Língua Portuguesa.
Faraco (2005) classifica a escrita em arbitrárias e regulares e explica as relações biunívocas e cruzadas das palavras. O que veremos em detalhe mais adiante.
Faraco (2005) pondera,
Ao operar também com a memória etimológica, o sistema gráfico relativiza o princípio geral da escrita alfabética (a relação unidade sonora/letra não será 100% regular), introduzindo (para o usuário) uma certa faixa de representações arbitrárias. Serão estas representações que trarão dificuldades especiais não só para o alfabetizando, mas igualmente para o já alfabetizado. Nos casos em que a memória etimológica se faz presente, não há outra alternativa: somos obrigados a decorar a forma gráfica da palavra (temos de saber de cor, por exemplo, que excelente se escreve com xc e que essência se escreve com ss, embora a unidade sonora seja a mesma nas duas palavras); e, no caso de dúvida, temos de ir, pela vida afora, ao dicionário. (FARACO, 2005, p. 10).
Para chegar ao nível de escrever as palavras corretamente, mesmo que estejamos acostumados a “engolir” letras, devido a uma série de fatores, entre eles o regionalismo, não há outro meio que não seja através da leitura. Percebe-se, com isso, que o incentivo à leitura deve ser constante nas escolas, estimular a criança a ler é uma iniciativa fundamental para que aliada a escrita não ocorram erros na escrita das palavras e/ou chegue à fase adulta com graves problemas com a Língua Portuguesa. A coordenação pedagógica tem um papel fundamental nesse processo, uma vez que elabora projetos para aprimorar a atuação do professor.
Como já mencionado, na escrita existem as formas arbitrárias e as regulares. A primeira refere-se àquelas palavras que embora escritas de forma diferente tenham a mesma pronúncia – palavras com “xc”, “sc”, “xç” com o som de “s” – e a última são as palavras escritas conforme pronunciamos. A boa notícia, segundo Faraco (2005) é que “felizmente para todos nós, o que predomina no sistema não são as representações arbitrárias, mas as regulares”.
Para Faraco (2005) o que torna a escrita complexa é a forma como pronunciamos as palavras. Com isso, surgem dificuldades em que o educando encontra ao escrever e esta grafia correta aliada à pronúncia inadequada é que deixa o processo de alfabetização mais minucioso.
Com isso Faraco (2005) faz algumas observações quanto ao ensino da Língua Portuguesa no que diz respeito à arbitrariedade das palavras. É chegado o momento de o professor elaborar um planejamento de aula que mostre à criança essas peculiaridades, verificar a estratégia de ensino mais eficaz para a realidade de sua sala de aula e trabalhar estas situações para que ao final do ano letivo o aluno saiba fazer tais diferenciações.
É interessante observar que o problema ortográfico do encontro consonantal é exatamente da mesma natureza do problema que afeta a grafia de w: nas duas situações, a opção gráfica é arbitrária e exige os procedimentos didáticos e as estratégias cognitivas apropriadas para tratar os casos de arbitrariedade do sistema; a única diferença entre as duas situações é que a dificuldade é para praticamente todos os falantes brasileiros no caso de w e só para alguns falantes de algumas variedades no caso do encontro consonantal. (FARACO, 2005, p. 13)
Ensinar a Língua Portuguesa não quer dizer que as variações linguísticas existentes no país sejam erradas. Ao contrário, são marcas culturais que fazem parte das características de um povo. Características estas que precisam ser valorizadas, uma vez que faz parte da cultura, desde que as estratégias de ensino sejam elaboradas para que o aluno perceba caso a caso as arbitrariedades da língua, conforme ressaltou Faraco (2005).
Sobre ensinar o português para as pessoas que vivem na zona rural Faraco (2005), menciona:
Os falantes de variedades rurais do português não precisam primeiro “corrigir” sua pronúncia para então serem alfabetizados; podemos alfabetizá-los diretamente, tendo apenas o cuidado de deixar o encontro consonantal mais para o fim do processo de aquisição da grafia e de ensiná-los a operar com a dificuldade do mesmo modo como fazemos em situações semelhantes. Como no caso do encontro consonantal haverá uma clara diferença entre a pronúncia desses alunos e a do professor. (FARACO, 2005, p. 14)
O mesmo acontece com as pessoas que vivem em determinadas regiões do país em que o sotaque na pronúncia de determinadas letras é bastante “carregado”, interferindo na hora da escrita. Como é o caso das pessoas que moram no Rio Grande do Sul. Os gaúchos têm a tendência de “puxar” o “R”; os goianos têm a tendência em não usar o plural das palavras, entre outras variações.
Faraco (2005) sugere que os professores alfabetizadores dessas regiões devem ficar atentos também ao escolher as estratégias de ensino.
Os mesmos cuidados didáticos que temos de ter com os falantes de variedades rurais do português brasileiro no caso do encontro consonantal, haveremos eventualmente de ter com alunos oriundos de famílias de ascendência japonesa, porque eles tendem a substituir, na fala o L pelo R. Essa pronúncia não é resultado de mudanças da língua portuguesa (como no caso do falante de variedade rural), mas de transferência de características do sistema sonoro do japonês. Essa situação de interferência da língua dos pais na pronúncia do português é comum na região Sul, em especial em certas áreas de maior concentração das populações de ascendência estrangeira. Os alfabetizadores da região Sul devem estar conscientes disso para poder tratar o fato de forma adequada quando ele ocorrer. (FARACO, 2005, p. 14)
Para tanto, estabeleceu-se duas relações para que o professor destaque nos seus planejamentos para repassar aos alfabetizandos de forma clara e concisa essas peculiaridades da língua. Entender essas relações auxilia o professor a conduzir a sala de aula, pois entenderá toda a complexidade da formação de palavras e saberá como lidar com cada uma delas ao repassar para os alunos e saber tirar as dúvidas quando surgirem. É o que Faraco (2005) chama de relações biunívocas e relações cruzadas.
As relações biunívocas: a uma determinada unidade sonora corresponde uma certa unidade gráfica; e esta unidade gráfica só representa aquela unidade sonora. Exemplo: a unidade sonora p é representada sempre pela unidade gráfica (letra) p; e a letra p só representa a unidade sonora p. As relações biunívocas constituem situações de regularidade, digamos assim absoluta. As relações cruzadas: uma unidade sonora tem mais de uma representação gráfica possível. Exemplo: a unidade sonora ã pode ser representada por ã (irmã), por am (samba), por an (manga). – Uma unidade gráfica representa mais de uma unidade sonora. Exemplo: a letra r pode representar a unidade sonora R (erre forte) como rato; e a unidade sonora r (erre fraco) como aranha. (FARACO, 2005, p. 15)
Através dessa classificação das relações biunívocas e cruzadas, o professor irá preparar as aulas com mais cuidado e capricho para que o aluno perceba que algumas letras sempre terão a mesma pronúncia como também algumas palavras que tenham a mesma pronúncia terão escritas diferentes. Parece bem complicado, porém mostrando para o aluno essas particularidades no tempo certo, na fase adulta, dificilmente, terão problemas com a escrita das palavras.
