Pratiche pedagogiche nel contesto dell’educazione inclusiva: alfabetizzazione basata sul metodo Troncoso e Del Cerro per studenti con sindrome di Down

ARTICOLO ORIGINALE

SIQUEIRA, Leni Porto Costa ^[1]

SIQUEIRA, Leni Porto Costa. Pratiche pedagogiche nel contesto dell’educazione inclusiva: alfabetizzazione basata sul metodo Troncoso e Del Cerro per studenti con sindrome di Down. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 06, Ed. 03, Vol. 07, pp. 75-99. marzo 2021. ISSN: 2448-0959, Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/contesto-delleducazione

RIEPILOGO

Questo articolo è uno studio descrittivo, con un approccio qualitativo, con il rapporto del processo di alfabetizzazione di uno studente con sindrome di Down (SD), avendo come principio guida i contributi del metodo di apprendimento percettivo-discriminante sviluppato da Troncoso e del Cerro (2004), che esemplificano il metodo globale per alfabetizzare le persone con SD, utilizzando materiale didattico personalizzato diretto alle specificità e agli interessi dello studente. In questa prospettiva, presentiamo il caso di studio, con l’esperienza dell’alfabetizzazione, nel contesto inclusivo, di uno studente con SD, svolto in una scuola pubblica nella città di Niterói. I dati sono stati raccolti attraverso l’osservazione diretta nelle attività scolastiche, le attività extracurricolari e il rapporto dello studente con i suoi coetanei, attraverso interviste con i genitori e ricerche nel registro scolastico dello studente. I risultati hanno dimostrato che l’utilizzo di materiali strutturati e personalizzati, basati su lavori di lettura e scrittura per persone con SD sviluppati da Troncoso e del Cerro (2004), contribuisce a sviluppare capacità di alfabetizzazione, nonostante le difficoltà di apprendimento coinvolte nella sindrome.

Parole chiave: sindrome di Down, alfabetizzazione, educazione inclusiva, metodo di apprendimento percettivo-discriminante.

1. INTRODUZIONE

Essere insegnanti nello scenario dell’educazione inclusiva richiede flessibilità, apprendimento costante, accoglienza dell’altro con i suoi limiti e potenzialità. Implica anche affrontare situazioni diverse e avverse, cercando costantemente strategie che favoriscano l’apprendimento degli studenti. Perché insegnare la trasmissione delle informazioni non basta, l’importante è “scoprire cosa è l’apprendimento significativo per gli studenti, perché saranno interessati a ciò che, in qualche modo, li riguarda direttamente (GASPARIN, 2001, p.8).

In questo contesto, abbiamo lo studente con SD che presenta ritardi di apprendimento (CHAPMAN; HESKETH, 2000), che richiede all’insegnamento di uscire dal tradizionale e seguire un altro percorso, con proposte flessibili e dinamiche (ABBEDUTO; WARREN, CONNERS, 2007) e che ha anche bisogno di sviluppare l’apprendimento insieme ai loro coetanei, l’apprendimento e il gioco insieme (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000).

Su questo, Tilstone e Florian (2000) affermano che i bambini non dovrebbero essere “esclusi o inviati in un altro luogo a causa della loro disabilità o difficoltà di apprendimento e non ci sono motivi legittimi per separare i bambini durante il periodo della loro scolarizzazione”. (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000, p.123).

La frequenza alla scuola regolare è di fondamentale importanza per lo sviluppo degli studenti con SD, ma in modo che vi sia il loro coinvolgimento con tutta la classe, con accesso all’insegnamento che integra e fornisce il loro sviluppo cognitivo (CORREIA, 2003).

Il SD è un’anomalia genetica, nota anche come trisomia 21, causata da un’alterazione cromosomica. Circa il 95% dei casi è caratterizzato da una semplice trisomia (un cromosoma in più) e il 5% può essere caratterizzato da una traslocazione, cioè il cromosoma 21 aggiuntivo è fuso ad un altro autosomor un mosaico, che sono cellule trisomali accanto a cellule normali (SCHWARTZMAN, 2003; KOLGECI et al., 2013).

Tra le caratteristiche comuni delle persone con SD, possiamo evidenziare deficit di psicomotorio, sviluppo intellettuale, altezza del peso e dismorfia facciale. Possono anche presentare alterazioni endocrino-metaboliche, che coinvolgono principalmente la ghiandola tiroidea, malattie cardiache congenite e cambiamenti nei modelli di sonno (BRASIL, 2013).

Nella memoria operativa (memorizzazione temporanea e manipolazione delle informazioni), presentano deficit nella loro componente verbale (ciclo fonologico, responsabile della memorizzazione temporanea delle informazioni verbali), richiedendo una stimolazione specifica e più intensificata per uno sviluppo efficace. Tuttavia, nelle capacità di visione spaziale sono relativamente preservate (CARRETTI; LANFRANCHI, 2010; LIMA FREIRE; DUARTE, HAZIN, 2012).

