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Práticas Pedagógicas No Contexto Da Educação Inclusiva: Alfabetização Baseada No Método De Troncoso E Del Cerro Para Alunos Com Síndrome De Down

RC: 78491
349
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/contexto-da-educacao

CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

SIQUEIRA, Leni Porto Costa [1]

SIQUEIRA, Leni Porto Costa. Práticas Pedagógicas No Contexto Da Educação Inclusiva: Alfabetização Baseada No Método De Troncoso E Del Cerro Para Alunos Com Síndrome De Down. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 03, Vol. 07, pp. 75-99. Março de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/contexto-da-educacao, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/contexto-da-educacao

RESUMO

Este artigo é um estudo descritivo, de abordagem qualitativa, com o relato do processo de alfabetização de um aluno com Síndrome de Down (SD), tendo como princípio norteador as contribuições do método de Aprendizagem Perceptivo-discriminativo desenvolvido por Troncoso e del Cerro (2004), que exemplificam o método global para alfabetizar pessoas com SD, utilizando materiais didáticos personalizados direcionados as especificidades e interesses do aluno. Nesta perspectiva, apresentamos o estudo de caso, com a experiência de alfabetização, no contexto inclusivo, de um aluno com SD, realizado numa escola da rede pública no município de Niterói. Os dados foram coletados por meio de observação direta nas atividades escolares, extracurriculares e relação do aluno com seus pares, através de entrevista com os pais e pesquisa na ficha escolar do aluno. Os resultados mostraram que o uso de materiais estruturados e personalizados, baseados no trabalho de leitura e escrita para pessoas com SD desenvolvido por Troncoso e del Cerro (2004), contribui para desenvolver habilidades para a alfabetização, a despeito das dificuldades de aprendizagem que envolvem a síndrome.

Palavras-chave: Síndrome de Down, Alfabetização, Educação Inclusiva, Método de Aprendizagem Perceptivo-discriminativo.

1. INTRODUÇÃO

Ser professor no cenário da educação inclusiva requer flexibilidade, aprendizado constante, acolhimento do outro com suas limitações e potencialidades. Implica, também, o lidar com situações diversas e adversas, buscando constantemente estratégias que venham favorecer a aprendizagem dos alunos. Porque para ensinar não basta a transmissão da informação, o importante é “descobrir aquilo que é aprendizagem significativa para os alunos, pois se interessarão por aquilo que, de alguma maneira, os afetar diretamente (GASPARIN, 2001, p.8).

Neste contexto, temos o aluno com SD que apresenta atrasos na aprendizagem (CHAPMAN; HESKETH, 2000), necessitando que o ensino saia do tradicional e siga um outro caminho, com propostas flexíveis e dinâmicas (ABBEDUTO; WARREN; CONNERS, 2007) e que precisa, ainda, desenvolver a aprendizagem junto com seus pares, aprendendo e brincando em conjunto (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000).

Sobre isso, Tilstone e Florian (2000) afirmam que as crianças não devem ser “excluídas ou enviadas para outro local devido à sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem e não existem quaisquer razões legítimas para separar as crianças durante o período da sua escolaridade.” (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000, p.123).

A frequência à escola regular é de fundamental importância para o desenvolvimento dos alunos com SD, mas de forma que haja envolvimento deles com todos da turma, com acesso ao ensino que integre e proporcione seu desenvolvimento cognitivo (CORREIA, 2003).

A SD é uma anomalia genética, também conhecida como trissomia 21, causada por uma alteração cromossômica. Cerca de 95% dos casos caracterizam-se por uma trissomia simples (um cromossomo extra) e 5% podem ser caracterizados por uma translocação, ou seja, o cromossomo 21 adicional está fundido a um outro autossomo ou um mosaico, que são  células trissômicas ao lado de células normais (SCHWARTZMAN, 2003; KOLGECI et al., 2013).

Dentre as características comuns as pessoas com SD, podemos destacar déficit de desenvolvimento psicomotor, intelectual, pondero-estatural e a dismorfia facial. Também podem apresentar alterações endócrino-metabólicas, envolvendo principalmente a glândula tireoide, cardiopatias congênitas e mudanças no padrão do sono (BRASIL, 2013).

