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Pädagogische Praktiken im Kontext integrativer Bildung: Alphabetisierung basierend auf der Troncoso- und Del Cerro-Methode für Schüler mit Down-Syndrom

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ORIGINALER ARTIKEL

SIQUEIRA, Leni Porto Costa [1]

SIQUEIRA, Leni Porto Costa. Pädagogische Praktiken im Kontext integrativer Bildung: Alphabetisierung basierend auf der Troncoso- und Del Cerro-Methode für Schüler mit Down-Syndrom. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Jahrgang 06, Ed. 03, Vol. 07, S. 75-99. März 2021. ISSN: 2448-0959, Zugangslink: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/integrativer-bildung

ZUSAMMENFASSUNG

Dieser Artikel ist eine deskriptive Studie mit einem qualitativen Ansatz, die den Alphabetisierungsprozess eines Schülers mit Down-Syndrom (DS) beschreibt und als Leitprinzip die Beiträge der von Troncoso und del Cerro (2004) entwickelten Methode des wahrnehmungsdiskriminierenden Lernens enthält. Dies ist ein Beispiel für die globale Methode zur Alphabetisierung von Menschen mit DS unter Verwendung personalisierter didaktischer Materialien, die auf die Besonderheiten und Interessen der Schüler zugeschnitten sind. In dieser Perspektive präsentieren wir die Fallstudie mit der Alphabetisierungserfahrung im inklusiven Kontext eines Schülers mit DS, der an einer öffentlichen Schule in der Stadt Niterói abgehalten wurde. Die Daten wurden durch direkte Beobachtung in der Schule, außerschulische Aktivitäten und die Beziehung des Schülers zu Gleichaltrigen, durch Interviews mit Eltern und Recherchen zur Schulaufzeichnung des Schülers gesammelt. Die Ergebnisse zeigten, dass die Verwendung von strukturierten und personalisierten Materialien, die auf der von Troncoso und del Cerro (2004) entwickelten Lese- und Schreibarbeit für Menschen mit DS basieren, trotz der Lernschwierigkeiten, die mit dem Lernen verbunden sind, zur Entwicklung von Lese- und Schreibfähigkeiten beiträgt.

Schlagworte: Down-Syndrom, Alphabetisierung, Inklusive Bildung, Perceptual-discriminative Learning-Methode.

1. EINLEITUNG

Lehrer im Szenario inklusiver Bildung zu sein, erfordert Flexibilität, ständiges Lernen, das Willkommen des anderen mit seinen Grenzen und Möglichkeiten. Es bedeutet auch, sich mit verschiedenen und ungünstigen Situationen auseinandersetzen und ständig nach Strategien zu suchen, die das Lernen der Schüler begünstigen. Da es nicht ausreicht, Informationsübertragung zu vermitteln, ist es wichtig, das zu entdecken, was für die Schüler sinnvolles Lernen ist, weil sie sich für das interessieren werden, was sie in irgendeiner Weise direkt betrifft (GASPARIN, 2001, S.8).

In diesem Zusammenhang haben wir den Schüler mit DS, der Lernverzögerungen vorstellt (CHAPMAN; HESKETH, 2000), der Unterricht benötigt, um das Traditionelle zu verlassen und einen anderen Weg zu gehen, mit flexiblen und dynamischen Vorschlägen (ABBEDUTO; WARREN; CONNERS, 2007) und dem muss auch das Lernen zusammen mit Gleichaltrigen entwickeln, gemeinsam lernen und spielen (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000).

Tilstone und Florian (2000) erklären dazu, dass Kinder “aufgrund ihrer Behinderung oder Lernschwierigkeiten nicht ausgeschlossen oder an einen anderen Ort geschickt werden sollten und es keine legitimen Gründe gibt, Kinder während der Schulzeit zu trennen”. (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000, S.123).

Der Besuch der regulären Schule ist von grundlegender Bedeutung für die Entwicklung von Schülern mit DS, aber in einer Weise, dass es ihre Beteiligung an der gesamten Klasse, mit Zugang zu Unterricht, der integriert und bietet ihre kognitive Entwicklung (CORREIA, 2003).

DS ist eine genetische Anomalie, auch bekannt als Trisomie 21, verursacht durch eine chromosomale Veränderung. Ungefähr 95% der Fälle sind durch eine einfache Trisomie (ein zusätzliches Chromosom) gekennzeichnet und 5% können durch eine Translokation charakterisiert werden, d.h. das zusätzliche Chromosom 21 wird mit einem anderen Autosomor ein Mosaik verschmolzen, die trisomale Zellen neben normalen Zellen sind (SCHWARTZMAN, 2003; KOLGECI et al., 2013).

Unter den gemeinsamen Merkmalen von Menschen mit DS, können wir Defizit der psychomotorischen, intellektuellen Entwicklung, Gewichtsgröße und Gesichtsdysmorphie hervorheben. Sie können auch endokrine-metabolische Veränderungen aufweisen, vor allem mit schilddrüsendrüsen, angeborenen Herzerkrankungen und Veränderungen im Schlafverhalten (BRASIL, 2013).

Im operativen Gedächtnis (vorübergehende Speicherung und Manipulation von Informationen) stellen sie Defizite in ihrer verbalen Komponente dar (phonologische Schleife, verantwortlich für die vorübergehende Speicherung von verbalen Informationen), was eine spezifische und intensivere Stimulation für eine effektive Entwicklung erfordert. In räumlichen Sehfähigkeiten sind sie jedoch relativ erhalten (CARRETTI; LANFRANCHI, 2010; LIMA FREIRE; DUARTE, HAZIN, 2012).

Obwohl Menschen mit DS die betreffenden kognitiven Beeinträchtigungen darstellen, ist das Lesen und Schreiben von Entscheidender Bedeutung, damit sie unabhängig in ihren Aktivitäten sind, um die kleinen Dinge des täglichen Lebens wie den Handel, die Nutzung öffentlicher Verkehrsmittel und die unabhängige Lösung zukünftiger Alltagsprobleme (BUCKLEY; BIRD, 1993).