Sebbene le persone con SD presentino i deficit cognitivi in questione, imparare a leggere e scrivere è fondamentale per loro di avere indipendenza nelle loro attività, essere in grado di realizzare le piccole cose della vita quotidiana come andare al commercio, utilizzare i mezzi pubblici e risolvere autonomamente i futuri problemi quotidiani (BUCKLEY; BIRD, 1993).

Quando i programmi di insegnamento saranno adattati agli interessi e alle esigenze delle persone con SD, rispettandone le specificità, i limiti e le potenzialità, la maturità e gli interessi si sentiranno al sicuro e saranno in grado di imparare meglio (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Per esemplificare il lavoro in questa prospettiva, presenteremo il caso di studio dell’esperienza di alfabetizzazione, nel contesto inclusivo, di uno studente con SD, svolto in una scuola pubblica nella città di Niterói. Affinché il processo di alfabetizzazione abbia successo, è stato necessario istituire un programma sistematico e strutturato al fine di garantire che lo studente potesse sviluppare le proprie capacità di attenzione, osservazione, percezione e discriminazione.

In questa prospettiva, utilizziamo i contributi del lavoro sviluppato da Troncoso e del Cerro (2004), che esemplificano l’apprendimento e lo sviluppo cognitivo delle persone con SD, dall’elaborazione di materiale didattico personalizzato e diretto alle specificità e agli interessi dello studente.

2. IL METODO DI APPRENDIMENTO PERCETTIVO-DISCRIMINANTE DI TRONCOSO E DEL CERRO

Il Metodo di Apprendimento Percettivo-discriminante, sviluppato da Troncoso e del Cerro (2004) è iniziato nel 1970, essendo applicato all’insegnamento della lettura e della scrittura in studenti con difficoltà di apprendimento, alcuni avevano disabilità intellettive così come altre prospettive e difficoltà sensoriali.

Il metodo fa parte della lettura globale e non delle parti, perché per gli autori, le lettere e le sillabe non portano significato e leggere è capire, è percepire il significato. “Poiché siamo bambini, ciò che ci viene in mente sono parole e non lettere o sillabe” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 48). Notano anche che lo studente con SD ha la capacità visiva e percettiva di “catturare globalmente l’insieme di segni scritti che compongono una parola, senza doverla dividere prima nelle sue lettere e sillabe” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p.13).

Secondo gli autori, è importante investire nelle potenzialità della persona con SD ed esplorare le aree in cui hanno più facilità di apprendimento come nel caso della memoria visiva, compensando le difficoltà uditorie presenti nella sindrome (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Le persone con SD hanno attenzione visiva, percezione e memoria come punti di forza e si sviluppano con un lavoro sistematico e ben strutturato. Tuttavia, ci sono importanti difficoltà nella percezione uditivo e nella memoria, che sono spesso aggravate da problemi uditivi acuti o cronici. Per questo motivo, l’uso di metodi di apprendimento che hanno un forte supporto nell’informazione verbale, nell’udito e nell’interpretazione di suoni, parole e frasi non è molto efficace. (TRONCOSO; DEL CERRO 2004, p. 70).

Pennington et al. (2003) confermano anche questa affermazione quando riferiscono che, sebbene gli studenti con SD presentino un ritardo nello sviluppo delle funzioni cognitive, fanno relativamente bene nelle attività di memoria spaziale e visiva (PENNINGTON et al., 2003).

Al fine di avere buoni risultati nell’applicazione del metodo è necessario che lo studente sia motivato e che le materie e i materiali soddisfino i loro interessi e le loro capacità, inoltre, il successo si verificherà se il lavoro viene svolto “[…] senza fretta e senza pause, se il programma non viene abbandonato precocemente e se vengono introdotti adeguati adattamenti al processo di insegnamento-apprendimento”. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p.  67).

Inoltre, l’attenzione all’insegnamento dovrebbe comprendere lo sviluppo dell’autonomia, della responsabilità, della maturità in modo che vi sia un’effettiva inclusione dei bambini con SD a scuola e in ambito sociale e culturale (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Troncoso e del Cerro (2004) hanno diviso il metodo di apprendimento percettivo-discriminante in fasi: tre fasi per la lettura e tre per la scrittura. In modo che lo studente non perda interesse per l’apprendimento, va notato che “le tre fasi sono interconnesse e a volte gli obiettivi di ciascuno devono essere lavorati contemporaneamente. La ragione fondamentale di questo processo è dovuta al fatto che le condizioni di comprensione, fluidità e motivazione dovrebbero essere mantenute e consolidate in ogni momento del processo” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 73). Tuttavia, è importante non passare alla fase successiva se lo studente non è sicuro e adeguatamente assimilato alla fase precedente (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Abbiamo elaborato una sintesi delle tre fasi del metodo di apprendimento percettivo-discriminante che comprendono la lettura dell’insegnamento e le tre fasi della scrittura, come vedremo di seguito.

