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La pratique de l’enseignement épistémologique de la méthodologie de l’enseignement supérieur

RC: 73586
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CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

DIAS, Vagner Neves [1]

DIAS, Vagner Neves. La pratique de l’enseignement épistémologique de la méthodologie de l’enseignement supérieur. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 année, Ed. 03, Vol. 06, p. 92-97. Mars 2019. ISSN : 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/pratique-de-lenseignement

RÉSUMÉ

Cette étude exploratoire et bibliographique vise à étudier la pratique épistémologique de l’enseignement de la méthodologie de l’enseignement supérieur et de l’enseignement de l’enseignant dans ce contexte. Les données recueillies à partir de l’analyse des informations recueillies ont montré que l’augmentation de la fréquentation de l’enseignement supérieur, même si elle représente la réussite sociale, a provoqué l’entrée de l’enseignement universitaire dans une crise qui dépasse les limites de l’institutionnalisation, résultant de la commercialisation de l’enseignement supérieur, qui a conduit à l’émergence de l’improvisation des enseignants. Face à cette réalité, le souci de formation pédagogique et le développement d’une conscience épistémologique fondée sur la conception que l’homme est un être actif et que les relations sociales deviennent incontestables.

Mots-clés: Épistémologie, Méthodologie de l’enseignement supérieur, Pratique de l’enseignement.

1. INTRODUCTION

Du phénomène de la mondialisation, « le monde est devenu petit, homogène et pluriel » (MORAES, 1997, p. 125). Cela a changé le processus éducatif. Ainsi, Strassburger et Velasquez (2012) font savoir que la recherche constante d’environnements d’apprentissage innovants a fait plusieurs recherches axées sur l’épistémologie de la méthodologie de l’enseignement supérieur axées sur la multidimensionnalité du processus éducatif et son nouveau cadre.

Dans ce contexte de changements, le rôle joué par l’enseignant a reçu de nouveaux contours, et l’enseignant commence à assumer un rôle plus proactif, dynamique et constructif. Selon Pinto; Araújo et Fonseca (2005, p. 1), les fondements épistémologiques de la méthodologie de l’enseignement supérieur collaborent essentiellement pour rationaliser le processus d’enseignement de l’apprentissage. C’est parce que la méthodologie de l’enseignement supérieur doit être comprise à l’université comme « une pratique qui constitue un ensemble spécifique de connaissances scientifiques, avec des caractéristiques spécifiques sur l’enseignement et la recherche, avec des mécanismes et des méthodes d’exercice intellectuel ».

Au sujet du processus d’apprentissage, Coll (1994, p. 113) mentionne que cela se produit par la maîtrise de l’interaction interpersonnelle, par la façon dont l’enseignant fournit aux élèves les moyens d’interagir avec l’objet de la connaissance. Dans ce contexte, il est très important que l’enseignant comprenne sa fonction d’intermédiation, car ce sera une telle conduite qui permettra « une marge plus ou moins grande pour l’activité d’autostructuration de l’élève ». Cependant, ils mentionnent Pinto; Araújo et Fonseca (2005, p. 4), que l’éducateur « dans sa pratique d’enseignement, est confronté à des problèmes et des difficultés d’un ordre formatif, épistémologique et pédagogique ». Ces « difficultés et impasses ont des répercussions directes et immédiates sur la formation académique et intellectuelle de l’étudiant ».

Cela dit, cette étude visait à étudier la pratique épistémologique de l’enseignement de la méthodologie de l’enseignement supérieur et de la formation des enseignants dans ce contexte.

2. FONDEMENTS THÉORIQUES

Silva (2018) mentionne que plusieurs enquêtes scientifiques montrent des lacunes dans la formation des professeurs d’université. Informe Guimarães (1997, p. 58) qu’en raison de la société liquide dans laquelle nous vivons actuellement, dans laquelle les besoins changent constamment, les établissements d’enseignement supérieur finissent par négliger «l’enregistrement des projets et des actions de vulgarisation», se perdant avec c’est la possibilité de créer l’histoire. Il arrive que selon Ribas (2000, p. 62), «la pratique pédagogique ne soit perfectionnée, par ceux qui la mènent, qu’en fonction de leur histoire de vie et des connaissances de référence, des expériences et des aspirations», car «c’est dans la pratique et en y réfléchissant que l’enseignant consolide ou révise les actions, trouve de nouvelles bases et découvre de nouvelles connaissances ».