Wenn die Lehrprogramme an die Interessen und Bedürfnisse von Menschen mit DS angepasst werden, unter Achtung ihrer Besonderheiten, Grenzen und Potenziale, ihrer Reife und Interessen werden sie sich sicher fühlen und in der Lage sein, besser zu lernen (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Um die Arbeit in dieser Perspektive zu veranschaulichen, werden wir die Fallstudie der Alphabetisierungserfahrung eines Schülers mit DS im inklusiven Kontext vorstellen, die in einer öffentlichen Schule in der Stadt Niterói durchgeführt wird. Damit der Alphabetisierungsprozess erfolgreich sein konnte, war es notwendig, ein systematisches und strukturiertes Programm einzurichten, um sicherzustellen, dass der Schüler seine Aufmerksamkeits-, Beobachtungs-, Wahrnehmungs- und Diskriminierungsfähigkeiten entwickeln konnte.

In dieser Perspektive verwenden wir die Beiträge der von Troncoso und del Cerro (2004) entwickelten Arbeit, die das Lernen und die kognitive Entwicklung von Menschen mit DS veranschaulichen, von der Ausarbeitung personalisierter Lehrmaterialien und auf die Besonderheiten und Interessen des Schülers ausgerichtet.

2. DIE PERCEPTUAL-DISCRIMINATIVE LEARNING METHOD VON TRONCOSO UND DEL CERRO

Die perceptual-discriminative Learning Method, entwickelt von Troncoso und del Cerro (2004) begann 1970 und wurde auf den Unterricht des Lesens und Schreibens bei Schülern mit Lernschwierigkeiten angewendet, einige hatten geistige Behinderungen sowie andere perspektivische und sensorische Schwierigkeiten.

Die Methode ist Teil des globalen Lesens und nicht der Teile, denn für die Autoren haben die Buchstaben und Silbekeinen keine Bedeutung und lesen ist zu verstehen, es ist Bedeutung wahrzunehmen. “Da wir Babys sind, kommen Worte und keine Buchstaben oder Silbe zu uns” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S. 48). Sie stellen auch fest, dass der Student mit DS die visuelle und wahrnehmungsfähige Fähigkeit hat, “die Schriftzüge, aus denen ein Wort besteht, global einzufangen, ohne es zuerst in seinen Buchstaben und Silben teilen zu müssen” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S.13).

Nach Ansicht der Autoren ist es wichtig, in das Potenzial der Person mit DS zu investieren und die Bereiche zu erkunden, in denen sie leichter zu lernen haben, als dies im Falle des visuellen Gedächtnisses der Fall ist, wodurch die Hörschwierigkeiten des Syndroms (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Menschen mit DS haben visuelle Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und Gedächtnis als Stärken und entwickeln sich mit systematischer und gut strukturierter Arbeit. Allerdings gibt es wichtige Schwierigkeiten in der Hörwahrnehmung und Gedächtnis, die oft durch akute oder chronische Hörprobleme verschärft werden. Aus diesem Grund ist der Einsatz von Lernmethoden, die eine starke Unterstützung in der verbalen Information, beim Hören und Interpretieren von Klängen, Wörtern und Phrasen haben, nicht sehr effektiv. (TRONCOSO; DEL CERRO 2004, S. 70).

Pennington et al. (2003) bestätigen diese Aussage ebenfalls, wenn sie berichten, dass Studenten mit DS zwar eine Verzögerung in der Entwicklung kognitiver Funktionen darstellen, aber relativ gut in räumlichen und visuellen Gedächtnisaufgaben (PENNINGTON et al., 2003).

Um gute Ergebnisse bei der Anwendung der Methode zu erzielen, ist es notwendig, dass der Schüler motiviert ist und dass die Fächer und Materialien ihren Interessen und Fähigkeiten entsprechen, außerdem wird erfolghabend erfolgen, wenn die Arbeit “[…] ohne Eile und ohne Pausen” durchgeführt wird, wenn das Programm nicht vorzeitig abgebrochen wird und gegebenenfalls Anpassungen an den Lehr-Lernprozess eingeführt werden.” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S.  67).

Darüber hinaus sollte der Schwerpunkt auf dem Unterricht die Entwicklung von Autonomie, Verantwortung, Reife umfassen, damit Kinder mit DS in die Schule und in den sozialen und kulturellen Bereich wirksam aufgenommen werden können (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Troncoso und del Cerro (2004) teilten die Perceptual-discriminative Learning-Methode in Stufen: drei Stufen für das Lesen und drei für das Schreiben. In der Sicherheit, dass der Schüler nicht das Interesse am Lernen verliert, ist zu beachten, dass “die drei Stufen miteinander verknüpft sind und manchmal die Ziele jeder einzelnen gleichzeitig bearbeitet werden müssen. Der Hauptgrund für diesen Prozess liegt darin, dass die Bedingungen für Verständnis, Fließfähigkeit und Motivation zu jeder Zeit des Prozesses aufrechterhalten und konsolidiert werden sollten” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S. 73). Es ist jedoch wichtig, nicht in die nächste Phase vorzudringen, wenn der Schüler nicht sicher und ordnungsgemäß mit der vorherigen Phase assimiliert ist (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Wir haben eine Synthese der drei Stufen der Perceptual-discriminative Learning-Methode ausgearbeitet, die den Leseunterricht und die drei Stufen des Schreibens umfassen, wie wir unten sehen werden.

Phasen des Lesens: a) Globale Wahrnehmung und Anerkennung geschriebener Wörter – umfasst die Anerkennung des geschriebenen Wortes und seiner Bedeutung, angefangen vom Wort bis zum Satz; b) Lernen von Silben – wir arbeiten mit der Identifizierung und Anerkennung der sylabischen Teilung, so dass der Schüler beim Lesen anderer Wörter vorankommen kann. Wichtig ist, dass das Kind “versteht, dass es einen Code gibt, der es uns ermöglicht, auf jedes geschriebene Wort zuzugreifen, das vorher nicht gelernt wurde” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S. 73); c) Fortschritt des Lesens – stellt den Höhepunkt des Leselernens dar, in dem die Schüler bereits komplexere Texte produktiv und effektiv lesen können.