Fasi di lettura: a) Percezione globale e riconoscimento delle parole scritte – comprende il riconoscimento della parola scritta e del suo significato, a partire dalla parola alla frase; b) Apprendimento delle sillabe – lavoriamo con l’identificazione e il riconoscimento della divisione silabica in modo che lo studente possa avanzare nella lettura di altre parole. L’importante è che il bambino “capisca che esiste un codice che ci permette di accedere a qualsiasi parola scritta non appresa in precedenza” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 73); c) Progressione della lettura – costituisce l’apice dell’apprendimento della lettura dove gli studenti possono già leggere testi più complessi in modo produttivo ed efficace.

Fasi di scrittura: a) Stimolazione precoce – sviluppo della capacità percettiva e motoria attraverso la stimolazione del tratteggiato per favorire le prestazioni dell’ortografia. b) Seconda fase del metodo di scrittura – l’obiettivo è che il bambino disegni le lettere e fa in modo che la formazione silabica formi quindi le parole e poi le frasi. Per Troncoso e del Cerro (2004), l’obiettivo è “far in modo che lo studente sia in grado di rintracciare tutte le lettere dell’alfabeto, di poter unire le lettere formando sillabe e parole e scrivere le prime frasi” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 182); c) Progressione nella scrittura – In quest’ultima fase l’obiettivo principale per gli autori “è quello di far utilizzare allo studente di solito la scrittura scritta a mano per le attività della vita quotidiana, per risolvere situazioni che richiedono scrittura e per comunicare con gli altri” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 198).

Per gli autori, la padronanza della scrittura per i bambini con SD è più complessa della lettura a causa di difficoltà nella coordinazione motoria, anatomia della mano, lassidazione dei legamenti tra gli altri fattori presenti nella sindrome e che influenzano le loro prestazioni efficaci in questo settore. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

In questo studio, l’obiettivo principale è stato quello di esplorare le fasi di lettura, perché abbiamo osservato la necessità di un lavoro più intenso e prolungato di coordinamento motorio fine con lo studente con SD, a causa delle difficoltà evidenziate in questo settore. Le attività che circondavano la scrittura erano molto demotivanti, lo studente si stancò facilmente e ha rinunciato a continuare i compiti. Pertanto, tutte le attività inizialmente sviluppate passarono attraverso giochi, collage nel taccuino e manipolazione di chip con parole, sillabe e lettere dell’alfabeto, rispettivamente.

Troncoso e del Cerro (2004) affermano che la persona con SD presenta insufficienza nello sviluppo della corteccia prefrontale, questo fatto porta difficoltà per il ragionamento deduttivo. A causa del danno che ha portato alla corteccia prefrontale, l’insegnante dovrebbe dedicare la sua attenzione all’apprendimento intuitivo, poiché nel corso dell’apprendimento la persona con SD imparerà a dividere le parole in sillabe e lettere, fino a quando non capirà il processo di unione delle lettere e la composizione delle parole (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

In questo contesto, l’istruzione dovrebbe avere:

[…] una metodologia più sistemizzata, con più obiettivi di rata, con passaggi intermedi più piccoli, con una maggiore varietà di materiali e attività, con un linguaggio più semplice, chiaro e concreto, ponendo più cura e enfasi sugli aspetti motivanti e interessanti. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 19).

Così è chiaro capire che, affinché la persona con SD impari a leggere, il percorso dalle lettere alle sillabe e queste alle parole è molto difficile e sconvolgendo, essendo più facile tenere la loro attenzione in una parola semplice con un significato che in un segno incomprensibile ad essa. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Le caratteristiche principali del metodo sono:

a) Adattarsi alle capacità cognitive del bambino con SD. b) tener conto delle caratteristiche di ciascun bambino. c) Stimolare e facilitare il successivo sviluppo cognitivo: esercizio di memoria a breve e lungo termine, autonomia personale nell’acquisizione di concetti e capacità di correlazione. d) Facilitare lo sviluppo del linguaggio espressivo. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 15)

Gli autori sottolineano anche la necessità di lavorare con il bambino alcuni concetti importanti come associazione, selezione, classificazione, appuntamento e generalizzazione, perché, “Un buon programma di apprendimento discriminante consente al bambino di sviluppare l’organizzazione e l’ordine mentale, il pensiero logico, l’osservazione e la comprensione dell’ambiente che lo circonda. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 37).