E completa, “a existência de relações cruzadas no sistema pode sugerir, numa primeira análise, que não há regularidade. Há, porém, um bom número de relações cruzadas que são perfeitamente previsíveis, o que facilita bastante o ensino e o uso do sistema gráfico, porque é possível estabelecer regras”, (FARACO 2005, p. 15). Estabelecidas estas regras, o aluno é capaz de saber diferenciar as palavras que são escritas com “xc” e que tenham o som de “s”, por exemplo, assim usando a grafia correta, não se confundindo com a pronúncia, pois como já mencionado, nem sempre a pronúncia condiz com a escrita.
Com tantas regras e exceções, é possível fazer uma breve previsão de que ensinar a Língua Portuguesa não deve ser uma tarefa das mais fáceis, cabe ao professor organizar de forma pontual cada uma dessas distinções abordando as diferenças entre as unidades gráficas e as sonoras de forma precisa, usando todos os recursos possíveis para chegar ao resultado esperado, seja através do lúdico, leitura, produção de textos e frases para que o aluno saiba fazer esta distinção entre fala e escrita, segundo propõe Faraco (2005).
– K é representado por c antes das vogais posteriores (grafadas a – o – u ) e por qu das vogais anteriores (grafadas e – i): calo, colo, curtir, quilo, quero, cheque. – A letra r, se no início da palavra, sempre representa R (erre forte)> rato; no meio da palavra, entre vogais, representa sempre r (erre fraco): querido. (FARACO 2005, p. 16)
A padronização da língua facilitou o estudo tanto do ponto de vista dos educadores quanto dos alunos, situação antes vista como empecilhos no ensino-aprendizagem. Como ressalta Teberosky e Tolchinsky (2002, p. 66) “a ideia de ortografia como normativa imutável é relativamente recente e resultou de fatores sociais, tais como a divulgação de imprensa, a escolarização universal e os meios de comunicação de massa”. E afirmam:
Ao definir uma única forma autorizada, foi possível garantir a estabilidade e a confiabilidade da notação das palavras da língua. Mas ao mesmo tempo se desenvolveu a noção de erro ortográfico como todo o seu conteúdo de culpa e transgressão da norma. O estabelecimento da norma única facilitou a leitura, permitindo aos usuários, contudo, que lessem segundo a sua linguagem oral. Na leitura silenciosa, o leitor atual consegue tirar proveito das suas habilidades de automatismo diante da estabilidade da notação ortográfica. Por outro lado, quando há alguns séculos o mais frequente era ler em voz alta, a scriptio continua (notação não segmentada das palavras de um texto) e a instabilidade da notação não pareciam incomodar os leitores. As vantagens para a leitura complicaram a escrita da língua. Quando a norma escrita está estabelecida, a única possibilidade para os usuários é aprender a reproduzi-la. (TEBEROSKY; TOLCHINSKY 2002, p. 62)
O alfabetizando entendendo todas essas características da Língua Portuguesa é chegada a hora de praticar a leitura e escrita dando continuidade ao processo de alfabetização. Conforme veremos no capítulo seguinte o conceito de Alfabetização e Letramento mostrando, com base autores que norteiam essa pesquisa, que estas duas vertentes devem ser trabalhadas simultaneamente.
De acordo com Borges; Assagra e Lopéz (2010) a
[…] alfabetização é um termo que, atualmente, está associado ao processo individual de habilidades requeridas para leitura e escrita que ocorre nos anos iniciais de escolarização. Já letramento refere-se aos aspectos sociais da apropriação da escrita, ao valor conferido a ela nos mais variados contextos sociais e áreas do conhecimento; a condição de letrado dos sujeitos é, dialeticamente, causa e consequência de transformações sócio-históricas. (BORGES; ASSAGRA E LOPÉZ 2010, p. 18)
Cada criança tem sua particularidade ao adquirir conhecimento nos anos iniciais do processo de alfabetização e letramento, visto como o momento mais adequado para a aprendizagem. A coordenação pedagógica e professor alinham-se para que nos anos seguintes e na fase adulta a Língua Portuguesa não seja vista como uma disciplina complexa e de difícil compreensão. Com isso o aluno, à medida que tiver contato com classes gramaticais e sintaxe, não terá dificuldade em assimilar os conteúdos e sua aplicabilidade no seu meio social.
A Coordenação Pedagógica tem um papel fundamental no processo de Alfabetização e Letramento. Neste capítulo, serão observadas as práticas utilizadas na escola-campo para que esse processo de ensino seja efetivo. Práticas estas, citadas por Ferrero (2011) como métodos, conforme afirma neste trecho do livro Reflexões sobre Alfabetização.
Tradicionalmente, as discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado na polêmica sobre os métodos utilizados: métodos analíticos versus métodos sintéticos; fonético versus global etc. Nenhuma dessas discussões levou em conta o que agora conhecemos: as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Daí a necessidade imperiosa de recolocar a discussão sobre novas bases. Se aceitarmos que a criança não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada (e portanto transformada) para ser operante, então deveríamos também aceitar que os métodos (como sequência de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O método não pode criar conhecimento. (FERRERO, 2011, p. 31 e 32)
Nesse momento deve-se levar em consideração o que a criança carrega no seu repertório e usar o conhecimento já adquirido, antes de frequentar a escola, a favor do ensino-aprendizagem do ponto de vista do “saber ler e escrever”. Em outras palavras, Ferrero (2011) ressalta que o aluno não é uma pedra totalmente bruta que merece ser lapidada, ou que a criança é um robô para absorver todos os conhecimentos repassados pelo adulto através de métodos de alfabetização e letramento. Ela está pronta para receber as informações, sendo estas contextualizadas no seu meio social, ou seja, o que aprender na escola saberá aplicar no seu dia a dia.
Dentre o que já foi estudado sobre o tema Alfabetização e Letramento, tomando como base os autores mencionados nesta pesquisa, realizou-se a pesquisa de campo para observar a visão da Coordenação Pedagógica diante do seu alunado do 2º ano com o intuito de acompanhar o processo de ensino-aprendizagem nessa fase da vida.
3. PERCURSO METODOLÓGICO
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa e quanto aos objetivos da pesquisa é classificada como descritiva. Além disso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica com o intento em selecionar os autores que norteiam o objeto de pesquisa realizada (PRESTES, 2011).