Schreibphasen: a) Frühe Stimulation – Entwicklung der Wahrnehmungs- und Motorkapazität durch die Stimulation von gestrichelt, um die Leistung der Rechtschreibung zu begünstigen. b) Zweite Stufe der Schreibweise – das Ziel ist, dass das Kind die Buchstaben zeichnet und die sylabische Formation macht, um dann die Wörter und dann die Sätze zu bilden. Für Troncoso und del Cerro (2004) ist das Ziel, “den Schüler in der Lage zu machen, alle Buchstaben des Alphabets zu verfolgen, die Buchstaben, die Silben und Wörter bilden, zu verbinden und die ersten Sätze zu schreiben” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S. 182); c) Progression schriftlich – In dieser letzten Phase ist das Hauptziel der Autoren “der Student in der Regel handschriftliche Schrift für die Aktivitäten des täglichen Lebens zu verwenden, Situationen zu lösen, die schreiben erfordern und mit anderen zu kommunizieren” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S. 198).

Für die Autoren ist die Beherrschung des Schreibens für Kinder mit DS komplexer als das Lesen aufgrund von Schwierigkeiten in der motorischen Koordination, Anatomie der Hand, Lassidation von Bändern unter anderen Faktoren, die im Syndrom vorhanden sind und die ihre effektive Leistung in diesem Bereich beeinflussen. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

In dieser Studie lag der Schwerpunkt auf der Erforschung der Lesephasen, da wir aufgrund der in diesem Bereich festgestellten Schwierigkeiten die Notwendigkeit einer intensiveren und längeren Arbeit der feinmotorischen Abstimmung mit dem Schüler mit DS beobachteten. Die Aktivitäten rund um das Schreiben waren sehr demotivierend, der Schüler wurde leicht müde und gab die Weiterführung der Aufgaben auf. Daher, alle Aktivitäten zunächst entwickelt er ging durch Spiele, Collagen im Notizbuch und Manipulation von Chips mit Wörtern, Silbe und Buchstaben des Alphabets, beziehungsweise.

Troncoso und del Cerro (2004) erklären, dass die Person mit DS stellt Unzulänglichkeit in der Entwicklung des präfrontalen Kortex, diese Tatsache bringt Schwierigkeiten für die deduktive Argumentation. Aufgrund der Schäden, die den präfrontalen Kortex verursachen, sollte der Lehrer seine Aufmerksamkeit dem intuitiven Lernen widmen, da die Person mit DS im Laufe des Lernens lernen wird, die Wörter in Silben und Buchstaben zu teilen, bis er den Prozess des Verbindens von Buchstaben und der Komposition von Wörtern versteht (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

In diesem Zusammenhang sollte die Bildung über Folgendes verfügen:

[…] eine stärker systematisierte Methodik mit mehr Ratenzielen, mit kleineren Zwischenschritten, mit einer größeren Vielfalt an Materialien und Aktivitäten, mit einer einfacheren, klareren und konkreteren Sprache, wobei die motivierenden und interessanten Aspekte mehr Sorgfalt und Betonung beigemessen werden. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S. 19).

So ist es klar zu verstehen, dass für die Person mit DS zu lernen, zu lesen, der Weg von Buchstaben zu Silbeunden und diese zu Wörtern ist sehr schwierig und entmundungslos, leichter, ihre Aufmerksamkeit in einem einfachen Wort mit Bedeutung als in einem Zeichen unverständlich zu halten. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Die Hauptmerkmale der Methode sind:

a) Stellen Sie sich mit DS an die kognitiven Fähigkeiten des Kindes an. b) die Merkmale jedes Kindes zu berücksichtigen. c) Stimulierung und Erleichterung der nachfolgenden kognitiven Entwicklung: Kurz- und Langzeitgedächtnisübung, persönliche Autonomie bei der Konzeption von Konzepten und Korrelationsfähigkeit. d) Die Entwicklung einer ausdrucksstarken Sprache zu erleichtern. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S. 15)

Die Autoren betonen auch die Notwendigkeit, mit dem Kind einige wichtige Konzepte wie Assoziation, Auswahl, Klassifizierung, Ernennung und Verallgemeinerung zu arbeiten, denn: “Ein gutes diskriminierendes Lernprogramm ermöglicht es dem Kind, die Organisation und geistige Ordnung, logisches Denken, Beobachten und Verständnis der Umgebung, die es umgibt, zu entwickeln. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S. 37).

Die Methode hat auch als Leitprinzip die Darstellung eines Vokabulars, das Kinder verstehen und kennen, mit Piktogrammen und dem Wort auf Karten von 15 × 10 cm geschrieben (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

3. ZIELE

  • ALLGEMEINES: Präsentieren Sie den Alphabetisierungsprozess eines Studenten mit Down-Syndrom, basierend auf den Studien von Troncoso und del Cerro (2004) über die Perceptual-Discriminative Learning-Methode.
  • SPEZIFISCH: a) Präsentieren Sie den Ansatz der perceptual-diskriminativen Lernmethode, die von Troncoso und del Cerro (2004) entwickelt wurde, für das Lernen von Menschen mit Down-Syndrom; b) Ermittlung der Stadien des Alphabetisierungsprozesses im inklusiven Kontext eines Studenten mit Down-Syndrom, basierend auf der Perceptual-Discriminative Learning Method von Troncoso und del Cerro (2004); c) Demonstrieren Sie die Materialien und Spiele, die ausgearbeitet und verwendet werden, um die Alphabetisierung von Schülern mit Down-Syndrom zu unterstützen;

4. METHODE

Die Studie basiert auf qualitativer Forschung, beschreibend in der Natur, mit einer Fallstudie, basierend auf der Beobachtung und Überwachung der Lernentwicklung eines Studenten mit Down-Syndrom.