Na memória operacional (armazenamento temporário e manipulação de informações), elas apresentam déficits no seu componente verbal (alça fonológica, responsável pelo armazenamento temporário de informações verbais), necessitando de estimulação específica e mais intensificada para um desenvolvimento eficaz. Entretanto, nas  habilidades viso espaciais elas se mostram relativamente preservadas (CARRETTI; LANFRANCHI, 2010; LIMA FREIRE; DUARTE; HAZIN, 2012).

Ainda que pessoas com SD apresentem os prejuízos cognitivos em questão, a aprendizagem da leitura e escrita é crucial para que elas possam ter independência em suas atividades, poder realizar as pequenas coisas do dia a dia como ir ao comércio, usar transporte público e resolver com autonomia as questões cotidianas futuras (BUCKLEY; BIRD, 1993).

Quando os programas de ensino são adaptados aos interesses e necessidades das pessoas com SD, respeitando suas especificidades, limitações e potencialidades, sua maturidade e interesses elas se sentirão seguras e serão capazes de aprender melhor (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Para exemplificar o trabalho nesta perspectiva, apresentaremos o estudo de caso da experiência de alfabetização, no contexto inclusivo, de um aluno com SD, realizado numa escola da rede pública no município de Niterói. Para que o processo de alfabetização obtivesse sucesso, foi necessário estabelecer um programa sistemático e estruturado, a fim de garantir que o aluno pudesse  desenvolver suas habilidades de atenção, observação, percepção e discriminação.

Nesta perspectiva, recorremos as contribuições do trabalho desenvolvido por Troncoso e del Cerro (2004), que exemplificam a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo de pessoas com SD, a partir da elaboração de materiais didáticos personalizados e direcionados as especificidades e interesses do aluno.

2. O MÉTODO DE APRENDIZAGEM PERCEPTIVO-DISCRIMINATIVO DE TRONCOSO E DEL CERRO

O Método de Aprendizagem Perceptivo-discriminativo, desenvolvido por Troncoso e del Cerro (2004) teve início no ano de 1970, sendo aplicado para o de ensino da leitura e escrita em alunos com dificuldades de aprendizagem, alguns apresentavam deficiência intelectual como, também, outras dificuldades perspectivas e sensoriais.

O método parte da leitura global e não das partes, pois para as autoras, as letras e sílabas não carregam significado e ler é compreender, é perceber significado. “Desde que somos bebês, o que nos chega são palavras e não letras ou sílabas” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 48). Elas observam, ainda, que o aluno com SD possui  habilidade visual e perceptiva para “capturar globalmente o conjunto de signos escritos que compõem uma palavra, sem ter que dividi-la primeiro em suas letras e sílabas” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p.13).

Segundo as autoras, é importante investir nas potencialidades da pessoa com SD e explorar as áreas onde ela tem mais facilidade de aprendizagem como é o caso da memória visual, compensando as dificuldades auditivas presentes na síndrome (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Pessoas com SD têm a atenção, percepção e a memória visuais como pontos fortes e que se desenvolvem com um trabalho sistemático e bem estruturado. Porém, se verificam dificuldades importantes na percepção e memória auditivas, que com frequência se agravam por problemas de audição agudos ou crônicos. Por essa razão, a utilização de métodos de aprendizagem que tenham um apoio forte na informação verbal, na audição e interpretação de sons, palavras e frases, não é muito eficaz. (TRONCOSO; DEL CERRO 2004, p. 70).

Pennington e colaboradores (2003) também corroboram com esta afirmação ao relatarem que, apesar dos alunos com SD apresentarem um atraso no desenvolvimento das funções cognitivas, eles se saem relativamente bem em tarefas de memória espacial e visual (PENNINGTON et al., 2003).

Para que haja bons resultados na aplicação do método é necessário que o aluno esteja motivado e que os assuntos e materiais atendam aos seus interesses e capacidades, além disso, o sucesso ocorrerá se o trabalho for realizado “[…] sem pressas e sem pausas, se não se abandonar o programa cedo e se forem introduzidas as adaptações convenientes ao processo de ensino-aprendizagem.” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p.  67).

