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Die erkenntnistheoretische Lehrpraxis der Methodik der Hochschulbildung

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ORIGINALER ARTIKEL

DIAS, Vagner Neves [1]

DIAS, Vagner Neves. Die erkenntnistheoretische Lehrpraxis der Methodik der Hochschulbildung. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04-Jahr, Ed. 03, Vol. 06, S. 92-97. März 2019. ISSN: 2448-0959, Zugangslink: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/lehrpraxis

ZUSAMMENFASSUNG

Diese explorative und bibliographische Studie zielt darauf ab, die erkenntnistheoretische Lehrpraxis der Methodik der Hochschulbildung und der Lehrerausbildung in diesem Zusammenhang zu untersuchen. Die aus der Analyse der gesammelten Informationen gesammelten Daten zeigten, dass der Anstieg der Teilnahme an der Hochschulbildung, auch wenn sie eine soziale Errungenschaft darstellt, dazu führte, dass die Hochschulbildung in eine Krise geriet, die die Grenzen der Institutionalität überschreitet, die sich aus der Vermarktung der Hochschulbildung ergab, die zur Entstehung von Lehrerimprovisation führte. Angesichts dieser Realität wird die Sorge um die pädagogische Bildung und die Entwicklung eines erkenntnistheoretischen Bewusstseins, das auf der Vorstellung beruht, dass der Mensch ein aktives Wesen ist und die sozialen Beziehungen unbestreitbar sind.

Schlagworte: Epistemologie, Methodik der Hochschulbildung, Lehrpraxis.

1. EINFÜHRUNG

Aus dem Phänomen der Globalisierung “ist die Welt klein, homogen und plural geworden” (MORAES, 1997, S. 125). Dies hat den Bildungsprozess verändert. So kommentieren Strassburger und Velasquez (2012), dass die ständige Suche nach innovativen Lernumgebungen mehrere Untersuchungen durchgeführt hat, die sich auf die Epistemologie der Methodik der Hochschulbildung konzentrierten, die sich auf die Multidimensionalität des Bildungsprozesses und seinen neuen Rahmen konzentrierte.

In diesem Kontext der Veränderungen hat die Rolle des Lehrers neue Umrisse erhalten, und der Lehrer beginnt, eine proaktivere, dynamischere und konstruktivere Rolle zu übernehmen. Nach Pinto; Araújo und Fonseca (2005, S. 1), die erkenntnistheoretischen Grundlagen der Hochschulmethodik, arbeiten im Wesentlichen zur Rationalisierung des Lehr-Lern-Prozesses zusammen. Dies liegt daran, dass die Methodik der Hochschulbildung an der Universität als “eine Praxis verstanden werden muss, die einen spezifischen Satz wissenschaftlicher Erkenntnisse mit spezifischen Merkmalen in Bezug auf Lehre und Forschung sowie Mechanismen und Methoden der intellektuellen Übung darstellt”.

Über den Lernprozess des Unterrichts erwähnt Coll (1994, S. 113), dass dies durch die Beherrschung der zwischenmenschlichen Interaktion geschieht, durch die Art und Weise, wie der Lehrer den Schülern die Mittel an die Macht stellt, mit dem Objekt des Wissens zu interagieren. In diesem Zusammenhang ist es sehr wichtig, dass der Lehrer seine Funktion der Vermittlung versteht, denn es wird ein solches Verhalten sein, das “einen größeren oder geringeren Spielraum für die selbststrukturierende Tätigkeit des Schülers” ermöglicht. Sie erwähnen jedoch Pinto; Araújo und Fonseca (2005, S. 4), dass der Pädagoge “in seiner Lehrpraxis mit Problemen und Schwierigkeiten einer prägenden, erkenntnistheoretischen und pädagogischen Ordnung konfrontiert ist”. Solche “Schwierigkeiten und Sackgassen haben direkte und unmittelbare Auswirkungen auf die akademische und intellektuelle Ausbildung des Studenten”.

Diese Studie zielte jedoch darauf ab, die erkenntnistheoretische Lehrpraxis der Methodik der Hochschulbildung und der Lehrerausbildung in diesem Zusammenhang zu untersuchen.

2. THEORETISCHE FUNDIERUNG

Silva (2018) erwähnt, dass mehrere wissenschaftliche Untersuchungen Mängel in der Ausbildung von Universitätsprofessoren aufzeigen. Guimarães (1997, S. 58) informiert, dass die Hochschulen aufgrund der Nettogesellschaft, in der wir gegenwärtig leben und in der sich die Seraändern zu jeder Zeit ändern müssen, am Ende die “Registrierung von Projekten und erweiterungsistischen Aktionen” außer Acht lassen und damit die Möglichkeit verlieren, Geschichte zu schreiben. Es kommt vor, dass laut Ribas (2000, S. 62) “die pädagogische Praxis nur durch diejenigen, die sie durchführen, aus ihrer Lebensgeschichte und ihrem Referenzwissen, ihren Erfahrungen und Bestrebungen perfektioniert wird”, denn “in der Praxis und in der Reflexion darüber, dass der Lehrer Handlungen konsolidiert oder überprüft, neue Grundlagen findet und neues Wissen entdeckt”.