Es basierte auf der von Troncoso und del Cerro (2004) vorgeschlagenen Alphabetisierungsmethode für Kinder mit Down-Syndrom.

4.1 FORSCHUNGSSTANDORT

Die Studie wurde in einer Schule im kommunalen Netzwerk von Niterói durchgeführt, die Schülern der frühkindlichen Bildung und der Grundschule I dient, die sich in einem Viertel der oberen Mittelschicht befindet, das fast ausschließlich von Einfamilienhäusern und einem hohen konstruktiven Standard dominiert wird. Seine Kundschaft stammt jedoch überwiegend aus den Favelas, die sich um ihn herum befinden.

4.2 TEILNEHMER

Frederico[2], Schüler mit Down-Syndrom, 11 Jahre alt, besucht das 3. Jahr der Grundschule, in der regulären Klasse. Er präsentierte gestörte Kommunikation und fast unverständliche Sprache, brauchte Gesten zu machen, damit die Menschen ihn verstehen konnten.Er war sich der Buchstaben des Alphabets bewusst, verstand aber den Prozess der Bildung des Wortes aus der Kreuzung der Buchstaben in Silbe nicht. Er schrieb falsch und mit großer Schwierigkeit nur den Vornamen, was eine erhebliche Schwierigkeit der Feinmotorik-Koordination darstellte und seine Rechtschreibung war sehr leicht und unregelmäßig, wie in Abbildung 1 gezeigt.

Abbildung 1 – Kopieren mit dem Support-Formular: STUDENT (Name des Schülers als nächstes).

Quelle: Autor

4.3 VERFAHREN ZUR ERFASSUNG UND ANALYSE VON DATEN

Die Studie begann mit einem Antrag auf Zustimmung zur Familie und mit der Unterschrift der Mutter des Kostenlosen und Informierten Einwilligungsformulars des Schülers, um es durchzuführen und zu verbreiten. Ein Interview wurde auch mit den Eltern geführt, um mehr Informationen über den Schüler, seine Vorlieben und Schwierigkeiten in der täglichen Aktivitäten im familiären Kontext zu erhalten.

Der Kontakt zu Frederico erfolgte aus der Unterrichtspraxis einer städtischen Schule, in der der Forscher direkt am Schulalltag teilnehmen kann, um als Lehrer für pädagogische Unterstützung der Schule Teil des Kontextes zu sein. Die Beobachtung wurde auf möglichst natürliche Weise durchgeführt: im Klassenzimmer, in der Pause, in der Cafeteria, auf Fredericos Spaziergängen, Besuchen und Erfahrungen mit seinen Klassenkameraden, zusätzlich zu den Treffen mit dem pädagogischen Team der Schule, um die Entwicklung von zu diskutieren der Student. Und der gesamte Prozess der Beobachtung und Unterrichtspraxis mit dem Schüler wurde in Form von Notizen in einem Feldtagebuch festgehalten.

Darüber hinaus wurde in der Form des Schülers, durch die von den Lehrern erstellten Einzelberichte, eine Forschung durchgeführt, um die Entwicklungs- und Lernprozesse zu identifizieren und den Wissensstand zu verstehen, der er war.

Die Daten wurden von 11 Monaten, Montag bis Freitag, während der Schulstunden, morgens von 7:30 uhr .m bis 12:30 Uhr.m gesammelt.

Eine qualitative Analyse wurde auf theoretischer Grundlage der von Troncoso und del Cerro (2004) vorgeschlagenen perzeptiv-diskriminierenden Lernmethode für die Alphabetisierung von Kindern mit DS durchgeführt.

5. DER LITERATURPROZESS AUF DER GRUNDLAGE DER WAHRNEHMENDEN DISKRIMINATIVEN LERNMETHODE

Bevor wir mit der Anwendung der Methode des Lesens und Schreibens von Troncoso und del Cerro (2004) begannen, wie bereits erwähnt, haben wir eine Umfrage in der Schulakte des Schülers durchgeführt, um den Kenntnisstand, seine Schwierigkeiten und Möglichkeiten aus den Augen der pädagogischen Unterstützungslehrer zu ermitteln, die mit Frederico im 2. und 3. Jahr der Grundschule gearbeitet haben. , und bereiten Sie Tabelle 1 auf der Grundlage der Informationen in den Berichten dieser Lehrer vor.

Tabelle 1 – Bericht über die Schülerentwicklung im 2. und 3. Jahr der Grundschule

ENTWICKLUNGSBEWERTUNGSBLATT
Portugiesisch
Erkennt nur den Vornamen, kann ihn jedoch nicht mit dem Plug-Backing richtig schreiben oder kopieren.

Erkennt alle Vokale und Konsonanten des Alphabets, außer W, Y und K;

Seine mündliche Sprache ist stark beeinträchtigt, was Schwierigkeiten bei der Kommunikation mit sich bringt;

Es formuliert keine vollständigen Sätze, besitzt mono-sylabischen Wortschatz;

Es artikuliert die Wörter nicht richtig;

Nimmt nicht an mündlichen Kommunikationsaktivitäten teil;

Es zeigt kein Interesse an lesen;

Führt keine Schreibtätigkeit durch;

Er kann keine oralen Teile des Textes identifizieren, da er Schwierigkeiten hat, die logische Abfolge der Tatsachen (Anfang, Mitte und Ende) zu sagen;

Aktionen aus dem Lesen von Anweisungen des Lehrers können nicht ausgeführt werden;

Sie kann Texte nicht nur mit Stichen analysieren und interpretieren, d.a. nonverbal;

Es drückt nicht das Denken in einer organisierten Weise aus;

Sie hat Schwierigkeiten, die Geschichten, die der Lehrer liest, durch Zeichnungen darzustellen;

Sie hat Schwierigkeiten, ihre Aufmerksamkeit zu behalten, wenn die Lehrerin in den Geschichtenbüchern im Allgemeinen liest.

 

Mathematik
Erkennt die meisten Farben;

Geometrische Formen werden nicht identifiziert.