Além disso, o enfoque no ensino deve englobar o desenvolvimento da autonomia, responsabilidade, maturidade para que haja inclusão efetiva da criança com SD na escola e no âmbito social e cultural (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Troncoso e del Cerro (2004), dividiram o método de Aprendizagem Perceptivo-discriminativo em etapas: três etapas para a Leitura e três para a Escrita. Para que o aluno não perca o interesse na aprendizagem deve-se observar que “as três etapas estão inter-relacionadas e, por vezes, os objetivos de cada uma devem ser trabalhados em simultâneo. A razão fundamental deste processo deve-se ao fato de que se devem manter e consolidar as condições de compreensão, fluência e motivação em todos os momentos do processo” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 73). Entretanto, é importante não avançar para a fase seguinte se o aluno não estiver seguro e assimilado devidamente a fase anterior (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Elaboramos uma síntese das três etapas do método de Aprendizagem Perceptivo-discriminativo que compreendem o ensino da Leitura e as três etapas da Escrita, conforme veremos a seguir.

Fases da Leitura: a) Percepção global e reconhecimento de palavras escritas – compreende o reconhecimento da palavra escrita e seu significado, partindo da palavra até à frase; b) Aprendizagem das sílabas – trabalha-se com a identificação e reconhecimento da divisão silábica para que o aluno possa avançar na leitura de outras palavras. O importante é que a criança “compreenda que há um código que nos permite aceder a qualquer palavra escrita não aprendida anteriormente” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 73); c) Progressão da leitura – constitui o ápice do aprendizado da leitura onde aluno já consegue ler de forma produtiva e eficaz, textos mais complexos.

Fases da Escrita: a) Estimulação precoce – desenvolvimento da capacidade perceptiva e motoras através do estímulo de tracejados para favorecer o desempenho da grafia.  b) Segunda etapa do método da escrita –   o objetivo é que a criança desenhe as letras e faça a formação silábica para, então, vir a formar as palavras e, posteriormente, as frases. Para Troncoso e del Cerro (2004), o alvo é “fazer com que o aluno consiga traçar todas as letras do alfabeto, seja capaz de unir as letras formando sílabas e palavras e escreva as primeiras frases”  (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 182); c) Progressão na escrita – Nesta última fase o principal objetivo para as autoras “é fazer com que o aluno utilize habitualmente a escrita manuscrita para as atividades da vida diária, para resolver situações que requerem escrita e para comunicar com os outros” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 198).

Para as autoras, o domínio da escrita para crianças com SD é mais complexo do que a leitura em razão das dificuldades de coordenação motora, anatomia da mão, lassidão dos ligamentos dentre outros fatores presentes na síndrome e que influenciam no desempenho efetivo delas nesta área. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Neste estudo o foco maior foi em explorar as etapas de Leitura, pois observamos a necessidade de um trabalho mais intenso e prolongado de coordenação motora fina com o aluno com SD, em razão das dificuldades evidenciadas nesta área. As atividades que envolviam a escrita eram muito desmotivadoras, o aluno se cansava facilmente e desistia de continuar as tarefas.  Por isso, todas as atividades desenvolvidas inicialmente ele foi através de jogos, colagens no caderno e manipulação de fichas com palavras, sílabas e letras do alfabeto, respectivamente.

Troncoso e del Cerro (2004) afirmam, que a pessoa com SD apresenta insuficiência no desenvolvimento do córtex pré-frontal, este fato traz dificuldades para o raciocínio dedutivo. Em função dos prejuízos decorrentes no córtex pré-frontal, o professor deverá dedicar sua atenção no aprendizado intuitivo, visto que no curso da aprendizagem a pessoa com SD aprenderá a dividir as palavras em sílabas e letras, até entender o processo de junção de letras e a composição de palavras (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Neste contexto, o ensino deverá ter:

[…] uma metodologia mais sistematizada, com objetivos mais parcelares, com passos intermédios menores, com maior variedade de materiais e de atividades, com uma linguagem mais simples, clara e concreta, pondo mais cuidado e ênfase nos aspectos motivadores e de interesse. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 19).