O cenário da pesquisa foi na Escola Caminho do Saber (nome fictício), localizada no município de Floriano/PI. A escola tem uma boa estrutura física, conta com instalações elétricas e hidráulicas adequadas, duas salas de aula conservadas, uma área de recreação coberta, área aberta para lazer durante o intervalo, uma cantina, uma diretoria e dois banheiros. Também, dispõe de alguns recursos audiovisuais como uma TV, um datashow, um aparelho de DVD, uma caixa de som amplificada e um microfone usado pela diretora, coordenadora pedagógica e/ou pelos cinco professores que fazem parte do quadro de colaboradores, durante as festividades da escola ou aula diferenciada.
No ano de 2016, a escola possuía 107 alunos matriculados, sendo que: 30 (trinta) na Educação Infantil; 26 (vinte e seis) alunos no 1º ano do Ensino Fundamental I; 25 (vinte e cinco) alunos no 2º ano do Ensino Fundamental I; e 26 (vinte e seis) alunos no 3º ano do Ensino Fundamental I. Duas turmas funcionam no turno da manhã e duas à tarde.
O instrumento de coleta dos dados foi por meio da observação não participante e uma entrevista semiestruturada realizada com a coordenadora pedagógica da escola pesquisada. A entrevista permite ao pesquisador obter o maior número de informações, garantindo maior veracidade acerca das informações e dados fornecidos pelos sujeitos pesquisados (BRITO JÚNIOR; FERES JÚNIOR, 2011)
A entrevista foi realizada de forma presencial com a coordenadora pedagógica da Escola Caminho do Saber, no dia 14 de outubro de 2016. Foi gravada e transcrita, para maior extração dos dados, conforme se verifica nos apêndices do trabalho pesquisado.
Quanto ao procedimento de coleta dos dados, inicialmente foi feita a apresentação do pesquisador à direção da escola para solicitar a autorização para a realização do trabalho; em seguida foi feita a observação na sala de aula paralela ao acompanhamento das iniciativas da coordenação pedagógica no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Vale ressaltar que a pesquisadora assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, conforme regulamenta o Comitê de Ética e Pesquisa com seres humanos. Logo após, foi realizada uma entrevista com a coordenadora pedagógica da escola. Ao final, os dados foram tratados e analisados teoricamente por meio dos autores que norteiam o objeto de pesquisa.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Durante a pesquisa realizada na Escola Caminho do Saber com a turma de 2º ano do Ensino Fundamental I ficou perceptível que as crianças, em sua maioria, vindas de famílias de baixa renda e de pouco acompanhamento escolar em casa, tinham algumas dificuldades educacionais, porém com a leitura interpretativa das atividades, pois eles entendiam a explicação da professora, respondiam às questões oralmente.
Contudo, alguns alunos ainda não sabiam escrever ou precisavam de ajuda para fazê-lo, ou seja, configura um atraso na aprendizagem. Embora estes estudantes participantes da pesquisa estejam enquadrados na lei nº 12.801, de 24 de abril de 2013, em seu Artigo 1º que diz:
Art. 1o Esta Lei dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos entes federados no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, com a finalidade de promover a alfabetização dos estudantes até os 8 (oito) anos de idade ao final do 3o ano do ensino fundamental da educação básica pública, aferida por avaliações periódicas. (BRASIL, 2013)
Independente de frequentarem escolas públicas ou particulares, as crianças deveriam, na prática, ter acesso às mesmas estratégias de ensino. Ferrero (2008) constatou em uma de suas pesquisas que
poder-se-ia caracterizar a situação nestes termos: as poucas crianças pobres da região que frequentam as pré-escolas oficiais são impedidas de aproximar-se da língua escrita; a maioria das crianças ricas da região que frequentam as pré-escolas particulares são obrigadas a alfabetizar-se antes dos 6 ou 7 anos (FERRERO, 2008, p. 38).
A Coordenadora Pedagógica da Escola Caminho do Saber, destacou como iniciou o processo de alfabetização com esta turma de 2º ano.
Primeiro a gente fez uma avaliação diagnóstica pra saber realmente como eles estavam, se eles estavam com, digamos assim, preparados, se realmente poderiam estar naquela série, a gente fez uma avaliação diagnóstica, depois dessa avaliação diagnóstica, foi que nós fizemos o nosso plano de curso, depois a gente fez o nosso plano de aula, em cima da realidade de cada criança. O diagnóstico é feito através de exercícios, através de perguntas, depois a gente vai observar aqueles que atingiram aqueles objetivos que a gente propôs nas atividades diagnósticas e depois que a gente vai fazer o planejamento em cima das dificuldades de cada um. (Coordenadora).
Antes de seguir com as considerações feitas durante a pesquisa na Escola Municipal Dom Edilberto, é importante ressaltarmos o que Ferrero (2008) diz sobre a mudança de postura ao falar sobre alfabetização. Uma vez que segundo ela, o discurso associando o analfabetismo como uma “doença” que precisa ser “erradicada”.
Muito resta por fazer para esmiuçar as armadilhas do discurso oficial. Fala-se da “luta contra o analfabetismo” e caracterizam-se, às vezes, as campanhas como “batalhas contra o analfabetismo”. Linguagem militar ou linguagem dos órgãos de saúde plúbica: fala-se de “erradicar o analfabetismo” como se fosse malária ou varíola. Seria adequada essa linguagem? Há pouco tempo conseguimos, junto com outros colegas latino-americanos, expor de frente o problema em uma reunião preparatória do Ano Internacional da Alfabetização, convocada pela Unesco, em cujo documento final (Unesco-Orealc, 1988), diz o seguinte: A maior parte dos documentos e declarações de governos e órgãos internacionais emprega reiteradamente, ao referir-se ao analfabetismo, expressões tais como: ‘praga’, ‘flagelo’, ‘enfermidade’, ‘vergonha nacional’, assim como o termo erradicação, tomado também analogicamente da terminologia médico-patológica. (FERRERO, 2008, p. 57)
As crianças participantes da pesquisa, assim como todas àquelas que estão no processo de alfabetização e letramento, não são as culpadas por não terem chegado ao nível de aprendizagem desejado. Existe algum culpado, mas não são as crianças. Talvez por isso os termos normalmente usados para denominar doenças, empregados ao analfabetismo, como ‘praga’, ‘flagelo’, ‘enfermidade’, ‘vergonha nacional’, assim como o termo erradicação, citados por Ferrero, devem ser evitados.
Outro ponto que chamou a atenção durante a pesquisa foram algumas atividades realizadas com estes alunos do 2º ano, destacando a atividade sobre o Dia do Índio, momento em que a professora volante (àquela que assume a sala de aula quando a titular está de folga) passou apenas um desenho para colorir em comemoração a esta data. Para os alunos deste ano, a atividade deveria ser elaborada a fim de despertar o senso crítico do aluno quanto à importância dos índios, como sendo os primeiros habitantes do Brasil, cultura, língua, importância para a formação da população brasileira, Estados em que estão em maior quantidade, abordando ainda a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e a relação deles com a Natureza. Destacando ainda uma infinidade de desdobramentos que poderiam ser trabalhados e que não aconteceu. Para autores da área, a intenção seria, como diz Ferrero, dar a oportunidade de aprender. O que não aconteceu nesta atividade proposta, pois os alunos apenas fizeram um colorido no desenho de um índio.