Sie stellt keinen Zusammenhang zwischen der Menge und der Zahl her;

Es erkennt nur die Ziffern korrekt bis zur Zahl fünf, identifiziert einige bis zu Nummer 10 und hat Unsicherheit und Verwirrung bei der Anerkennung anderer;

Er hat Schwierigkeiten, die Ordnungszahlen zu identifizieren: die dritte und letzte der Warteschlange, zum Beispiel;

Es kann keine mathematischen Aktivitäten wie einfache Addition und Subtraktion, Zähleraktivitäten mit Vorgänger und Nachfolger, die größte Zählung und die kleinste unter anderem durchführen;

Sie kennen die Stimmzettel in unserem Währungssystem nicht;

Visuelle Wahrnehmung / Motorkoordination
Es hat Verzögerungen in der feinen und dicken Motorkoordination;

Er hat große Schwierigkeiten beim Schreiben, hat keine Festigkeit und weiß nicht, wie man den Bleistift mit beiden Fingern richtig nimmt;

Er hat Schwierigkeiten mit Feinmotorik wie das Kneifen von Dingen, das Zerreißen von Papier mit den Fingern, das Aufnehmen kleiner Gegenstände mit den Fingerspitzen;

Zeichnet nicht mit definierten Formen;

Sie kann die Grenzen des Blatts und der Zeichnung nicht respektieren;

Es hat Schwierigkeiten bei der Durchführung von Clipping-, Klebe- und Malaktivitäten;

Schwierigkeiten zu erkennen: außen / innen, oben / unten, weit / nah; hinten/vorne, links/rechts;

Schwierigkeiten bei der Gruppierung von Elementen nach ihren Merkmalen

Ich kopiere keine Wörter, die der Lehrer allein an die Tafel geschrieben hat.

 

Autonomie und Teilnahme an schulischen/außerschulischen Aktivitäten
Der Student ist sehr abhängig und benötigt immer Unterstützung, um Aufgaben und Aktivitäten auszuführen;

Sie müssen die Autonomie entwickeln: Sie nehmen oder halten die Materialien nicht im Rucksack; füttert oder führt keine persönliche Hygiene allein durch;

Sie ist nicht teilhabend im Unterricht und interagiert nicht mit Kollegen an den vorgeschlagenen Aktivitäten;

Er hat Schwierigkeiten, Gruppenaktivitäten durchzuführen.

Er nimmt nicht an kulturellen Aktivitäten mit Kollegen teil, wie Tanz, Theaterstücke, Wissenschaftsmesse, unter anderem.

 

Quelle: Informationen aus der Form des Studenten – Zusammenfassung, die vom Forscher erstellt wurde.

Um die Schwierigkeiten und Möglichkeiten von Frederico besser einschätzen zu können, wurden zusätzlich zu den in Schaubild 1 gesammelten und dargestellten Daten direkte Beobachtungen und Aktivitäten mit dem Schüler im schulischen Kontext und Interviews mit den Eltern durchgeführt. Als Ergebnis dieser Umfrage war der erste Punkt, der die Aufmerksamkeit der Schüler erregte, die mangelnde Autonomie und ihre Abhängigkeit von einem Erwachsenen, um ihn/sie bei Aktivitäten des täglichen Lebens zu unterstützen.

Laut den Autoren sollte einer der Schwerpunkte des Unterrichts mit Kindern mit DS die Entwicklung von Autonomie sein, um Strategien zur Steigerung der Verantwortung und Reife zu bieten, so dass sie Fähigkeiten erwerben, die die Inklusion mit den anderen Kindern ihrer sozialen Gruppe erleichtern (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Daher bestand die erste Phase der Studie darin, strategien mit dem Studenten für den Erwerb und die Entwicklung von Autonomie zu arbeiten, wie ihn mittags in der Cafeteria dienen zu lassen und ohne die Hilfe eines Erwachsenen zu essen;  bringen Sie bei, wie man das Bad zu benutzen: gehen Sie ins Bad allein, spülen, reinigen Sie sich, waschen Sie Ihre Hände; Mundhygiene: Zahnbürste und Zahnpasta im Rucksack aufheben und aufbewahren, die Paste auf die Bürste legen und die Zähne putzen; um es ihm zu ermöglichen, allein in der Schule zu zirkulieren und Aufgaben zu geben, wie z.B. materialim Sekretariat, im Lesesaal, unter anderem abzuholen.

Nach den Hinweisen von Troncoso und del Cerro (2004), die sagen, dass für den Unterricht des Lesens der Lehrer sollte attraktive Materialien verwenden, abwechslungsreich und angepasst an die Interessen des Schülers, bemerkte ich eine merkwürdige Tatsache in das Verhalten von Frederico, die seine Faszination für die DVD der “Turma do Cocoricó”[3] war und aus diesem Grund verbrachte er Stunden vor dem Fernseher (in der Schule und zu Hause) beobachten die Episoden und Geschichten dieser Klasse. Es war eine Obsession, die Eltern störte, aber von der Schule als Ressource benutzt wurde, um den Schüler ruhig und unterhalten zu halten. Aus diesem Grund kannte er jedoch die Namen aller Charaktere, die Lieder und sogar die Marionettenlinien und Bewegungen in den aufeinanderfolgenden Geschichten.

Daher habe ich versucht, den Prozess des Lesens zu beginnen, indem ich das Interesse der Schüler an den Namen der Charaktere der Turma do Cocoricó untersuchte und dann, nach den Anweisungen der Methode, andere Wörter vorstellte, die aus einfachen Silbes gebildet wurden, wie wir unten sehen werden.

Ich stellte die Bilder aller Charaktere der Turma do Cocoricó und ihre jeweiligen Namen zur Verfügung. Ich druckte und plastifizierte, separat, die Namen und Fotos, um die Aufmerksamkeit der Schüler zu bekommen und damit den Prozess der Alphabetisierung / Leseerwerb zu starten, wie unten dargestellt.