Dessa forma fica claro entender que, para a pessoa com SD aprender a ler, o caminho das letras para as sílabas e destas para as palavras é muito difícil e desestimulante, sendo mais fácil prender sua atenção em uma palavra simples e com significado  do que em um sinal ininteligível para  ela. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

As principais características do método são:

a) Ajustar-se às capacidades cognitivas da criança com SD. b) Ter em conta as características de cada criança. c) Estimular e facilitar o desenvolvimento cognitivo posterior: o exercício da memória a curto e a longo prazo, a autonomia pessoal na aquisição de conceitos e a capacidade de correlação. d) Facilitar o desenvolvimento da linguagem expressiva. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 15)

As autoras ressaltam também a necessidade de trabalhar com a criança alguns conceitos importantes como a associação, seleção, classificação, nomeação e generalização, pois, “Um bom programa de aprendizagem discriminativo permite à criança desenvolver a organização e o ordenamento mental, o pensamento lógico, a observação e a compreensão do ambiente que a rodeia. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 37).

O método tem, ainda, como princípio norteador a apresentação de um vocabulário que as crianças entendam e estão familiarizadas, utilizando pictogramas e a palavra escrita em cartões de 15 × 10 cm (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

3. OBJETIVOS

  • GERAL: Apresentar o processo de alfabetização de um aluno com síndrome de Down, baseado nos estudos de Troncoso e del Cerro (2004) sobre o Método de Aprendizagem Perceptivo-Discriminativo.
  • ESPECÍFICOS: a) Apresentar a abordagem do Método de Aprendizagem Perceptivo-discriminativo, desenvolvido por Troncoso e del Cerro (2004), para a aprendizagem de pessoas com síndrome de Down; b) Identificar as etapas do processo de alfabetização no contexto inclusivo de um aluno com Síndrome de Down, com base no Método de Aprendizagem Perceptivo-Discriminativo de Troncoso e del Cerro (2004); c) Demonstrar os materiais e jogos elaborados e utilizados no apoio a alfabetização do aluno com Síndrome de Down;

4. MÉTODO

O estudo tem por base a pesquisa qualitativa, de natureza descritiva, com estudo de caso, a partir da observação e acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem de um aluno com síndrome de Down.

Baseou-se no método de alfabetização proposto por Troncoso e del Cerro (2004) para crianças com Síndrome de Down.

4.1 LOCAL DA PESQUISA

O estudo foi realizado em uma escola da rede municipal de Niterói, que atende alunos da Educação infantil e do Ensino Fundamental I, localizada num bairro de classe média alta, dominado quase que exclusivamente por residências uni familiares e de alto padrão construtivo. Todavia, sua clientela é predominantemente oriunda das favelas localizadas em seu entorno.

4.2 PARTICIPANTE

Frederico[2], aluno com Síndrome de Down, 11 anos de idade, cursando o 3º ano do Ensino Fundamental, na classe regular. Apresentava comunicação prejudicada e fala quase ininteligível, precisando fazer gestos para que as pessoas pudessem entendê-lo.   Tinha conhecimento das letras do alfabeto, mas não compreendia o processo de formação da palavra a partir da junção das letras em sílabas. Escrevia incorretamente e com muita dificuldade apenas o primeiro nome, apresentando dificuldade importante de coordenação motora fina e sua grafia era muito leve e irregular, conforme figura 1.

Figura 1 – Cópia usando ficha de apoio: ALUNO (nome do aluno em seguida).

Fonte: autora

4.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS

 O estudo teve início com pedido de consentimento à família e com a assinatura pela mãe do aluno do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido  para realização e divulgação dele. Foi realizada também  entrevista com os pais,  para obter mais informações sobre  o aluno, suas preferências e dificuldades nas atividades cotidianas no contexto familiar.

O contato com Frederico deu-se a partir da prática docente em uma escola municipal, onde a pesquisadora pode participar diretamente do cotidiano escolar, por fazer parte do contexto como professora de apoio pedagógico da escola. A observação foi realizada da forma mais natural possível: na sala de aula, no recreio, no refeitório, em passeios, visitas e vivências de Frederico com seus colegas de turma, além das reuniões com a equipe pedagógica da escola, para discussão sobre o desenvolvimento do aluno. E todo o processo de observação e prática docente com o aluno foi registrado sob a forma de anotações, num diário de campo.

Além disso, foi realizada pesquisa na ficha do aluno, através dos Relatórios Individuais elaborados pelas professoras, para identificar os processos de desenvolvimento e aprendizagem e perceber o nível de conhecimento que ele se encontrava.