Neste sentido, Ferrero (2008) afirma que
[…] as crianças que frequentam as instituições pré-escolares de caráter público se limitam a realizar atividades de socialização e exercícios de caráter perceptivo-motor enquanto aquelas que frequentam instituições pré-escolares de caráter privado e com elevadas taxas de matrícula devem se alfabetizar antes de terminar a pré-escola. (FERRERO, 2008, p. 37)
Mencionamos que a atividade proposta pela professora volante seria para alunos da pré-escola de escolas públicas. Os alunos do 2º ano estavam realizando atividade inadequada para o ano e/ou idade. A coordenadora fala das práticas pedagógicas para despertar o interesse do aluno quanto à leitura e escrita.
A gente faz jogos, faz dramatizações e também faz projetos. Nós temos também, além do Projeto dos Discípulos Bíblicos, a gente tem o Projeto Sacola de Leitura. A criança pega a sacolinha, leva pra casa, pra envolver a família, pra que a família ajude ela tanto na leitura quanto na escrita. Quando a criança volta, ela pega o livro e vai apresentar esse livro para os coleguinhas e vai contar o que realmente aconteceu nessa historinha e ele também vai dizer se gostou ou se não gostou, e vai dizer quem realmente ajudou ele a ler. Se foi a família, se foi só o conhecido e isso é bom porque aproxima a família da criança. (Coordenadora)
De acordo com Soares (2011) foram realizados muitos estudos acerca da alfabetização e detectados as causas do fracasso ao atingir o objetivo de ver crianças nos anos seguintes ao da alfabetização sabendo ler e escrever.
Em primeiro lugar, são dados que resultam de diferentes perspectivas do processo de alfabetização, a partir de diferentes áreas de conhecimento (Psicologia, Linguística, Pedagogia), cada uma tratando a questão independentemente, e ignorando as demais; em segundo lugar, são dados que, excludentemente, buscam a explicação do problema ora do aluno (questões de saúde, ou psicológicas, ou de linguagem), ora no contexto cultural do aluno (ambiente familiar e vivências socioculturais), ora no professor (formação inadequada, incompetência profissional), ora no método (eficiência/ineficiência deste ou daquele método), ora no material didático (inadequação às experiências e interesses das crianças, sobretudo das crianças das camadas populares), ora, finalmente, no próprio meio, o código escrito (a questão das relações entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico da língua portuguesa). (SOARES, 2011, p. 14)
Uma série de fatores contribui para esse fracasso na aprendizagem. Os fatores observados na escola-campo da pesquisa foram relacionados ao aluno (questões de saúde, ou psicológicas, ou de linguagem) e ao contexto cultural do aluno (ambiente familiar e vivências socioculturais). É a hora de perguntar o que falta para que este objetivo tão almejado pela coordenação pedagógica, pelos educadores, família e, principalmente, pelas crianças de saber ler e escrever na idade certa.
Soares (2011) aponta diversas falhas que podem ser o motivo de o ensino da alfabetização e letramento não ser eficaz, ela engloba um conjunto de fatores que contribuem para que os dados sobre o analfabetismo sejam bastante significativos, o que deveria ser o contrário.
A coordenadora menciona o apoio dado aos alunos no que diz respeito ao ensino-aprendizagem:
Geralmente a gente tenta ajudar, traz eles aqui pra fora, tá tentando orientar, tomando leitura com eles, a gente tá engatinhando com eles, ajudando a professora. Geralmente também a gente chama os pais, pede ajuda e àqueles que a gente ver que tem algum problema de distorção, a gente pede pra levar no psicólogo, fonoaudiólogo, mas infelizmente a família não aceita que o filho tenha uma dificuldade, tenha um problema. Então, pra eles as crianças não aprendem porque a gente não ensina e geralmente isso não acontece. Realmente tem criança aqui nessa sala que precisa de um diagnóstico de um profissional, mas infelizmente a barreira são os pais. (Coordenadora)
Em muitas situações, e levando em conta as observações realizadas durante a pesquisa e de acordo com a coordenação pedagógica, os pais se tornam as barreiras para o bom andamento da aprendizagem dos seus filhos. A criança que não tem acompanhamento da família, que não é instigada a fazer as atividades em casa, o único momento de estudo é o que está na escola.
As considerações de Soares (2011) foram percebidas durante esta pesquisa realizada com os alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I da Escola Caminho do Saber quando diante de questões diversas alguns alunos ainda não sabiam ler. Com isso, a autora relata que é fundamental redefinir os objetivos da pré-escola e da alfabetização para que tais situações não ocorram.
Assim como os objetivos da alfabetização do início da escola primária necessitam redefinir-se, também necessitam redefinir-se os objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização. Não se trata, nesse nível, nem de adotar as práticas ruins da escola primária, seguindo este ou aquele método de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianças assepticamente afastadas de todo o contato com a língua escrita. Esta é uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve se ensinar a ler e a escrever na pré-escola ou não? Minha resposta é simples: não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda. (SOARES, 2011, p. 15)
No dia a dia na escola é comum ouvir “tudo que ensinar para uma criança ela aprende”, a pré-escola vai além de incentivar as crianças a ter coordenação motora e/ou se socializar com outras crianças. Ela pode ter acesso à língua escrita, começar a passos curtos esse contato com os sinais gráficos e suas respectivas pronúncias, permitir que elas aprendam, como sugere Soares (2011).
A coordenação pedagógica da Escola Caminho do Saber afirma:
Geralmente, a gente não costuma nem dividir a turma, mas a gente está preocupada também tanto com os que leem como os que não leem. A gente faz atividade, às vezes, diferenciada, porque a gente também não pode atrasar os que estão avançados. A gente tenta botar uma atividade diferenciada, mas que seja de acordo com os conhecimentos deles, né, e graças a Deus tá dando certo. As atividades pra esses são mais avançadas, com problemas maiores, inclusive a gente tem também o Projeto do Trânsito, que o aluno que se comporta na sala de aula, o aluno que participa, o aluno que traz as tarefas feitas, que faz todas as tarefas na sala de aula, que faz leitura, tem o Trânsito Legal. A criança vai pra frente, vai ter um carrinho com o nome dele, o carrinho vai pra frente e àquele que não se interessa, que não se ajuda o carrinho dele fica lá estacionado ou então vai pra garagem. (Coordenadora)
Os projetos pedagógicos auxiliam no dia a dia da sala de aula. Este acima mencionado pela coordenadora pedagógica contribuiu para melhorar o comportamento dos alunos na sala, pois a partir do momento em que eles não queriam ver seus carrinhos estacionados e nem a caminho da garagem, passaram a se interessar pelas aulas e manter uma boa relação com os colegas. Isso reflete de forma positiva para o professor que vai explicar os conteúdos e passar as atividades sem interferência de alunos indisciplinados.