Abbildung 2: Turma do Cocoricó Charaktere

(Quelle: http://www.tvcultura.com.br/cocorico/)

Ich stellte dem Schüler das Material vor, als wäre es ein Ratespiel und schlug den Witz wie folgt vor: Da ich einen Charakter zeigte, fragte ich nach ihrem Namen. Als der Schüler den Namen des Charakters sagte, würde ich unter der Zeichenfigur das Token mit ihrem jeweiligen Namen platzieren und weiter fragen. Am Ende, wenn alle Zeichen benannt wurden, würde ich die Token mit den Namen entfernen und vorschlagen, dass der Schüler sie wieder an den richtigen Stellen platziert.

Nach den Richtlinien der Perceptual-discriminative Learning-Methode bereitete ich das “Chips Spiel” (Abb.3) vor, um das Wortrepertoire der Schüler zu erweitern. Ich habe mehrere Token mit Bildern von Objekten und Tieren und dann das Wort, das dem Bild entspricht, verwendet. Die Autoren raten, dass die Bilder klar sein müssen und das Kind ihre Bedeutung verstehen und kennen muss, und dann die grafischen Symbole mit dem Bild und dann dem Wort allein assoziieren, um zu sehen, ob es sich daran erinnern kann (TROCOSO; DEL CERRO, 2004).

Dieses Spiel wurde kurz nach dem positiven Ergebnis mit den Chips der Namen der Turma do Cocoricó vorbereitet. Die Figur wurde zunächst vorgestellt und dann sprachen wir darüber, was es für den Schüler bedeutete. Dann die Figur und der Name, und dann der Stecker nur mit dem Namen. Nachdem der Student alle Formulare behandelt hatte, entfernte ich die Figuren, die die Namen enthielten, mischte mich und bat Frederico, unter den entsprechenden Namen zu setzen.

Abbildung 3: Chips Spiel

Quelle: Autor.

Für die Autoren muss das Kind motiviert sein, und dafür muss man Nachworte suchen, die für sie von Interesse sind. So wurden aus den Interessen des Studenten andere Wörter eingefügt und die Entdeckung fand statt.

Die Worte, die Frederico entdeckte und lernte, wurden in die “word bank” (Abb. 4) und an der Wand befestigt, neben dem Schüler, so dass er sie konsultieren konnte, wann immer er wollte. Das Wort Bank wurde aus Papierstreifen 40 kg, 1,20 m x 0,30 m hergestellt. In sie schrieb ich die Worte, die der Schüler bereits erkannte und die neuen, die er lernte und mit einem Kleiderbügel an die Wand hing.

Abbildung 4: Word Bank

Quelle: Autor.

Als die Anzahl der Wörter zunahm, erarbeitete ich das Alphabet, das anfangs 144 Wörter hatte, die der Schüler bereits zu lesen wusste.

Abbildung 5 : Alphabetär mit 144 Wörtern.

Quelle: Autor.

Das Alphabet bestand aus Figur-Wort-Bedeutung. Nachdem der Schüler das Wort bereits lesen und schreiben konnte, wurde es darunter platziert, was es für ihn bedeutete.

Laut Troncoso e del Cerro (2004) wird empfohlen, die Silbe zu unterrichten, nachdem der Schüler in der vorherigen Phase etwa 200 Wörter beschlagnahmt hat. So wurden mit Frederico mehrere Aktivitäten durchgeführt, von der Anerkennung der Silbe, mit dem Ziel, das Lernen zu konsolidieren und zu entwickeln, den Aufbau des Schreibens und Lesens und die Stimulierung des Gedächtnisses der Schüler, wenn man bedenkt, dass er bereits mehr als 300 Wörter zu lesen wusste. Im Folgenden listen wir einige dieser Aktivitäten auf.

5.1 SILBE-HANDHABUNG SPIELE

Abbildung 6 – Manipulation von Silben

Quelle: Autor.

5.2. WÖRTER MIT SILABISCHEN CHIPS BAUEN

Für die Durchführung dieser Aktivität habe ich mehrere Karten angefertigt und dem Schüler vorgeschlagen, bereits bekannte und neue Wörter mit ihnen zu bilden.

Abbildung 7 – Silbendateien

Quelle: Autor.

5.3 SET SILÁBIC STRIPS

Dieses Spiel wurde mit dem Ziel entwickelt, den Wortkonstruktionsprozess angesichts der Schwierigkeiten, die der Schüler, wie bereits erwähnt, schriftlich darlegte, anzuregen. Der Student musste zunächst die Silben abgleichen, um sie zu erkennen, und dann die Wörter bilden, die von mir und denen seines Wunsches angefordert wurden. In diesem Spiel werden die Silben auch mit Klettverschluss fixiert.

Abbildung 8 – Satz Silbenstreifen


Quelle: Autor.

5.4 SYLABISCHE FAMILI

Abbildung 9 – Sylabische Famili

Quelle: Autor.

Dieses Material wurde erstellt, als der Schüler den Silbenbildungsprozess bereits verstand. Wir haben einen Konsonanten ausgewählt und vor die Vokale gestellt (in der Broschüre). Der Stecker mit dem Konsonanten wurde mit einem Klettverschluss befestigt. Dann sangen wir das Lied “Seu Serafim” [4] und der Student sagte, welche Silben gebildet wurden.

5.5 WORT-INITIALS

Das Spiel beginnt, wenn wir an einer Tasche voller Gegenstände vorbeikommen. Wenn das Kind ein Objekt aufnimmt, sollte es es auf den Buchstaben setzen, mit dem sein Name beginnt, und dann versuchen, den Namen des Objekts auf Papier zu schreiben. Material für die Herstellung des Spiels: TNT-Stoff, farbiger Durex und verschiedene Gegenstände, die in eine Tasche gelegt werden müssen, um vom Kind entfernt zu werden.

Abbildung 10 – Identifizieren der Anfangssilbe der Wörter.

Quelle: Autor.