A coleta de dados foi realizada no período de 11 meses, de segunda a sexta-feira, durante o horário escolar de aula, pela manhã, das 7h30min às 12h30min.

Foi realizada análise qualitativa utilizando como base teórica o método de Aprendizagem Perceptivo-discriminativo proposto por Troncoso e del Cerro (2004) para alfabetização de crianças com SD.

5. O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO COM BASE NO MÉTODO DE APRENDIZAGEM PERCEPTIVO-DISCRIMINATIVO

Antes de dar início à aplicação do método de aprendizagem da leitura e da escrita de Troncoso e del Cerro (2004), como citado anteriormente, fizemos um levantamento na ficha escolar do aluno para averiguarmos o nível de conhecimento, suas dificuldades e potencialidades, a partir do olhar das professoras de apoio pedagógico que atuaram com Frederico no 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, e elaboramos o Quadro 1 com base nas informações encontradas nos relatórios feitos pelas referidas professoras.

Quadro 1 – Relatório sobre o Desenvolvimento do Aluno no 2º e  3º Anos do Ensino Fundamental

FICHA AVALIATIVA DE DESENVOLVIMENTO
Língua Portuguesa
Reconhece apenas o primeiro nome, mas não consegue escrevê-lo e nem o copiar corretamente com o apoio de ficha;

Reconhece todas as vogais e consoantes do alfabeto, exceto o W, Y e K;

Sua linguagem oral é muito prejudicada, apresentando dificuldades para se comunicar;

Não formula frases completas, possuindo vocabulário monossilábico;

Não articula as palavras corretamente;

Não participa das atividades de comunicação oral;

Não demonstra interesse pela leitura;

Não realiza atividades de escrita;

Não consegue identificar oralmente partes do texto, tendo dificuldades em dizer a sequência lógica dos fatos (início, meio e fim);

Não consegue executar ações a partir da leitura de instruções feita pelo professor;

Não consegue analisar e interpretar  textos com gravuras apenas, ou seja, não verbais;

Não expressa o pensamento de forma organizada;

Tem dificuldade em representar através de desenhos as histórias lidas pela professora;

Tem dificuldade em manter a atenção quando a professora faz leituras nos livros de histórias em geral.

 

Matemática
Reconhece a maioria das cores;

Não identifica as formas geométricas;

Não faz relação entre a quantidade com o numeral;

Só reconhece os numerais corretamente até o número cinco, identifica alguns até o número 10 e possui insegurança e confusão no reconhecimento dos demais;

Tem dificuldade em identificar os números ordinais: o terceiro e o último da fila, por exemplo;

Não consegue realizar atividades matemáticas como continhas simples de adição e subtração, atividades de numerais com antecessor e sucessor, o numeral maior e o menor dentre outros;

Não conhece as cédulas do nosso sistema monetário;

 

Percepção visual / Coordenação Motora
Possui atraso na coordenação motora fina e grossa;

Possui muita dificuldade na escrita, não tem firmeza e não sabe pegar o lápis corretamente com os dois dedos;

Apresenta dificuldades nas habilidades motoras finas como pinçar coisas, rasgar papel com os dedos, pegar objetos pequenos com as pontas dos dedos;

Não desenha com formas definidas;

Não consegue respeitar os limites da folha e do desenho;

Tem dificuldades na realização de atividades de recorte, colagem e pintura;

Dificuldades para reconhecer: fora/dentro, em cima/embaixo, longe/perto; atrás/na frente, esquerda/direita;

Dificuldades em agrupar elementos pelas suas características

Não cópia sozinho palavras escritas no quadro pela professora.

 

Autonomia e participação nas atividades escolares/extracurriculares
O aluno é muito dependente, necessitando sempre de apoio para a realização de tarefas e atividades;

Precisa desenvolver a autonomia: não pega e nem guarda os materiais na mochila; não se alimenta e nem realiza higiene pessoal sozinho;

Não é participativo nas aulas e não interage com os colegas nas atividades propostas;

Tem dificuldades em fazer atividades em grupo.

Não participa de atividades culturais com os colegas como, por exemplo, dança de quadrinha, peças teatrais, feira de Ciências dentre outras.