Il metodo ha anche come principio guida la presentazione di un vocabolario che i bambini comprendono e conoscono, usando pittogrammi e la parola scritta su schede di 15 × 10 cm (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

3. OBIETTIVI

• GENERALE: Presentare il processo di alfabetizzazione di uno studente con sindrome di Down, basato sugli studi di Troncoso e del Cerro (2004) sul Metodo di Apprendimento Percettivo-Discriminativo.
• SPECIFICA: a) Presentare l’approccio del Metodo di Apprendimento Percettivo-discriminante, sviluppato da Troncoso e del Cerro (2004), per l’apprendimento delle persone con sindrome di Down; b) Identificare le fasi del processo di alfabetizzazione nel contesto inclusivo di uno studente con sindrome di Down, basato sul metodo di apprendimento percettivo-discriminante di Troncoso e del Cerro (2004); c) Dimostrare i materiali e i giochi elaborati e utilizzati per sostenere l’alfabetizzazione degli studenti con sindrome di Down;

4. METODO

Lo studio si basa su ricerche qualitative, di natura descrittiva, con un caso di studio, basato sull’osservazione e il monitoraggio dello sviluppo di apprendimento di uno studente con sindrome di Down.

Si basava sul metodo di alfabetizzazione proposto da Troncoso e del Cerro (2004) per i bambini con sindrome di Down.

4.1 SITO DI RICERCA

Lo studio è stato condotto in una scuola nella rete municipale di Niterói, che serve studenti di educazione della prima infanzia e scuola elementare I, situata in un quartiere della classe medio-alta, dominata quasi esclusivamente da residenze uni familiari e di alto livello costruttivo. Tuttavia, la sua clientela proviene prevalentemente dalle favelas situate intorno ad essa.

4.2 PARTECIPANTE

Frederico[2], studente con sindrome di Down, 11 anni, frequenta il 3° anno della scuola elementare, nella classe regolare. Ha presentato una comunicazione compromessa e un discorso quasi incomprensibile, che ha bisogno di fare gesti in modo che le persone potessero capirlo.Era a conoscenza delle lettere dell’alfabeto, ma non capiva il processo di formazione della parola dalla giunzione delle lettere in sillabe. Scrisse in modo errato e con grande difficoltà solo il nome, presentando importanti difficoltà di coordinazione motoria fine e la sua ortografia era molto leggera e irregolare, come mostrato nella figura 1.

Figura 1 – Copia utilizzando il modulo di supporto: STUDENTE (nome dello studente accanto).

4.3 PROCEDURE DI RACCOLTA E ANALISI DEI DATI

Lo studio è iniziato con una richiesta di consenso alla famiglia e con la firma da parte della madre dello studente del Modulo di Consenso Libero e Informato per esierlo e diffonderlo. È stato inoltre condotto un colloquio con i genitori per ottenere maggiori informazioni su lo studente, le sue preferenze e difficoltà nelle attività quotidiane nel contesto familiare.

Il contatto con Frederico si è basato sulla pratica didattica in una scuola comunale, dove il ricercatore può partecipare direttamente alla routine scolastica, perché fa parte del contesto come insegnante di supporto pedagogico della scuola. L’osservazione è stata fatta nel modo più naturale possibile: in aula, nel parco giochi, nella caffetteria, nei tour, nelle visite e nelle esperienze di Frederico con i suoi compagni di classe, oltre agli incontri con il team pedagogico della scuola, per discutere dello sviluppo dello studente. E l’intero processo di osservazione e pratica didattica con lo studente è stato registrato sotto forma di note, in un diario di campo.

Inoltre, è stata svolta una ricerca sotto forma di studente, attraverso le Relazioni Individuali preparate dai docenti, per identificare i processi di sviluppo e apprendimento e per comprendere il livello di conoscenza che era.

I dati sono stati raccolti da 11 mesi, dal lunedì al venerdì, durante l’orario scolastico, al mattino, dalle 7:30 .m alle 12:30.m.

Un’analisi qualitativa è stata effettuata utilizzando come base teorica il metodo di apprendimento percettivo-discriminante proposto da Troncoso e del Cerro (2004) per l’alfabetizzazione dei bambini con SD.

5. IL PROCESSO DI ALFABETIZZAZIONE BASATO SUL METODO DI APPRENDIMENTO PERCETTIVO-DISCRIMINANTE

Prima di iniziare l’applicazione del metodo di apprendimento della lettura e della scrittura di Troncoso e del Cerro (2004), come accennato in precedenza, abbiamo effettuato un’indagine nella documentazione scolastica dello studente per accertare il livello di conoscenza, le sue difficoltà e potenzialità, dagli occhi dei docenti di supporto pedagogico che hanno lavorato con Frederico nel 2° e 3° anno della scuola elementare , e preparare la tabella 1 sulla base delle informazioni contenute nelle relazioni fatte da questi insegnanti.

Tabella 1 – Relazione sullo sviluppo degli studenti nel 2° e 3° anno della scuola elementare

Fonte: Informazioni ottenute dalla forma dello studente – abstract preparato dal ricercatore.

Al fine di valutare al meglio le difficoltà e le potenzialità di Frederico, oltre ai dati raccolti e presentati nella Figura 1, sono state svolte osservazioni e attività dirette con lo studente nel contesto scolastico e colloqui con i genitori. Come risultato di questa indagine, il primo punto che ha attirato l’attenzione dello studente è stata la mancanza di autonomia e la loro dipendenza da un adulto per assisterlo nelle attività di vita quotidiana.