Levando em conta as relevantes considerações de Magda Soares, tendo em vista que a criança é capaz de aprender se assim forem permitidas, independente de classe social, fomos levados para outro questionamento que é o método utilizado no processo de alfabetização. Sobre este assunto Ferrero (2011) diz:
Tradicionalmente, as discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado na polêmica sobre os métodos utilizados: métodos analíticos versus métodos sintéticos; fonético versus global etc. Nenhuma dessas discussões levou em conta o que agora conhecemos: as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Daí a necessidade imperiosa de recolocar a discussão sobre novas bases. Se aceitarmos que a criança não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada (e portanto transformada) para ser operante, então deveríamos também aceitar que os métodos (como sequência de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O método não pode criar conhecimento. (SOARES, 2011, p. 31)
Então, como sugere Ferrero (2011), aceitemos o fato de que as crianças não são marionetes em que podemos ensinar a partir apenas das concepções de um adulto, a partir de métodos já prontos para que elas assim assimilem. Devemos permitir que o aluno externe seu conhecimento de mundo e respeitar a “bagagem que ele já tem antes mesmo de frequentar a escola. Embora os métodos sejam importantes para a aplicação das estratégias educacionais em sala de aula, não se pode desprezar o conhecimento já adquirido pela criança.
Ligado aos questionamentos sobre o método utilizado na Alfabetização, remete-nos a pensar também sobre o Letramento que em seu artigo sobre o assunto, Soares (2004), menciona que:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. (SOARES, 2004, p. 14)
Como já mencionado em outra ocasião, a Alfabetização e o Letramento, devem andar de “mãos dadas”, uma vez que eles se completam. O que adiantaria apenas decodificarmos as palavras se não sabemos interpretá-las ou interpretar as situações (imagens, abordagem oral), se não sabemos ler o enunciado? À medida que se expõe os sinais gráficos, deve-se também o inserir no contexto social, isso vale tanto para as crianças que estão iniciando a vida escolar quanto para adultos analfabetos, conforme exemplos que mostraremos a seguir.
A coordenadora relata um caso de um aluno que apresenta um problema de aprendizagem:
Tem deles que não tem acompanhamento, mas tem o caso do nosso aluno X que não é só o caso do acompanhamento, a gente ver que ele tem um distúrbio e nós como professores não temos a capacidade de dar o diagnóstico dele e o que a gente gostaria era que os pais também entendessem que geralmente eles têm que procurar um profissional para dar este diagnóstico, mas os pais não aceitam, infelizmente. Então, muitos deles é a falta de acompanhamento e também essa questão do distúrbio que cada criança tem e não procura o profissional porque não aceita, a gente marca com o profissional e a família não aceita, é irredutível, não leva. (Coordenadora)
É comum encontrar nas escolas um elo entre as duas práticas tanto na alfabetização de crianças quanto de adultos, que por alguma circunstância da vida não frequentou a escola no período adequado. Passam a conhecer as letras, formar palavras ao mesmo tempo em que as usam no seu contexto social.
Durante a alfabetização as crianças escrevem as palavras conforme as pronunciam. Não estão erradas, uma vez que receberão a orientação/intervenção do educador de acordo com as situações que forem surgindo, mesmo que a criança não tenha visto ainda um caso similar. Como aconteceu em sala de aula em que foi pedido para os alunos escreverem o nome dos desenhos. Um dos desenhos era um bombom e o aluno escreveu “balia” que seria “balinha”. A professora ainda não havia ministrado o uso do /nh/, porém já explicou para este aluno, em específico, o assunto.
Em vez de nos perguntarmos se “devemos ou não devemos ensinar”, temos de nos preocupar em DAR ÀS CRIANÇAS OCASIÕES DE APRENDER. A língua escrita é muito mais que um conjunto de formas gráficas. É um modo de a língua existir, é um objeto social, é parte de nosso patrimônio cultural”. (FERRERO, 2011, p. 99)
Ferrero (2011) instiga o educador a oferecer aos seus alunos subsídios que agucem a criatividade, curiosidade e a se interessar por esse mundo que está prestes a descobrir e não a impor os famosos métodos de alfabetização. Aproveitar o conhecimento que o aluno já tem e não apenas tratá-lo como uma pedra totalmente bruta pronta para ser lapidada: “dar às crianças ocasiões de aprender”.
Em outra situação, o aluno que sabia ler falou que não fez a atividade em casa porque a irmã não ajudou. A professora indagou se ele sabia ler e não precisava da ajuda de outra pessoa. E o aluno respondeu: – Eu sei ler, mas não entendo nada. Nesta situação, enquadra-se a afirmação das autoras Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky (2002) no livro Além da Alfabetização:
Os psicólogos da linguagem, e os educadores, supõem, que o conhecimento das palavras e para aprender a ler não basta que as crianças pronunciem as palavras: elas deverão aprender a analisá-las nos sons que as compõem. Quer dizer, primeiro deverão descobrir que a palavra “casa” começa com o som /k/, e logo aprenderão que a letra c corresponde ao som /k/. (TEBEROSKY; TOLCHINSKY 2002, p. 38)
Ainda associando a fala e a escrita, Teberosky e Tolchinsky (2002) ressaltam que é inevitável associar uma coisa com a outra tendo em vista a variação da linguagem e que esta relação está arraigada desde o início da história de aprendizagem das pessoas.
A variação da linguagem oral sempre criou dificuldades para se fixar uma notação escrita única para as palavras de uma língua. Nas antigas Grécia e Roma o dilema já era visto assim: Buscar aproximação de uma forma cujas letras correspondessem regularmente a uma maneira de pronunciar, mas que dialeto oral seria o “eleito”; ou Preservar os traços que as palavras tinham suas línguas de origem. (TEBEROSKY; TOLCHINSKY 2002, p. 65)
Há controvérsias quando se fala em primeiro ensinar as vogais e consoantes, posteriormente “as famílias” (Ba, Be, Bi, Bo, Bu, e assim sucessivamente) e só então a formação de palavras, no sentido que o aluno terá dificuldades ao se deparar com a leitura de texto no momento oportuno.
Contudo, os educadores da atualidade estão optando por ensinar a ler levando em consideração a contextualização do assunto. Através de textos e imagens, as crianças passarão a associar as letras à formação de palavras. Teberosky e Tolchinsky (2002) pontuam que:
Numa época não muito distante, e ainda hoje em algumas escolas, aplicava-se um princípio aditivo e de dificuldade crescente para se ensinar a ler. Começava-se pelas letras, depois passava-se para as palavras e as frases, e só posteriormente entravam-se nos textos. Atualmente sabe-se que situações enunciativas criadas em classe, o tipo de problema que a criança deve resolver, o tipo de informação que deve conservar, reproduzir ou transmitir que determinam se o trabalho será sobre texto breve; e se for para relatar o que aconteceu num determinado experimento em sala de aula, o trabalho será sobre outro tipo de texto. (TEBEROSKY; TOLCHINSKY, 2002, p. 213)
Neste contexto, analisamos os resultados alcançados no primeiro semestre na turma de 2º ano. Conforme afirma a coordenadora “foram bons porque nossas crianças, elas, como já falei, fizeram o diagnóstico, estavam bem, outros não tanto bem, mas hoje eles estão lendo, estão escrevendo, nenhuma turma é homogênea”.