 

Fonte: Informações obtidas na ficha do aluno – resumo elaborado pela pesquisadora.

Para avaliar melhor as dificuldades e potencialidades de Frederico, além dos dados coletados e apresentados no Quadro 1, foram realizadas observação direta e atividades com o aluno no contexto escolar e entrevista com os pais.  Em decorrência desta sondagem, o primeiro ponto que nos chamou a atenção no aluno foi a falta de autonomia e sua dependência de um adulto para auxiliá-lo nas atividades de vida diária.

Segundo as autoras, um dos focos do ensino com crianças com SD deve ser o desenvolvimento da autonomia, buscando propiciar estratégias para impulsionar a responsabilidade e maturidade, a fim de que venham a adquirir destrezas que facilitem a inclusão com as outras crianças do seu grupo social (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Por isso, a primeira fase do estudo foi trabalhar estratégias com o aluno para  aquisição e desenvolvimento da autonomia como, por exemplo, deixá-lo se servir no refeitório na hora do almoço e comer sem auxílio de uma adulto;  ensiná-lo a usar o banheiro: ir ao banheiro sozinho, dar descarga, se limpar, lavar as mãos; fazer higiene bucal: pegar e guardar a escova e a pasta de dente na mochila, colocar a pasta na escova e escovar os dentes; oportunizar que circulasse sozinho pela escola dando atribuições como ir buscar algum material na secretaria, na sala de leitura dentre outras.

Seguindo as indicações de Troncoso e del Cerro (2004) que diz que para o ensino da leitura o professor deve utilizar materiais atrativos, variados e adaptado aos interesses do aluno, observei um fato curioso no comportamento de Frederico que era seu fascínio pelo DVD da “Turma do Cocoricó”[3] e, por essa razão, todos os dias ele ficava horas diante da televisão (na escola e em casa) assistindo aos episódios e histórias dessa turma. Era uma obsessão que incomodava os pais, mas utilizado pela escola como um recurso para manter o aluno tranquilo e entretido. Entretanto, em função disso, ele sabia o nome de todos os personagens, as músicas e até as falas e movimentos dos fantoches nas sucessivas histórias.

Por isso, procurei iniciar o processo de ensino da leitura explorando o interesse do aluno pelos nomes dos personagens da Turma do Cocoricó e, depois, seguindo as instruções do método, apresentei outras palavras formadas por sílabas simples, como veremos a seguir.

Providenciei as imagens de todos os personagens da Turma do Cocoricó e seus respectivos nomes. Imprimi e plastifiquei, separadamente, os nomes e as fotos para chamar a atenção do aluno e, assim, iniciar o processo de alfabetização/aquisição da leitura, conforme ilustração abaixo.

Figura 2 – Personagens da Turma do Cocoricó

(Fonte: http://www.tvcultura.com.br/cocorico/)

Apresentei o material para o aluno como se fosse um jogo de adivinhação e propus a brincadeira da seguinte forma: à medida que mostrava um personagem, perguntava o seu nome. Quando o aluno dizia o nome do personagem, eu colocava abaixo da figura do personagem  a ficha com o seu respectivo nome e continuava a perguntar. No final, quando todos os personagens estavam nomeados eu retirava as fichas com os nomes e propunha que o aluno as colocasse novamente nos locais corretos.

Seguindo as orientações do método de Aprendizagem Perceptivo-discriminativo, confeccionei o “Jogo das Fichas” (Fig.3) para aumentar o repertório de palavras do aluno. Utilizei várias fichas com imagens de objetos e animais e depois a palavra correspondente a imagem. As autoras orientam que as imagens devem estar nítidas e a criança deve compreender e conhecer seu significado, para, então, associar os símbolos gráficos com a imagem e depois a palavra sozinha, para ver se consegue se recordar dela (TROCOSO; DEL CERRO, 2004).

Este jogo foi elaborado logo depois do resultado positivo com as fichas dos nomes da Turma do Cocoricó. Era apresentada inicialmente a figura e depois conversávamos sobre o significado dela para o aluno. Em seguida, a figura e o nome, e depois a ficha apenas com o nome. Depois do aluno manusear todas as fichas eu retirava as figuras que continham os nomes, embaralhava e pedia para que Frederico colocasse abaixo da figura o nome correspondente.