Secondo gli autori, uno dei punti focali dell’insegnamento con i bambini con SD dovrebbe essere lo sviluppo dell’autonomia, cercando di fornire strategie per aumentare la responsabilità e la maturità, in modo che acquisiscano competenze che facilitino l’inclusione con gli altri figli del loro gruppo sociale (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Pertanto, la prima fase dello studio è stata lavorare strategie con lo studente per l’acquisizione e lo sviluppo dell’autonomia, come lasciarlo servire nella mensa all’ora di pranzo e mangiare senza l’aiuto di un adulto;  insegnarti come usare il bagno: vai in bagno da solo, a filo, pulisciti, lavati le mani; fare igiene orale: raccogliere e conservare lo spazzolino da denti e il dentifricio nello zaino, mettere la pasta sul pennello e lavarsi i denti; per fargli circolare da solo intorno alla scuola dando incarichi come raccogliere del materiale in segreteria, nella sala di lettura, tra gli altri.

Seguendo le indicazioni di Troncoso e del Cerro (2004) che dice che per l’insegnamento della lettura il docente dovrebbe utilizzare materiali attraenti, vari e adattati agli interessi dello studente, ho notato un fatto curioso nel comportamento di Frederico che era il suo fascino per il DVD della “Turma do Cocoricó”[3] e, per questo motivo, ogni giorno trascorreva ore davanti alla televisione (a scuola e a casa) guardando gli episodi e le storie di questa classe. Era un’ossessione che infastidiva i genitori, ma usata dalla scuola come risorsa per mantenere lo studente tranquillo e intrattenuto. Tuttavia, per questo motivo, conosceva i nomi di tutti i personaggi, le canzoni e persino le linee e i movimenti dei burattini nelle storie successive.

Pertanto, ho cercato di iniziare il processo di insegnamento della lettura esplorando l’interesse dello studente per i nomi dei personaggi della Turma do Cocoricó e poi, seguendo le istruzioni del metodo, ho presentato altre parole formate da semplici sillabe, come vedremo di seguito.

Ho fornito le immagini di tutti i personaggi della Turma do Cocoricó e dei loro rispettivi nomi. Ho stampato e plastizzato, separatamente, i nomi e le foto per ottenere l’attenzione dello studente e quindi avviare il processo di alfabetizzazione /acquisizione della lettura, come illustrato di seguito.

Figura 2 – Personaggi della Turma do Cocoricó

Ho presentato il materiale allo studente come se fosse un gioco di indovinare e ho proposto lo scherzo come segue: come ho mostrato un personaggio, ho chiesto il loro nome. Quando lo studente ha detto il nome del personaggio, ho posto sotto la figura del personaggio il token con il loro rispettivo nome e ho continuato a chiedere. Alla fine, quando tutti i personaggi sono stati nominati, rimuoverei i token con i nomi e proporrei che lo studente li rimetteva nelle posizioni corrette.

Seguendo le linee guida del metodo di apprendimento percettivo-discriminante, ho preparato il “Gioco di patatine” (Fig.3) per aumentare il repertorio di parole dello studente. Ho usato diversi token con immagini di oggetti e animali e poi la parola corrispondente all’immagine. Gli autori consigliano che le immagini devono essere chiare e che il bambino deve comprenderne e conoscerne il significato, quindi associare i simboli grafici all’immagine e quindi alla sola parola, per vedere se può ricordarlo (TROCOSO; DEL CERRO, 2004).

Questa partita è stata preparata poco dopo il risultato positivo con le fiches dei nomi della Turma do Cocoricó. La figura è stata inizialmente presentata e poi abbiamo parlato di cosa significasse per lo studente. Quindi la figura e il nome, quindi la spina solo con il nome. Dopo che lo studente ha gestito tutte le forme ho rimosso le figure che contenevano i nomi, mischiato e ho chiesto a Federico di mettere sotto il nome corrispondente.

Figura 3 – Gioco di patatine

Per gli autori, il bambino deve essere motivato e, per questo, si devono cercare parole che siano di un tema di loro interesse. Così, per gli interessi dello studente, sono state inserite altre parole e la scoperta è avvenuta.

Le parole che Frederico stava scoprendo e imparando sono state inserite nella “word bank” (Fig. 4) e fissato al muro, accanto allo studente, in modo che potesse consultarli ogni volta che lo desiderava con facilità. La parola banca era fatta di strisce di carta 40 kg, 1,20 m x 0,30 m. In esse ho scritto le parole che lo studente già riconosceva e quelle nuove che stava imparando e appeso al muro con un appendiabiti.

Figura 4 – Word Bank

Quando il numero di parole è aumentato, ho elaborato l’alfabeto, che inizialmente aveva 144 parole che lo studente sapeva già leggere.

Figura 5 – Alfabetico con 144 parole.