Teberosky e Tolchinsky (2002) ressaltam ainda que com essa forma de trabalhar o processo de alfabetização com textos facilita a aprendizagem, uma vez que a criança não poderá conhecer todas as letras, no entanto saberá produzir textos e interpretá-los.
Não nos surpreenderemos se encontrarmos crianças de cinco anos que já escrevem um conto, embora não conheçam ainda todas as letras. Compreendemos que a produção e interpretação de diferentes tipos de textos, de tamanho e complexidade diversos não só é inevitável – quando pretendemos utilizar a leitura e a escrita em situações com sentido -, mas também que tal procedimento facilita a aprendizagem. (TEBEROSKY; TOLCHINSKY 2002, p. 213)
Nesse momento é que a criança não somente decodifica as letras, mas sabe interpretá-las, pois de nada adiante o aluno não saber o que está lendo e leva-nos a pensar que se torna mais prático a criança interpretar os diferentes tipos de textos e só depois aprimorar o conhecimento das formas gráficas do que o contrário. Por isso, os autores que norteiam esta pesquisa enfatizam que o conhecimento de mundo, a bagagem que o aluno já carrega consigo antes de começar a frequentar a escola deve ser aproveitada da melhor forma pelo educador. A interpretação de diferentes tipos de situação que a criança é capaz de fazer deve ser apreciada pelo educador, uma vez que irá facilitar a aprendizagem. E Ferrero (2008) reafirma:
Qual é a única maneira de permitir a alguém – criança ou adulto – que aprenda algo a respeito de certo objeto do conhecimento? Permitir-lhe que entre o contato, que interaja com esse objeto. As práticas do pré-escolar com relação aos outros objetos são perfeitamente aplicáveis aqui. Quando queremos que as crianças aprendam a diferença entre corpos rígidos e corpos maleáveis, as colocamos em contato com esses objetos (pedaços de madeira e de massa, por exemplo) para que descubram, através de suas ações, que alguns resistem à vontade de deformá-los enquanto outros “se deixam deformar” mais facilmente; para que descubram que uns servem como suporte e outros não; para que distingam entre as intenções subjetivas e as propriedades objetivas dos objetos físicos. (FERRERO, 2008, p. 38)
A intenção é deixar de lado aqueles métodos prontos, “mecânicos” e contribuir para que o conhecimento do aluno ocorra da forma mais natural possível, permitindo-o a aprender, a fazer suas próprias descobertas nesse mundo da leitura e escrita. Conforme citado por Ferrero (2008) para explicar sobre corpos rígidos e corpos maleáveis dando como exemplo madeira e massa, respectivamente, deve-se utilizar estratégias similares no ensino das palavras. Assim também é com a Língua Portuguesa, colocar o aluno para interagir com as particularidades, regras e exceções nos anos iniciais para que os objetivos sejam alcançados, permitindo que tanto as crianças quanto o adulto ainda analfabeto sejam protagonistas desse processo de alfabetização e letramento.
Borges; Assagra e Lopéz (2010), destacam que
Apesar da larga produção de escritos, não se pode ignorar que são bastante desiguais os modos como as crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais vivem práticas que as beneficiam como ouvintes e, posteriormente, como autoras dos atos de leitura. A criança que vive nos meios onde se faz uso constante da leitura tem condições distintas daquele cujo ambiente social está pouco vinculado à escrita, isso é, onde essa modalidade de linguagem está funcionalmente ausente. E, sem dúvidas, a desigualdade de oportunidades gera impacto na formação de leitores, haja vista os grupos sociais construírem suas experiências afetivas e sociais com a leitura de modos particulares. Assim, sabendo-se dessa inter-relação, assume caráter fundamental, já no início da escolarização, proporcionar às crianças, cujo acesso à escrita é restrito, experiências que lhes permitam avaliar o valor social conferido a essa modalidade de linguagem. (BORGES; ASSAGRA E LOPÉZ, 2010, p. 16)
Conforme os autores mencionam, o meio influencia na formação da criança. Enquanto alguns grupos de alunos pertencem a um ambiente onde a leitura faz parte do cotidiano automaticamente propiciará um melhor aprendizado. Assim como, os alunos que têm contato com a leitura e escrita apenas na escola terão mais dificuldade em aprender. Fato comum na escola-campo da pesquisa. Porém, a Coordenação Pedagógica realiza projetos para que haja uma interação entre escola e família para auxiliar no ensino-aprendizagem do aluno, projetos estes já mencionados. Esse acesso restrito à leitura no seu meio social implica na demora dos resultados de ver alunos com idade de 5 a 7 anos sabendo ler, escrever e interpretar. Soares (2004) aponta:
Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras. (SOARES, 2004, p. 8)
Soares (2004) reafirma que Alfabetização deve ser trabalhada em consonância com o Letramento para evitar que ocorra o fracasso escolar já explícito outro momento desta pesquisa, ressaltando ainda que o educador das séries iniciais deve passar por formações continuadas visando desmistificar a eficácia dos intermináveis métodos de alfabetização que não inclui o letramento como a prática diária do aluno, logo como foi referido, de nada adianta a criança ler se não sabe interpretar e/ou interpretar e não saber ler, sendo que para o professor reverter esta primeira situação, de acordo com os casos vistos com os alunos participantes da pesquisa, torna-se mais complexo. Por isso, reafirma-se que a prática pedagógica deve levar em conta que “a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento”. (SOARES, 2008, p. 08)
Borges; Assagra e Lopéz (2010) destacam
O sistema de escrita usado em nossa sociedade é alfabético e ortográfico, do que decorre seu caráter convencional e arbitrário; em função disso, naturalmente, sua apropriação se caracteriza por uma relativa complexidade. Para a escola favorecer o alcance do domínio sobre seu funcionamento, é importante diversificar os estímulos, com a exploração de situações que promovam a ação e a busca intelectual das crianças. Brincadeiras coletivas ou em pequenos grupos com palavras que rimam e que iniciam com o mesmo som, realização de jogos contemplando sílabas, letras, palavras (bingo, boliche, baralho, dominó, quebra-cabeças) constituem recursos valiosos para o desenvolvimento da consciência fonológica (capacidade para focalizar os sons da fala), para identificação das letras e percepção da relação entre fonemas e grafemas. Atividades dessa natureza substituem com indiscutível supremacia os exercícios mecânicos, de mera repetição de letras, sílabas, palavras e frases, tradicionalmente usados pelos métodos cartilhescos. (BORGES; ASSAGRA E LOPÉZ, 2010, p. 22)
Essas alternativas sugeridas pelos autores irão despertar no aluno a vontade de aprender cada vez mais, pois é uma forma diferente de aprendizado. Logo, ao mesmo tempo em que aprendem, se divertem. Substituir os métodos de alfabetização contestados por vários autores. A forma tradicional de repetição letras, palavras e frases, exercícios que não instiguem a interpretação dos alunos, todas essas práticas que estamos acostumados a presenciar nas séries iniciais aos poucos devem ser esquecidas para dar margem às inovações na forma de ensinar, ou melhor, permitir que a criança aprenda. É chegado o momento de arquivar o “b com a, ba + b com á, bá = babá; b com o, bo + l com a, la = bola” e ousar nos materiais didáticos (textos, gravuras, jogos) para dar a oportunidade para as crianças pensarem. É certo que no início desta pesquisa, foi mencionado que em algum momento não havia outra alternativa para nós, que utilizamos a Língua Portuguesa, que não fosse a de decorar algumas particularidades da língua, mas não é o que estamos ressaltando no momento. Digamos que esta seja uma segunda fase do processo de alfabetização e letramento.