Dans la praxis de l’enseignement supérieur, l’action dialectique est basée sur les tensions vécues dans l’université au jour le jour. Ainsi, selon Rays (2003, p. 3), qui étend les connaissances par extension universitaire, elle est opérationnalisée par « une praxis dialectique (médiateur entre université-société-université) de production/reproduction critique du savoir ».

Toutefois, comme le préconise Pazinat (2014, p. 348), l’expansion de l’enseignement supérieur après une augmentation galopante des inscriptions, « la prolifération des institutions et des cours a eu des répercussions sur la déstabilisation de la formation des enseignants, déclenchant le phénomène appelé improvisation des enseignants ».

Santos (2004) montre que l’enseignement universitaire traverse de graves crises, qui dépassent les limites d’être seulement institutionnels, atteignant également les limites de l’hégémonie et de la légitimité. Ainsi, pour Pazinat (2014, p. 349), l’université est devenue de véritables usines d’argent (capitalisme éducatif), a perdu son caractère éducatif et est devenue une entreprise. « Dans cette perspective, on perçoit l’importance de l’enseignant hautement qualifié dans son domaine spécifique, technique et fermé » (PAZINAT, 2014, p. 352), puisque dans le processus éducatif, l’accent devrait être mis sur l’apprentissage et non sur l’enseignement, dans lequel l’enseignant se voyait comme le « propriétaire » de la situation et de la connaissance.

Ainsi, plusieurs institutions se consacrent au processus de formation continue des enseignants de l’enseignement supérieur. Au Brésil, le premier organisme à fournir des conseils pédagogiques à l’enseignant de l’enseignement supérieur a été le Laboratoire d’enseignement supérieur de la Faculté d’éducation de l’État du Rio Grande do Sul (BERBEL, 1994). Selon Pazinat (2014, p. 355), être enseignant est une mission complexe et laborieuse, qui exige responsabilité et engagement, de sorte qu’« elle exige une formation pédagogique, des connaissances, de la créativité, de la critique, de la sagesse, de la compétence, de la disponibilité et de la disposition ».

Ainsi, si, au milieu de la théorie et de la pratique, il y a de la didactique qui organise le processus d’enseignement, il y a aussi « la complémentarité de la didactique, la méthodologie pédagogique, qui se réfère aux moyens utilisés par l’enseignant pour présenter le contenu, discuter et évaluer les élèves » (TEIXEIRA, 2018, p.35).

Il est important de comprendre que l’enseignement exige l’application de méthodes, parce qu’un véritable enseignement se produit lorsqu’il est partagé dans le domaine éducatif avec l’autre, ou avec un groupe, des expériences et des connaissances accumulées. Et pour que cela se produise, il est nécessaire d’observer les techniques.

Compte tenu du fait que c’est dans le processus d’apprentissage que nous travaillons avec divers objectifs, Masetto (2012) mentionne la nécessité d’appliquer diverses techniques, étant essentiel que l’enseignant possède des connaissances techniques à leur sujet pour mener leurs classes plus efficacement. En ce sens, pour cet auteur, il est nécessaire que l’enseignant:

  • avoir une connaissance de diverses techniques ou stratégies, ainsi que la maîtrise de leur utilisation afin de pouvoir les utiliser en classe;
  • développer la capacité d’adapter les différentes techniques, en les modifiant dans ce qui est nécessaire afin qu’elles puissent être utilisées par les élèves individuellement ou en groupe (MASETTO, 2012, p. 103).

En outre, « cela, par la connaissance et la maîtrise pratique de nombreuses techniques et par sa capacité à adapter les techniques existantes, devient capable de créer de nouvelles techniques » capables d’améliorer et de donner des réponses satisfaisantes « aux besoins de ses élèves. Après tout, les techniques sont des instruments et peuvent donc être créées par ceux qui les utiliseront » (MASETTO, 2012, p. 103).

Les bases épistémologiques de la méthodologie de l’enseignement supérieur indiquent qu’il n’existe aucune technique cristallisée, voire universelle, qui puisse être appliquée mécaniquement. Ce qui existe réellement, ce sont des suggestions, qui peuvent être réaventées, réorganisées, réinventées par l’enseignant dans sa vie quotidienne pratique, en fonction des situations présentées et des objectifs proposés.

Ainsi, il est entendu que, épistémologiquement, c’est à l’enseignant de comprendre le rôle pertinent de médiateur qui se développe dans le cadre de son enseignement de la praxis, de la préparation, de l’organisation, du contrôle et de la direction des activités; et manipuler correctement les stratégies les plus efficaces pour atteindre les objectifs et l’apprentissage des élèves. Il est donc nécessaire que ce professionnel connaisse la réalité de ses élèves et le problème auquel il est confronté, conscient de sa conception épistémologique.