L’alfabeto era composto da figura-parola-significato. Dopo che lo studente poteva già leggere e scrivere la parola, fu posta sotto di essa, il che significava per lui.

Secondo Troncoso e del Cerro (2004), si raccomanda di insegnare le sillabe dopo che lo studente ha sequestrato, nella fase precedente, circa 200 parole. Così, diverse attività sono state svolte con Federico, dal riconoscimento delle sillabe, con l’obiettivo di consolidare e sviluppare l’apprendimento, la costruzione della scrittura e della lettura e stimolare la memoria dello studente, considerando che sapeva già leggere più di 300 parole in questa fase. Di seguito, etitiamo alcune di queste attività.

5.1 GIOCHI DI MOVIMENTAZIONE SILABICA

Figura 6 – Manipolazione sillabica

5.2. PAROLE DELLA COSTRUZIONE CON TRUCIOLI SILABICI

Per lo s esecuzione di questa attività, ho fatto diverse forme e propongo allo studente di formare parole già conosciute e nuove con loro.

Figura 7 – Token silabici

5.3 SET DI STRISCE SILABICHE

Questo gioco nasce con l’obiettivo di stimolare il processo di costruzione delle parole, vista la difficoltà che lo studente presenta per iscritto, come accennato in precedenza. Lo studente, inizialmente, doveva abbinare le sillabe per riconoscerle e poi formare le parole che gli venivano richieste e quelle del suo desiderio. In questo gioco, anche le sillabe sono fissate con il velcro.

Figura 8 – Set di strisce di sillabe

5.4 FAMIGLIA SILABICA

Figura 9 – Famiglia silabica

Questo materiale è stato realizzato quando lo studente aveva già compreso il processo di formazione sillabica. Abbiamo selezionato una consonante e l’abbiamo posta prima delle vocali (all’interno del libretto). La spina con la consonante era fissata da un velcro. Poi abbiamo cantato la canzone “Seu Serafim” [4] e lo studente ha detto quali sillabe erano formate.

5.5 SERIE DI INIZIALI DI PAROLE

Il gioco inizia quando passiamo una borsa piena di oggetti. Quando il bambino raccoglie un oggetto nella borsa, deve posizionarlo sopra la lettera che inizia il suo nome e quindi provare a scrivere il nome dell’oggetto su un pezzo di carta. Materiale per realizzare il gioco: tessuto TNT, durex colorato e oggetti vari che devono essere posizionati all’interno di una borsa per essere rimossi dal bambino.

Figura 10 – Identificazione delle sillabe iniziali delle parole.

Un altro gioco che ha aiutato molto lo studente all’inizio della scoperta delle parole è stata la “finestra delle parole” (Fig.11). Il gioco è stato realizzato con materiale EVA e all’interno di una striscia, aperta solo sui lati, la parola è stata posizionata. Quando lo studente lesse la prima sillaba mostrata, cercò di indovinare l’intera parola. Quando non riuscivo, dovevo leggere le seguenti sillabe e dire quale parola era nascosta. Era un modo per stimolare e sviluppare la lettura.

Figura 11 – finestra delle parole

Quando ho menzionato l’importanza di questo gioco all’inizio del processo di alfabetizzazione di Federico, è stato perché ho usato i nomi dei personaggi della Turma do Cocoricó per formare altre parole che lo studente poteva leggere nella finestra delle parole. Esempio: MIMOSA e CACO – Nuova parola: MICO. Questo è stato uno dei modi per suscitare l’interesse dello studente a leggere altre parole. Il colore rosso è stato usato per identificare le sillabe che hanno dato origine alla nuova parola (MICO), perché, secondo Troncoso e del Cerro (2004), stimola i neuroni nel cervello e aiuta il bambino nella loro percezione e memoria visiva.

Dopo le parole sono arrivate le frasi, che dovrebbero essere lette mentre la striscia cominciava a uscire dalla “finestra”.

Figura 12 – Finestra Frase

Questi sono solo alcuni esempi di giochi, giochi e attività che sono stati sviluppati per aiutare a capire lo studente, sviluppare il loro apprendimento. Alcuni giochi si sono tenuti solo con me e Frederico. Ma molti altri hanno coinvolto intenzionalmente l’intera classe, con l’obiettivo di promuovere legami socio-affettivi tra gli studenti, sviluppando il rapporto con i loro coetanei.

Così, durante tutto il lavoro, lo studente è stato in grado di percepire il processo di costruzione delle parole, espandendo le sue conoscenze e sviluppando con successo la lettura e la scrittura.

Di seguito sono riportati alcuni esempi di attività che caratterizzano le prestazioni iniziali e l’evoluzione dello studente durante tutto il processo.

6. INIZIO DEL PROCESSO

Fig. 13 – Copie della lavagna del calendario del giorno

Fonte: autore.Fig. 14 – Registrazione fatta dallo studente del Gioco Manipolazione Silabica – inversione delle sillabe: Bocca/Cavo (Figura 6)

6.1 EVOLUZIONE DELLA MOTRICITÀ E DELLA CONOSCENZA

Figura 15 – Sviluppo della scrittura.