A coordenadora ressaltou até o final da pesquisa os resultados obtidos pela turma de 2º ano do Ensino Fundamental I.
Foram bons porque nossas crianças, elas, como já falei, fizeram o diagnóstico, estavam bem, outros não tanto bem, mas hoje eles estão lendo, estão escrevendo, nenhuma turma é homogênea, infelizmente, mas pelo menos a gente tá tentando adequar cada um as suas dificuldades e a gente tá conseguindo. (Coordenadora)
Estas considerações nas quais a coordenadora ressalta, leva-nos a pensar e também compreender que o educador deve se preparar para os vários perfis de aluno que podem surgir em sua sala de aula com o intuito de realizar atividades pontuais de acordo com as particularidades de cada um. Isso servirá para analisar e aprimorar os planejamentos, que por sua vez são flexíveis, e ao final do processo de alfabetização e letramento toda a comunidade escolar possa obter êxito.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma vez definido o tema, que surgiu após o fascínio ao ver as crianças descobrirem um mundo diferente para elas, buscou-se definir os objetivos, como dar uma possível contribuição para coordenação pedagógica nesse momento tão importante na vida de uma criança. Retomando a pergunta feita no início da pesquisa: qual o olhar da coordenação pedagógica na alfabetização e letramento dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I? A coordenação pedagógica se mostra fundamental, pois oferece as contribuições necessárias para que a prática de alfabetização e letramento seja aplicada, logo a coordenação tem a função de conduzir o processo de ensino e aprendizagem da escola.
A atuação da Coordenação Pedagógica foi de fundamental importância, pois à medida que se aplicam às atividades em sala de aula, estas a cargo do professor, e associadas aos projetos pedagógicos que influenciam no comportamento, disciplina, facilita a execução de todas as ações de Alfabetização e Letramento. O professor precisa desse apoio da coordenação para que seu trabalho tenha os resultados esperados por toda a comunidade escolar.
A fim de contrapor o que os autores da área de Alfabetização e Letramento, referenciados nesta pesquisa abordam, com o que acontece na prática, a pesquisa foi dividida em três etapas: a primeira, observar a atuação da coordenação pedagógica da escola-campo no apoio à alfabetização e letramento dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I; a segunda, entrevistar a coordenadora pedagógica, foco da pesquisa, e por último, buscar o referencial teórico, pois a partir dele dar-se sustentação às observações.
Uma vez realizado o estudo, pôde-se concluir que, a partir da pesquisa bibliográfica observamos o ponto de vista dos autores que nortearam o estudo sobre Alfabetização e Letramento associando às ações da coordenação pedagógica junto ao professor do 2º ano.
Após desmistificar o equívoco de que a Alfabetização e o Letramento não devem ser aplicados simultaneamente, será possível obter resultados mensuráveis ao final do ano letivo quando se pretende que os alunos passem para o ano seguinte desenvolvendo a leitura e escrita.
É evidente que a população estudada é pequena, o que impede que haja maiores conclusões, porém, nesta pequena amostragem, observou-se que muito mais pode ser feito para que o aluno conquiste seu espaço na escola e no seu contexto social, desde que tenha o apoio da família, pois só a escola não é capaz e nem pode atrair todas as responsabilidades para si pelo não aprendizado do alunado.
Todos os autores referenciados neste artigo são unânimes ao dizer que a Alfabetização e o Letramento devem fazer parte das atividades simultaneamente. Verificou-se também que, os projetos elaborados pela Coordenação Pedagógica aliados às atividades realizadas em sala de aula são eficazes na melhoria do comportamento dos alunos, uma vez que com os alunos disciplinados fica mais fácil para o professor repassar os conteúdos, o que podem ser considerados uma boa alternativa para desenvolver o ensino-aprendizagem.
Todas as considerações mencionam que devem ser analisadas cuidadosamente pelo educador ao preparar suas aulas. Logo se deve observar que cada criança tem a sua realidade que muitas vezes não é a mesma do seu educador, principalmente quando se fala de aluno de escola pública; a diferença entre escrever e desenhar a letra, pois na escola- campo da pesquisa alguns alunos copiavam do quadro e com letras bem desenhadas, porém não sabiam o que estavam escrevendo e/ou não sabiam ainda a diferença entre letra bastão e letra cursiva e observou-se ainda a dificuldade em separar a escrita da pronúncia. Partindo desta observação, consideremos as situações encontradas durante a pesquisa na escola-campo.
REFERÊNCIAS
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LEITE, Maria Trindade da Silva. Entrevista concedida a Tallita Kelly de Morais Moura. Floriano, 16 out. 2016. [A entrevista encontra-se transcrita no Apêndice desse artigo).
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PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico: do planejamento aos textos, da escola à academia. 4 ed. São Paulo: Rêspel, 2011.
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APÊNDICES
ENTREVISTA
Pesquisadora: Ainda na turma de 1º ano, como iniciou o processo de alfabetização?
Coordenadora: Primeiro a gente fez uma avaliação diagnóstica pra saber realmente como eles estavam, se eles estavam com, digamos assim, preparados, se realmente poderiam estar naquela série, a gente fez uma avaliação diagnóstica, depois dessa avaliação diagnóstica, foi que nós fizemos o nosso plano de curso, depois a gente fez o nosso plano de aula, em cima da realidade de cada criança.
Pesquisadora: Como é feito o diagnóstico?
Coordenadora: O diagnóstico é feito através de exercícios, através de perguntas, depois a gente vai observar aqueles que atingiram aqueles objetivos que a gente propôs nas atividades diagnósticas e depois que a gente vai fazer o planejamento em cima das dificuldades de cada um.