In der Praxis der Hochschulbildung basiert dialektisches Handeln auf den Spannungen, die in der täglichen Universität erlebt werden. So wird es laut Rays (2003, S. 3), der die Erweiterung des Wissens durch die Universitätserweiterung ausdehnt, durch “eine dialektische Praxis (Vermittler zwischen Universität-Gesellschaft-Universität) der kritischen Produktion/Reproduktion von Wissen” operationalisiert.

Wie Pazinat (2014, S. 348) befürwortete, hat jedoch die Ausweitung der Hochschulbildung nach einem grassierenden Anstieg der Einschreibungen “die Verbreitung von Institutionen und Kursen Auswirkungen auf die Destabilisierung der Lehrerausbildung gehabt und das Phänomen der Lehrerimprovisation ausgelöst”.

Santos (2004) zeigt, dass die Hochschulbildung durch schwere Krisen geht, die über die Grenzen der institutionellen Grenzen hinausgehen und auch die Grenzen der Hegemonie und Legitimität erreichen. So wurde die Universität für Pazinat (2014, S. 349) zu echten Fabriken des Geldes (Bildungskapitalismus), verlor ihren Bildungscharakter und wurde ein Unternehmen. “In dieser Perspektive wird wahrgenommen, wie wichtig der hochqualifizierte Lehrer in seinem spezifischen Fachgebiet, technisch und geschlossen, als wichtig angesehen wird” (PAZINAT, 2014, S. 352), da im Bildungsprozess der Schwerpunkt auf das Lernen und nicht auf den Unterricht gelegt werden sollte, in dem sich der Lehrer als “Eigentümer” der Situation und des Wissens sah.

So haben sich mehrere Institutionen dem Weiterbildungsprozess für Hochschullehrer gewidmet. In Brasilien war das erste Gremium, das den Hochschullehrer pädagogisch berät, das Hochschullabor der Pädagogischen Fakultät im Bundesstaat Rio Grande do Sul (BERBEL, 1994). Laut Pazinat (2014, S. 355) ist die Lehrerseinseins eine komplexe und mühsame Mission, die Verantwortung und Engagement erfordert, daher “erfordert es pädagogische Ausbildung, Wissen, Kreativität, Kritikalität, Weisheit, Kompetenz, Verfügbarkeit und Disposition”.

Wenn also inmitten von Theorie und Praxis Didaktik den Lehrprozess organisiert, gibt es auch “ergänzung der Didaktik, die Lehrmethodik, die sich auf die Mittel bezieht, die der Lehrer verwendet, um den Inhalt zu präsentieren, die Schüler zu diskutieren und zu bewerten” (TEIXEIRA, 2018, S.35).

Es ist wichtig zu verstehen, dass der Unterricht die Anwendung von Methoden erfordert, denn wahrer Unterricht tritt auf, wenn er im pädagogischen Bereich mit dem anderen geteilt wird, oder mit einer Gruppe, Erfahrungen und angesammeltem Wissen. Und damit dies geschieht, ist es notwendig, Techniken zu beobachten.

Angesichts der Tatsache, dass wir im Lernprozess mit unterschiedlichen Zielen arbeiten, erwähnt Masetto (2012) die Notwendigkeit, verschiedene Techniken anzuwenden, da es unerlässlich ist, dass der Lehrer über technische Kenntnisse über sie verfügt, um ihren Unterricht effektiver durchzuführen. In diesem Sinne ist es für diesen Autor notwendig, dass der Lehrer:

  • kenntnissen über verschiedene Techniken oder Strategien sowie über die Beherrschung ihrer Verwendung, um sie im Unterricht nutzen zu können;
  • die Möglichkeit zu entwickeln, die verschiedenen Techniken anzupassen, indem sie in dem Notwendigen angepasst werden, damit sie von den Schülern einzeln oder in Gruppen verwendet werden können (MASETTO, 2012, S. 103).

Darüber hinaus “dass durch das Wissen und die praktische Beherrschung vieler Techniken und durch seine Fähigkeit, bestehende Techniken anzupassen, in der Lage wird, neue Techniken zu schaffen” in der Lage, zu verbessern und zufriedenstellende Antworten “auf die Bedürfnisse seiner Schüler. Schließlich sind Techniken Instrumente und können als solche von denen geschaffen werden, die sie verwenden werden” (MASETTO, 2012, S. 103).

Die erkenntnistheoretischen Grundlagen der Hochschulmethodik deuten darauf hin, dass es keine kristallisierte oder gar universelle Technik gibt, die mechanisch angewendet werden kann. Was es tatsächlich gibt, sind Vorschläge, die vom Lehrer in seinem praktischen Alltag entsprechend den dargestellten Situationen und den vorgeschlagenen Zielen neu gestaltet, neu organisiert, neu erfunden werden können.