Figura 16 – Formazione del nuovo vocabolario

Figura 17 – Formazione di concetti matematici

Alla luce di quanto sopra, possiamo concludere che il piano d’azione basato sul metodo di apprendimento percettivo-discriminante ha presentato risultati positivi, suscitando interesse e motivando lo studente ad apprendere, il che gli ha permesso di essere alfabetizzato e sviluppare le sue competenze anche in altri settori.

7. DISCUSSIONE

In questo studio presentiamo tutte le fasi del processo di alfabetizzazione, i materiali elaborati appositamente per le peculiarità e gli interessi dello studente con SD, basati sul metodo sviluppato da Troncoso e Cerra (2004) che ha portato, tra gli altri fattori, all’acquisizione della lettura e della scrittura. Si trattava di un’opera individualizzata, adattata alle condizioni dello studente e, inizialmente, con la presentazione di un vocabolario con parole che lo studente gli capiva e gli familiarizzava.

Nella proposta pedagogica a cui è stato sottoposto lo studente, oltre all’acquisizione della lettura e della scrittura, può ampliare le sue relazioni interpersonali, favorendo l’autostima e la socializzazione. Forse altri studenti con SD non raggiungono il livello di sviluppo nella scrittura e nella lettura come Frederico, ma è necessario investire nella ricerca del modo migliore per soddisfare le esigenze uniche di ogni studente, con un insegnamento che abbia un significato per loro.

Il metodo proposto da Troncoso e del Cerro (2004) non è l’unico in grado di assistere nel processo di alfabetizzazione della persona con SD, ma si è rivelato efficiente e attraente per lo studente Frederico. Per gli autori, “[…]  si èdimostrato efficace, è adatto per raggiungere un apprendimento motivante, attraverso il quale si ottengono buoni risultati in termini di comprensione, fluidità e gusto per la lettura”. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 55).

Molte aree sono state sviluppate a contatto con Federico, come l’area cognitiva, che coinvolge l’attenzione, la memoria e il linguaggio; l’area affettivo-emotiva, che coinvolge le relazioni interpersonali, le regole di convivenza, socializzazione e attività della vita quotidiana e l’area della motricità, con lo sviluppo e il miglioramento di una coordinazione motoria fine e ampia, dell’equilibrio e dell’auto-percezione. Di conseguenza, tutto ciò ha contribuito all’elevazione dell’autostima, fornendo sicurezza e autonomia nei rapporti con tutti a scuola e al di fuori di essa.

Si è trattato di un’opera elaborata da stimoli, ripetizione dei contenuti, feedback costante, presentazione del materiale a piccoli passi e rispetto del ritmo dello studente. Lavorare con il nome degli amati personaggi dello studente (significativo per lui) è stata la strategia utilizzata per l’uso del metodo proposto dagli autori.

Qualsiasi interesse mostrato dallo studente è stato utilizzato e incanalato all’insegnamento al fine di coinvolgerlo piacevole nell’apprendimento. Perché, come ci dice Rubem Alves “… Penso che impariamo solo quelle cose che ci danno piacere. (ALVES, 1984 apud GADOTTI, 2002, p.259).

È importante che il docente sappia che il lavoro deve essere svolto e migliorato ogni giorno, attraverso le esperienze acquisite nel trattare quotidianamente i limiti e le potenzialità di ogni studente, nello specifico. Le barriere possono essere infrante solo costruendo nuove forme di azione pedagogica, nuovi modi di insegnare e apprendere.

In questo senso, è chiaro che il lavoro sviluppato dal docente con lo studente con SD deve essere differenziato e personalizzato. Le attività devono partire efficacemente da situazioni reali e concrete, in modo che non vi sia demotivazione, in modo che lo studente non perda interesse per ciò che si sta sviluppando.

È importante notare che, anche se le persone con SD hanno somiglianze in alcune caratteristiche, non significa che abbiano tutte la stessa immagine, ognuna delle quali è geneticamente unica. Pertanto, imparano in modi diversi, essendo necessario l’uso di attività diversificate che esplorano le aree in cui sono più facili da imparare, con diverse strategie di apprendimento per ogni caso.

8. CONSIDERAZIONI FINALI

Nel processo di inclusione, il docente è uno dei principali agenti che consentirà la partecipazione e l’apprendimento necessari per lo sviluppo dello studente con SD nella classe regolare. Pertanto, è necessario che il docente sia attento sia ai limiti che alle possibilità di apprendimento dei suoi studenti, al fine di intervenire al fine di facilitare la costruzione della conoscenza, attraverso strategie e adattamenti curriculari nella vita quotidiana scolastica.