Le point fondamental de l’épistémologie de la méthodologie de l’enseignement supérieur défend la prémisse que l’homme est un être actif et des relations sociales. Ainsi, « le savoir ne peut être transféré, mais construit sur ses liens avec l’autre et avec le monde » (TEIXEIRA, 2018, p.37). Dans cette perspective, c’est à l’enseignant de créer des circonstances capables d’éveiller chez l’élève l’intérêt de chercher la connaissance. Par conséquent, l’utilisation de mécanismes d’apprentissage plus dynamiques est impératif, car à travers ceux-ci, il deviendrait possible de développer une action didactique réflexive, offrant aux élèves des mécanismes propices pour les conduire à un état de changement.

3. CONSIDÉRATIONS FINALES

Compte tenu des données recueillies dans le cadre de l’enquête bibliographique menée, il est entendu que l’augmentation de la fréquentation de l’enseignement supérieur, même s’il s’agit d’une réussite sociale, a entraîné l’entrée de l’enseignement universitaire dans une crise qui dépasse les limites de l’institutionnalisation, résultant de la commercialisation de l’enseignement supérieur, de l’improvisation émergente des enseignants, c’est-à-dire de l’embauche de professionnels comme enseignants, même s’ils n’ont pas de formation pédagogique. , ce qui est essentiel pour qu’ils agissent de manière satisfaisante et développent le rôle pour lequel ils ont été magistralement embauchés.

Face à cette réalité, le souci de formation pédagogique et le développement d’une conscience épistémologique fondée sur la conception que l’homme est un être actif et que les relations sociales deviennent incontestables. Ainsi, il n’existe pas de formule prête à l’poste ou de méthode d’enseignement universelle; les stratégies, les techniques doivent être appliquées et créées en fonction des besoins et de la réalité de l’élève, et celles-ci, à leur tour, doivent être créatives et interactives afin de conduire l’étudiant à un état de changement, faisant de lui un être critique et capable d’agir dans un marché de plus en plus dynamique et proactif.

RÉFÉRENCES

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia do ensino superior: realidade e significado. Coleção magistério formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 1994.

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

GUIMARÃES, A. M. M. Extensão universitária como reconfiguração de Saberes. In: E: LEITE, D. MOROSINI, M. (ORG) Universidade Futurante: produção do ensino e inovação. Campinas: Papirus, 1997.

MASETTO, Marcos Tarcísio. Competência pedagógica do professor universitário. 2. ed. São Paulo: Summus, 2012.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997.

PAZINAT, Aldiciane, Universidade e formação docente. Anais. Colóquio Internacional de Educação. Eixo Temático 2: Organização e Gestão da Educação Básica e Superior. Santa Catarina, 2014.

PINTO, Celeida Garcia Cintra.; ARAÚJO, Clara Lila Gonzalez de.; FONSECA, Dirce Mendes da. A prática docente das bases epistemológicas da metodologia científica no ensino superior.Brasília: Centro Universitário de Brasília, 2005.

RAYS, Oswaldo Alonso. Ensino-pesquisa-extensão: notas para pensar a indissociabilidade. Palestra proferida. Santa Maria, 2003.

RIBAS, Mariná Holzmann. Construindo a competência: processo de formação de professores. São Paulo: Olho d’Água, 2000.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no Século XXI: para uma Reforma Democrática e Emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez, 2004.

SILVA, Regina Nogueira da. A Importância da Didática no Ensino Superior. Disponível em: <http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf>. Acesso em: jan. de 2018

STRASSBURGER, Nândri Cândida.; VELASQUEZ, Guilherme Garcia. O Ensino Superior: a epistemologia da prática profissional. Anais. VII Seminário de pesquisa em Turismo do Mercosul. Novembro de 2012. Disponível em: <https://www.ucs.br/ucs/eventos/seminarios_semintur/semin_tur_7/arquivos/01/03_Strassburger_Velazquez.pdf>.

TEIXEIRA, Maria Cláudia. Metodologia do ensino superior. Paraná: UNICENTRO. Disponível em: <http://repositorio.unicentro.br:8080/jspui/bitstream/123456789/984/5/Metodologia%20do%20ensino%20superior.pdf>. Acesso em: dez. de 2018.

[1] Master en sciences de l’éducation, professeur, étudiant à l’Université interaméricaine d’Asunción – Paraguay.

Soumis : février 2019.

Approuvé : Mars 2019.

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