Pesquisadora: Como é a reação positiva ou negativa dos alunos em relação às expectativas com as atividades agora na turma de 2º ano?
Coordenadora: Geralmente, é positiva, porque a gente trabalha também de forma lúdica e trabalhando com o lúdico fica fácil para eles aprenderem porque eles associam sempre algo àquela atividade, fica mais fácil para eles lembrarem.
Pesquisadora: E os alunos que apresentaram dificuldades em algum momento, eles têm uma atenção especial?
Coordenadora: Sim, geralmente a gente tenta ajudar, traz eles aqui pra fora, tá tentando orientar, tomando leitura com eles, a gente tá engatinhando com eles, ajudando a professora. Geralmente também a gente chama os pais, pede ajuda e àqueles que a gente ver que tem algum problema de distorção, a gente pede pra levar no psicólogo, fonoaudiólogo, mas infelizmente a família não aceita que o filho tenha uma dificuldade, tenha um problema. Então, pra eles as crianças não aprendem porque a gente não ensina e geralmente isso não acontece. Realmente tem criança aqui nessa sala que precisa de um diagnóstico de um profissional, mas infelizmente a barreira são os pais.
Pesquisadora: Quais as estratégias utilizadas com os alunos que não apresentaram nenhuma dificuldade quando se estava dando atenção para aqueles alunos que estavam com dificuldade?
Coordenadora: Geralmente, a gente não costuma nem dividir a turma, mas a gente está preocupada também tanto com os que leem como os que não leem. A gente faz atividade, às vezes, diferenciada, porque a gente também não pode atrasar os que estão avançados. A gente tenta botar uma atividade diferenciada, mas que seja de acordo com os conhecimentos deles, né, e graças a Deus tá dando certo. As atividades pra esses são mais avançadas, com problemas maiores, inclusive a gente tem também o Projeto do Trânsito, que o aluno que se comporta na sala de aula, o aluno que participa, o aluno que traz as tarefas feitas, que faz todas as tarefas na sala de aula, que faz leitura, tem o Trânsito Legal. A criança vai pra frente, vai ter um carrinho com o nome dele, o carrinho vai pra frente e àquele que não se interessa, que não se ajuda o carrinho dele fica lá estacionado ou então vai pra garagem.
Pesquisadora: Falando em Projeto, o que foi trabalhado em sala de aula para melhorar o comportamento dos alunos, em que foi trabalhado o nome dos discípulos de Jesus?
Coordenadora: Esse projeto foi trabalhado pra falar como os discípulos trabalhavam, que eles seguiam Jesus, que eram discípulos bons, que eram discípulos que desejavam bem às pessoas e também pra essas crianças se espelharem em bons exemplos, que você sabe, nós temos crianças aqui que geralmente elas não tem um acompanhamento dos pais, são crianças que passam por necessidades, não tem bons exemplos, geralmente tem pais que não dão apoio, que são alcóolatras, ou outras coisas né, infelizmente acontece isso. Então, foi trabalhado esse projeto para mostrar pras crianças os bons exemplos desses discípulos e pra eles se espelharem neles.
Pesquisadora: E após a execução desse projeto, qual foi o resultado? Vocês perceberam o melhor comportamento deles em sala de aula e observaram também uma melhor aprendizagem?
Coordenadora: Sim, eles melhoraram bastante porque toda vez que a professora falava, eles lembravam dos bons exemplos e eles sempre falavam que queriam seguir os bons exemplos e não os maus exemplos.
Pesquisadora: Qual o nível de aprendizagem em que os alunos chegaram no 2º ano?
Coordenadora: Eles, a maioria chegaram pré-silábico, agora estão avançados, lendo texto, estão fazendo produção de texto. Então, graças a Deus o nível dele é alfabético, está bem.
Pesquisadora: E quais as estratégias utilizadas para que os alunos se interessem pelas aulas?
Coordenadora: A gente faz jogos, faz dramatizações e também faz projetos. Nós temos também, além do Projeto dos Discípulos Bíblicos, a gente tem o Projeto Sacola de Leitura. A criança pega a sacolinha, leva pra casa, pra envolver a família, pra que a família ajude ela tanto na leitura quanto na escrita. Quando a criança volta, ela pega o livro e vai apresentar esse livro para os coleguinhas e vai contar o que realmente aconteceu nessa historinha e ele também vai dizer se gostou ou se não gostou, e vai dizer quem realmente ajudou ele a ler. Se foi a família, se foi só o conhecido e isso é bom porque aproxima a família da criança.
Pesquisadora: Qual o envolvimento da família nesse processo de alfabetização?
Coordenadora: Infelizmente, nossa turma em relação aos pais não é homogênea, que tem pais que acompanham bastante, participam de tudo. Já tem outros que geralmente não participa, aí com isso também a criança fica triste, ela fica desmotivada, mas aqui na escola graças a Deus, a maioria dos pais acompanham, eles têm interesse em saber o que que está acontecendo na escola, a gente faz de tudo pra aproximar a família da escola.
Pesquisadora: Você acredita que os alunos que não sabem ler são aqueles que não tem o acompanhamento em casa?
Coordenadora: Tem deles que não tem acompanhamento, mas tem o caso do nosso aluno Ítalo que não é só o caso do acompanhamento, a gente ver que ele tem um distúrbio e nós como professores não temos a capacidade de dar o diagnóstico dele e o que a gente gostaria era que os pais também entendessem que geralmente eles têm que procurar um profissional para dar este diagnóstico, mas os pais não aceitam, infelizmente. Então, muitos deles é a falta de acompanhamento e também essa questão do distúrbio que cada criança tem e não procura o profissional porque não aceita, a gente marca com o profissional e a família não aceita, é irredutível, não leva.
Pesquisadora: Quais foram os resultados alcançados nesses meses de trabalho de alfabetização?
Coordenadora: Foram bons porque nossas crianças, elas, como já falei, fizeram o diagnóstico, estavam bem, outros não tanto bem, mas hoje eles estão lendo, estão escrevendo, nenhuma turma é homogênea, infelizmente, mas pelo menos a gente tá tentando adequar cada um as suas dificuldades e a gente tá conseguindo.
[1] Pós-graduação em Língua Portuguesa e Matemática em uma Perspectiva Transdisciplinar – IFRN; Neuropsicopedagogia – Universidade Cândido Mendes; Graduação em Pedagogia e Comunicação Social com habilitação em Jornalismo.
[2] Mestre em Educação – UFPI; Pós-graduação em Neuropsicopedagogia; Pós-graduação em Psicopedagogia; graduação em Letras/Português e Pedagogia.
[3]Pós-graduação em Psicopedagogia, graduação em Pedagogia.
[4] Orientador.
[5] Orientador.
Enviado: Janeiro, 2022.
Aprovado: Fevereiro, 2022.