Ein weiteres Spiel, das dem Schüler zu Beginn der Entdeckung der Worte sehr geholfen hat, war das “Wortfenster” (Abb.11). Das Spiel wurde mit EVA-Material gemacht und in einem Streifen, offen nur an den Seiten, wurde das Wort platziert. Als der Schüler die erste gezeigte Silbe las, versuchte er, das ganze Wort zu erraten. Als ich es nicht konnte, musste ich die folgenden Silbe lesen und sagen, welches Wort verborgen war. Es war eine Möglichkeit, das Lesen zu stimulieren und zu entwickeln.

Abbildung 11 : Wortfenster

Quelle: Autor.

Als ich die Bedeutung dieses Spiels zu Beginn von Frederico Alphabetisierungsprozess erwähnte, war es, weil ich die Namen der Charaktere der Turma do Cocoricó benutzte, um andere Wörter zu bilden, die der Schüler im Fenster der Worte lesen konnte. Beispiel: MIMOSA und CACO – Neues Wort: MICO. Dies war eine der Möglichkeiten, das Interesse der Schüler am Lesen anderer Wörter zu wecken. Die rote Farbe wurde verwendet, um die Silbe zu identifizieren, die das neue Wort (MICO) hervorbrachte, weil sie laut Troncoso und del Cerro (2004) Neuronen im Gehirn stimuliert und dem Kind in seiner Wahrnehmung und seinem visuellen Gedächtnis hilft.

Nach den Worten kamen die Sätze, die gelesen werden sollten, als der Streifen aus dem “Fenster” zu kommen begann.

Abbildung 12 – Phrasenfenster

Quelle: Autor.

Dies sind nur einige Beispiele für Spiele, Spiele und Aktivitäten, die entwickelt wurden, um den Schüler zu verstehen und ihr Lernen zu entwickeln. Einige Spiele wurden nur mit mir und Frederico ausgetragen. Aber viele andere haben absichtlich die ganze Klasse einbezogen, mit dem Ziel, sozio-affektive Bindungen zwischen den Schülern zu fördern, die Beziehung zu ihren Altersgenossen zu entwickeln.

So war der Schüler während der gesamten Arbeit in der Lage, den Prozess des Konstruierens von Wörtern, der Erweiterung seines Wissens und der erfolgreichen Entwicklung von Lesen und Schreiben wahrzunehmen.

Im Folgenden finden Sie einige Beispiele für Aktivitäten, die die anfängliche Leistung und Entwicklung des Schülers während des gesamten Prozesses charakterisieren.

6. BEGINN DES PROZESSES

Abbildung 13 – Kopien der Tafel des Tageskalenders
Quelle: Autor.Abbildung 14 – Aufzeichnung des Schülers der Game Sylabic Manipulation – Umkehrung von Silben: Mund/Kabel (Abbildung 6)

Quelle: Autor.

6.1 ENTWICKLUNG VON MOTRICITY UND WISSEN

Abbildung 15 – Entwicklung des Schreibens.

Quelle: Autor.

Abbildung16 – Training des neuen Vokabulars

Quelle: Autor.

Abbildung 17 -Ausbildung mathematischer Konzepte


Quelle: Autor.

Vor diesem Stellenschluss können wir schlussfolgern, dass der Aktionsplan, der auf der Perceptual-discriminative Learning-Methode beruht, positive Ergebnisse zeigte, das Interesse weckte und den Schüler zum Lernen motivierte, was es ihm ermöglichte, sich zu rechtzulesen und seine Kompetenzen auch in anderen Bereichen zu entwickeln.

7. DISKUSSION

In dieser Studie stellen wir alle Stadien des Alphabetisierungsprozesses vor, die Materialien, die speziell für die Besonderheiten und Interessen des Studenten mit DS entwickelt wurden, basierend auf der von Troncoso und Cerra (2004) entwickelten Methode, die unter anderem zum Erwerb von Lesen und Schreiben führte. Es war ein individualisiertes Werk, das an die Bedingungen des Schülers angepasst war und zunächst mit der Präsentation eines Vokabulars mit Wörtern, die der Schüler ihm verstand und ihm vertraute.

In dem pädagogischen Vorschlag, dem der Schüler vorgelegt wurde, kann er neben dem Erwerb von Lesen und Schreiben seine zwischenmenschlichen Beziehungen erweitern, indem er Selbstwertgefühl und Sozialisation begünstigt. Vielleicht erreichen andere Studenten mit DS nicht das Entwicklungsniveau in Schreiben und Lesen wie Frederico, aber es ist notwendig, in die Suche nach dem besten Weg zu investieren, um die einzigartigen Bedürfnisse jedes Schülers zu erfüllen, mit einer Lehre, die Bedeutung für sie hat.

Die von Troncoso und del Cerro (2004) vorgeschlagene Methode ist nicht die einzige Methode, die in der Lage ist, den Alphabetisierungsprozess der Person mit DS zu unterstützen, aber sie erwies sich als effizient und attraktiv für den Studenten Frederico. Für die Autoren “[…] hat es sich als wirksam erwiesen, es eignet sich für ein motivierendes Lernen, durch das gute Ergebnisse in Bezug auf Verständnis, Fließen und Geschmack für das Lesen erzielt werden.” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, S. 55).

Viele Bereiche wurden in Kontakt mit Frederico entwickelt, wie der kognitive Bereich, der Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Sprache beinhaltet; der affektiv-emotionale Bereich, der zwischenmenschliche Beziehungen, die Regeln des Zusammenlebens, der Sozialisation und der Aktivitäten des täglichen Lebens und des Bereichs der Motricity mit der Entwicklung und Verbesserung der feinen, breiten motorischen Koordination, Desaktivität sowie Selbstwahrnehmung einbezieht. All dies trug folglich zur Erhöhung des Selbstwertgefühls bei und sorgte für Sicherheit und Autonomie in den Beziehungen zu allen in der Schule und außerhalb.

Es war eine Arbeit, die aus Reizen, Wiederholung von Inhalten, ständigem Feedback, Präsentation des Materials in kleinen Schritten und Respekt für den Rhythmus der Schüler ausgearbeitet wurde. Die Arbeit mit dem Namen der geliebten Charaktere des Schülers (für ihn bedeutend) war die Strategie für die Verwendung der Methode von den Autoren vorgeschlagen verwendet.