È certo che il docente getta sullo studente con disabilità cognitive una grandissimo aspettativa in relazione al loro sviluppo e al loro apprendimento, ma è necessario capire che la conoscenza professionale si costruisce nel tempo e si perfeziona quotidianamente da sperimentazioni, tentativi ed errori, scambi con coetanei e, soprattutto, interazione con il proprio studente. Per questo, il docente ha bisogno di conoscere il suo studente, essere attento alle sue esigenze ed elaborare proposte di lavoro che soddisfino le specificità di tutti.

Adattare l’insegnamento alle caratteristiche di apprendimento individuali degli studenti è una delle maggiori sfide dell’istruzione ancora oggi e quando si tratta di studenti con bisogni educativi speciali, la sfida diventa ancora più grande, perché siamo abituati ad affrontare conoscenze omogenee.

È un duro lavoro perché ci vuole un’osservazione attenta per sapere come e quando agire, ma immensamente gratificante quando i risultati iniziano ad apparire.

Ma nonostante tutti gli ostacoli, come la mancanza di formazione degli insegnanti e la struttura fisica e organizzativa a favore dei disabili, il lavoro viene svolto e molti insegnanti stanno sviluppando azioni efficaci alla ricerca di favoritismi e crescita, sia sociale che cognitiva, degli studenti con SD.

Sottolineiamo che questo lavoro è stato possibile solo perché c’erano partnership con la famiglia / direzione / supervisione / reggente insegnante.

RIFERIMENTI

ABBEDUTO, L.; WARREN, SF; CONNERS, FA Desenvolvimento da linguagem na síndrome de Down: do período pré-linguístico à aquisição da alfabetização. Ment. Retardar. Dev. Disabil. Res. Rev. 2007, 13, 247–261

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas.  Diretrizes de atenção à pessoa com Síndrome de Down. ed., 1. Brasília: Ministério da Saúde, 2013.

BUCKLEY, SJ; BIRD, G. Teaching children with Down syndrome to read. Down Syndr. Res. Prato. 1993, 1, 34–39.

CARRETTI, B.; LANFRANCHI, S. The effect of configuration on VSWM performance of Down syndrome individuals. J Intellect Disabil Res, v. 54, n. 12, p. 1058-66, 2010.

CHAPMAN, R.; HESKETH, L. Behavioral phenotype of individual with Down syndrome. Ment Retard Dev Disabil Res Rev., v. 6, n. 2, p. 84-95, 2000.

CORREIA, L. M. Educação Especial e Inclusão. Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito Juízo. 2.ªed. Porto Editora, 2003.

GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2002

GASPARIN, J. L. Motivar para aprendizagem significativa. Jornal Mundo Jovem. Porto Alegre, n. 314, p. 8, mar. 2001.

KOLGECI, S.; KOLGECI, J.; AZEMI, M.; SHALA-BEQIRAJ, R.; GASHI, Z.; SOPJANI, M. Cytogenetic Study in Children with Down Syndrome Among Kosova Albanian Population Between 2000 and 2010. Mater Sociomed, v. 25, n. 2, p. 131-135, 2013.

LIMA FREIRE, R. C.; DUARTE, N. S.; HAZIN, I. Fenótipo neuropsicológico de crianças com síndrome de Down. Psicologia em Revista, v. 18, n. 3, p. 354-372, 2012.

PENNINGTON, B. F. et al. The neuropsychology of Down syndrome: evidence for hippocampal dysfunction. Child Dev, v. 74, n. 1, p. 75-93, 2003.

SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Down. 2. ed. São Paulo: Editora Mackenzie, 2003.

TILSTONE, C.; FLORIAN, L; ROSE, R.  Promover a Educação Inclusiva. Lisboa: Instituto Piaget, pp. 51-64, 2000.

TRONCOSO, M.V.; DEL CERRO, M. M. Síndrome de Down: leitura e escrita. Porto Editora – Portugal, 2004. ISBN: 972-0-34694-9.

APPENDICI – NOTE A PIÈ DI PAGINA

2. Nome fittizio per preservare l’identità dello studente.

3. Serie per bambini, prodotta e in onda da TV Cultura, lanciata nel 1996, che ritrae le divertenti avventure e la vita quotidiana di un ragazzo di nome Júlio e dei suoi amici. Il cast è composto da burattini di persone e animali. Lo show ha smesso di essere prodotto alla fine del 2013, ma ha continuato a essere ripreso ogni giorno. Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1996/1/05/folhinha/6.html

4. Musica Seu Serafim: Guarda là Seu Serafim, questo testo fa così: B con A fa BA, B con E fa BE, B con I fa BI, B con O fa BO, B con U fa BU. BA-BE-BI-BO-BU – BA-BE-BI-BO-BU (Autore Sconosciuto).

^[1] Dottorato di ricerca in Developmentodisorders (UPM); Specializzazione in Educazione Speciale (UNIRIO); Cura psicosociale nell’infanzia e nell’adolescenza (UFRJ); Psicopedagogia (UPL).

Inviato: Gennaio 2021.

Approvato: Marzo 2021.