Figura 3 – Jogo das Fichas

Fonte: autora.

Para as autoras, a criança tem que estar motivada e, para isso, deve-se buscar palavras que sejam de um tema de seu interesse. Assim, a partir dos interesses do aluno, outras palavras foram sendo inseridas e a descoberta se deu.

As palavras que Frederico ia descobrindo e aprendendo eram colocadas no “banco de palavras” (Fig. 4) e fixadas na parede, próximo ao aluno, para que ele pudesse consultá-las sempre que desejasse com facilidade. O banco de palavras era feito de tiras de papel 40 Kg, de 1,20m x 0,30m. Nelas eu escrevia as palavras que o aluno já reconhecia e as novas que ele ia aprendendo e pendurava na parede com um cabide de roupa.

Figura 4 – Banco de Palavras

Fonte: autora.

Quando o número de palavras aumentou, elaborei o alfabetário, que inicialmente tinham 144 palavras que o aluno já sabia ler.

Figura 5 – Alfabetário com 144 palavras.

Fonte: autora.

O alfabetário era composto de figura- palavra-significado. Depois que o aluno já sabia ler e escrever a palavra, era colocado abaixo da mesma, o que ela significava para ele.

Segundo Troncoso e del Cerro (2004), recomenda-se o ensino das sílabas depois que o aluno tiver apreendido, na etapa anterior, umas 200 palavras. Desta forma, várias  atividades foram realizadas com Frederico, a partir do reconhecimento das sílabas, com o objetivo de consolidar e desenvolver a aprendizagem, a construção da escrita e leitura e estimular a memória do aluno, tendo em vista que ele já sabia ler mais de 300 palavras nesta fase. Abaixo, elencamos algumas dessas atividades.

5.1 JOGOS DE MANIPULAÇÃO SILÁBICA

Figura 6 – Manipulação silábica

Fonte: autora.

5.2. CONSTRUINDO PALAVRAS COM FICHAS SILÁBICAS

Para a execução desta atividade, confeccionei várias fichas e proponha ao aluno formar palavras já conhecidas e novas com elas.

Figura 7 – Fichas silábicas

Fonte: autora.

5.3 JOGO DAS TIRAS SILÁBICAS

Este jogo foi criado com o objetivo de estimular o processo de construção das palavras, tendo em vista a dificuldade que o aluno apresentava na escrita, como citado anteriormente. O aluno, inicialmente, tinha que fazer o pareamento das sílabas para reconhecimento das mesmas e depois formar as palavras que eram solicitadas por mim e aquelas do seu desejo. Nesse jogo, as sílabas também são fixadas com velcro.

Figura 8 – Jogo das Tiras Silábicas

Fonte: autora.

5.4 FAMÍLIA SILÁBICA

Figura 9 – Família Silábica

Fonte: autora.

Esse material foi confeccionado quando o aluno já percebia o processo de formação silábica. Selecionávamos uma consoante e colocávamos antes das vogais (dentro do livrinho). A ficha com a consoante ficava fixada por um velcro. Depois cantávamos a música ” Seu Serafim”[4] e o aluno dizia quais sílabas eram formadas.

5.5 JOGO DAS INICIAIS DAS PALAVRAS

A brincadeira começa quando passamos um saco cheio de objetos. À medida que a criança pega no saco um  objeto ela deve colocá-lo em cima da  letra que inicia o seu nome e depois tentar escrever em um papel o nome do objeto. Material para confecção do jogo: tecido de TNT, durex colorido e objetos variados que devem ser colocados dentro de um saco para ser retirado pela criança.

Figura 10 – Identificando as sílabas iniciais das palavras.

Fonte: autora.

Outro jogo que ajudou muito o aluno no início da descoberta das palavras foi a “janela das palavras” (Fig.11). O jogo foi confeccionado com o material EVA e dentro de uma tira, aberta somente nas laterais, era colocado a palavra. Quando o aluno lia a primeira sílaba mostrada, tentava adivinhar a palavra toda. Quando não conseguia, tinha que ler as sílabas seguintes e dizer qual a palavra que estava escondida. Era uma maneira de estimular e desenvolver a leitura.