Jegliches Interesse des Schülers wurde genutzt und in den Unterricht gelenkt, um ihn angenehm indas Lernen einzubinden. Denn, wie Rubem Alves uns sagt “… Ich denke, wir lernen nur die Dinge, die uns Freude bereiten.” (ALVES, 1984 apud GADOTTI, 2002, S.259).

Es ist wichtig, dass der Lehrer weiß, dass die Arbeit jeden Tag durchgeführt und verbessert werden muss, durch die Erfahrungen, die im täglichen Umgang mit den Einschränkungen und Möglichkeiten jedes Schülers, speziell, erworben werden. Barrieren können nur durch den Aufbau neuer Formen des pädagogischen Tuns, neuer Lehr- und Lernformen gebrochen werden.

In diesem Sinne ist es klar, dass die Arbeit, die der Lehrer mit dem Schüler mit SD entwickelt hat, differenziert und personalisiert werden muss. Die Aktivitäten müssen effektiv von realen und konkreten Situationen ausgehen, damit es keine Demotivation gibt, damit der Student nicht das Interesse an dem verliert, was entwickelt wird.

Es ist wichtig zu beachten, dass, obwohl Menschen mit DS Ähnlichkeiten in einigen Eigenschaften haben, nicht bedeutet, dass sie alle das gleiche Bild haben, von denen jede genetisch einzigartig ist. Daher lernen sie auf unterschiedliche Weise, da sie die Verwendung diversifizierter Aktivitäten, die die Bereiche erkunden, in denen sie leichter zu erlernen sind, mit unterschiedlichen Lernstrategien für jeden Fall.

8. ENDGÜLTIGE ÜBERLEGUNGEN

Im Inklusionsprozess ist der Lehrer einer der Hauptakteure, die die Teilnahme und das Lernen ermöglichen, die für die Entwicklung des Schülers mit DS in der regulären Klasse notwendig sind. Daher ist es notwendig, dass der Lehrer sowohl auf die Grenzen als auch auf die Lernmöglichkeiten seiner Schüler achtet, um einzugreifen, um den Aufbau von Wissen zu erleichtern, durch Strategien und Curriculumanpassungen im Schulalltag.

Es ist sicher, dass der Lehrer wirft auf den Schüler mit kognitiven Behinderungen eine sehr große Erwartung in Bezug auf ihre Entwicklung und ihr Lernen, aber es ist notwendig zu verstehen, dass professionelles Wissen durch die Zeit gebaut und täglich durch Experimente, Versuch und Fehler, Austausch mit Gleichaltrigen und vor allem Interaktion mit ihren Schülern perfektioniert wird. Dazu muss der Lehrer seinen Schüler kennen, auf seine Bedürfnisse achten und Arbeitsvorschläge erarbeiten, die den Besonderheiten aller gerecht werden.

Die Anpassung des Unterrichts an die individuellen Lerneigenschaften der Studierenden ist eine der größten Herausforderungen der Bildung auch heute noch, und wenn es um Schüler mit (NEE – Besondere pädagogische Bedürfnisse) geht, wird die Herausforderung noch größer, weil wir es gewohnt sind, mit homogenem Wissen umzugehen.

Es ist harte Arbeit, weil es eine aufmerksame Beobachtung braucht, um zu wissen, wie und wann man handeln muss, aber immens lohnend, wenn die Ergebnisse erscheinen.

Aber trotz aller Hindernisse, wie dem Mangel an Lehrerausbildung und körperlichen und organisatorischen Struktur zu Gunsten der Behinderten, wird die Arbeit durchgeführt und viele Lehrer entwickeln wirksame Maßnahmen auf der Suche nach Günstlingswirtschaft und Wachstum, sowohl soziale als auch kognitive, von Schülern mit DS.

Wir betonen, dass diese Arbeit nur möglich war, weil es Partnerschaften mit der Familie/Leitung/Aufsicht/Lehrerregenten gab.

VERWEISE

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CHAPMAN, R.; HESKETH, L. Behavioral phenotype of individual with Down syndrome. Ment Retard Dev Disabil Res Rev., v. 6, n. 2, p. 84-95, 2000.

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KOLGECI, S.; KOLGECI, J.; AZEMI, M.; SHALA-BEQIRAJ, R.; GASHI, Z.; SOPJANI, M. Cytogenetic Study in Children with Down Syndrome Among Kosova Albanian Population Between 2000 and 2010. Mater Sociomed, v. 25, n. 2, p. 131-135, 2013.

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TRONCOSO, M.V.; DEL CERRO, M. M. Síndrome de Down: leitura e escrita. Porto Editora – Portugal, 2004. ISBN: 972-0-34694-9.

APPENDICES – FOOTNOTES

2. Fiktiver Name, um die Identität des Schülers zu bewahren.

3. Kinderserie, produziert und ausgestrahlt von TV Cultura, gestartet 1996, die die lustigen Abenteuer und den Alltag eines Jungen namens Júlio und seine Freunde darstellt. Die Besetzung besteht aus Marionetten von Menschen und Tieren. Die Show wurde Ende 2013 nicht mehr produziert, aber sie wurde täglich wiederholt. Quelle: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1996/1/05/folhinha/6.html

4. Musik Seu Serafim: Schauen Sie dort Seu Serafim, dieser Brief tut dies: B mit A do BA, B mit E do BE, B mit I do BI, B mit O do BO, B mit U do BU.BA-BE-BI-BO-BU – BA-BE-BI-BO-BU (Unbekannter Autor).

[1] PhD in Developmentodisorders (UPM); Spezialisierung im Sonderschulwesen (UNIRIO); Psychosoziale Betreuung im Kindes- und Jugendalter (UFRJ); Psychopädagogik (UPL).

Eingereicht: Januar 2021.

Genehmigt: März 2021.

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Leni Porto Costa Siqueira

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