So versteht man, dass es erkenntnistheoretisch Aufgabe des Lehrers ist, die relevante Rolle des Mediators zu verstehen, die sich im Rahmen seiner Lehrpraxis entwickelt, die Aktivitäten vorbereitet, organisiert, kontrolliert und leitet; und die effektivsten Strategien richtig zu manipulieren, um die Ziele und das Lernen der Schüler zu erreichen. Daher ist es notwendig, dass dieser Profi die Realität seiner Studenten und das Problem, vor dem er steht, kennt, da er sich seiner erkenntnistheoretischen Konzeption bewusst ist.

Der grundlegende Punkt der Epistemologie der Methodik der Hochschulbildung verteidigt die Prämisse, dass der Mensch ein aktives Wesen und soziale Beziehungen ist. So kann “Wissen nicht übertragen werden, sondern baut auf seinen Verbindungen mit dem anderen und mit der Welt auf” (TEIXEIRA, 2018, S.37). In dieser Perspektive ist es an dem Lehrer, Umstände zu schaffen, die in der Lage sind, in den Schülern das Interesse an der Suche nach Wissen zu wecken. Daher ist der Einsatz dynamischerer Lernmechanismen unerlässlich, da es dadurch möglich wäre, eine reflexive didaktische Handlung zu entwickeln, die den Schülern Mechanismen bietet, die sie zu einem Zustand des Wandels führen.

3. ABSCHLIEßENDE ÜBERLEGUNGEN

Angesichts der Daten, die durch die bibliographische Erhebung erhoben wurden, wird davon ausgegangen, dass die Zunahme der Teilnahme an der Hochschulbildung, auch wenn es sich um eine soziale Errungenschaft handelt, dazu geführt hat, dass die Hochschulbildung in eine Krise geriet, die die Grenzen der Institutionalität überschreitet, die sich aus der Vermarktung der Hochschulbildung, der aufkommenden Lehrerimprovisation, d. j. der Einstellung von Fachkräften als Lehrer ergibt, , was für sie von wesentlicher Bedeutung ist, um zufriedenstellend zu handeln und die Rolle zu entwickeln, für die sie meisterhaft eingestellt wurden.

Angesichts dieser Realität wird die Sorge um die pädagogische Bildung und die Entwicklung eines erkenntnistheoretischen Bewusstseins, das auf der Vorstellung beruht, dass der Mensch ein aktives Wesen ist und die sozialen Beziehungen unbestreitbar sind. Es gibt also keine vorgefertigte Formel oder eine universelle Lehrmethode; Strategien, Techniken müssen entsprechend den Bedürfnisse und der Realität des Schülers angewendet und erstellt werden, und diese wiederum müssen kreativ und interaktiv sein, um den Studenten in einen Zustand des Wandels zu führen, was ihn zu einem kritischen Wesen macht und in der Lage ist, in einem Markt zu handeln, der immer dynamischer und proaktiver wird.

REFERENZEN

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia do ensino superior: realidade e significado. Coleção magistério formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 1994.

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

GUIMARÃES, A. M. M. Extensão universitária como reconfiguração de Saberes. In: E: LEITE, D. MOROSINI, M. (ORG) Universidade Futurante: produção do ensino e inovação. Campinas: Papirus, 1997.

MASETTO, Marcos Tarcísio. Competência pedagógica do professor universitário. 2. ed. São Paulo: Summus, 2012.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997.

PAZINAT, Aldiciane, Universidade e formação docente. Anais. Colóquio Internacional de Educação. Eixo Temático 2: Organização e Gestão da Educação Básica e Superior. Santa Catarina, 2014.

PINTO, Celeida Garcia Cintra.; ARAÚJO, Clara Lila Gonzalez de.; FONSECA, Dirce Mendes da. A prática docente das bases epistemológicas da metodologia científica no ensino superior.Brasília: Centro Universitário de Brasília, 2005.

RAYS, Oswaldo Alonso. Ensino-pesquisa-extensão: notas para pensar a indissociabilidade. Palestra proferida. Santa Maria, 2003.

RIBAS, Mariná Holzmann. Construindo a competência: processo de formação de professores. São Paulo: Olho d’Água, 2000.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no Século XXI: para uma Reforma Democrática e Emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez, 2004.

SILVA, Regina Nogueira da. A Importância da Didática no Ensino Superior. Disponível em: <http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf>. Acesso em: jan. de 2018

STRASSBURGER, Nândri Cândida.; VELASQUEZ, Guilherme Garcia. O Ensino Superior: a epistemologia da prática profissional. Anais. VII Seminário de pesquisa em Turismo do Mercosul. Novembro de 2012. Disponível em: <https://www.ucs.br/ucs/eventos/seminarios_semintur/semin_tur_7/arquivos/01/03_Strassburger_Velazquez.pdf>.

TEIXEIRA, Maria Cláudia. Metodologia do ensino superior. Paraná: UNICENTRO. Disponível em: <http://repositorio.unicentro.br:8080/jspui/bitstream/123456789/984/5/Metodologia%20do%20ensino%20superior.pdf>. Acesso em: dez. de 2018.

[1] Master in Educational Sciences, Professor, Student der Interamerikanischen Universität Asuncién – Paraguay.

Eingereicht: Februar 2019.

Genehmigt: März 2019.

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