Figura 11 – Janela das Palavras

Fonte: autora.

Quando citei a importância desse jogo no início do processo de alfabetização de Frederico, foi porque eu utilizava os nomes dos personagens da Turma do Cocoricó para formar outras palavras que o aluno pudesse ler na janela das palavras. Exemplo: MIMOSA e CACO – Palavra nova: MICO. Essa foi uma das formas de despertar o interesse do aluno pela leitura de outras palavras. A cor vermelha foi usada para identificar as sílabas que deram origem a nova palavra (MICO), porque, segundo Troncoso e del Cerro (2004), ela estimula os neurônios do cérebro e ajuda à criança em sua percepção e em sua memória visual.

Depois das palavras vieram as frases, que deveriam ser lidas à medida que a tira começasse a sair da “janela”.

Figura 12 – Janela das frases

Fonte: autora.

Esses são apenas alguns exemplos de jogos, brincadeiras e atividades que foram desenvolvidos para auxiliar na compreensão do aluno, desenvolvendo a sua aprendizagem. Alguns jogos foram realizados comigo e com o Frederico somente. Mas, muitos outros envolveram, intencionalmente, a turma toda, com o objetivo de promover vínculos sócio-afetivos entre os alunos, desenvolvendo a relação com seus pares.

Assim, ao longo do trabalho, o aluno conseguiu perceber o processo de construção das palavras, ampliar seus conhecimentos e desenvolver a leitura e a escrita com sucesso.

Abaixo, alguns exemplos de atividades que caracterizam o desempenho inicial do aluno e sua evolução ao longo do processo.

6. INÍCIO DO PROCESSO

Figura 13 – Cópias do Quadro de Giz do Calendário do Dia

Fonte: autora.

Figura 14 – Registro feito pelo aluno do Jogo Manipulação Silábica – inversão de sílabas: Boca/Cabo (Figura 6)

Fonte: autora.

6.1 EVOLUÇÃO DA MOTRICIDADE E DO CONHECIMENTO

Figura 15 – Desenvolvendo a escrita.

Fonte: autora.

Figura16 – Treinando o novo vocabulário

Fonte: autora.

Figura 17 -Treinando os conceitos matemáticos

Fonte: autora.

Perante o exposto, podemos concluir que o plano de ação baseado no método de Aprendizagem Perceptivo-discriminativo apresentou resultados positivos, despertando o interesse e motivando o aluno para a aprendizagem, o que proporcionou que ele se alfabetiza-se e desenvolvesse suas competências em outras áreas também.

7. DISCUSSÃO

Neste estudo, apresentamos todas as etapas do processo de alfabetização, os materiais elaborados especificamente para as peculiaridades e interesses do aluno com SD, tendo como base o método desenvolvido por Troncoso e Cerra (2004) que resultou, entre outros fatores, na aquisição da leitura e escrita. Foi um trabalho individualizado, adaptado às condições do aluno e, inicialmente, com a apresentação de um vocabulário com palavras que o aluno entendia e familiarizadas para ele.

Na proposta pedagógica a que o aluno foi submetido, além da aquisição da leitura e da escrita, ele pode  ampliar suas relações interpessoais, favorecendo a auto-estima e socialização. Talvez outros alunos com SD não cheguem a alcançar o nível de  desenvolvimento na escrita e leitura como Frederico, mas é preciso investir na busca da melhor forma de atender as necessidades singulares de cada aluno, com um ensino que tenha significado para a eles.

O método proposto por Troncoso e del Cerro (2004) não é o único capaz de auxiliar no processo  de alfabetização da pessoa com SD, mas ele mostrou ser eficiente e atraente para o aluno Frederico. Para as autoras ele “[…] demonstrou ser eficaz, é adequado para alcançar uma aprendizagem motivadora, através da qual se alcançam bons resultados a nível da compreensão, da fluência e do gosto pela leitura.” (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 55).

Muitas áreas foram desenvolvidas no contato com Frederico, como a área cognitiva, que envolve a atenção, memória e linguagem; a área afetivo-emocional, envolvendo as relações interpessoais, as regras de convivência, socialização e as atividades de vida diária e a área da motricidade, com o desenvolvimento e aperfeiçoamento da coordenação motora fina, ampla, o equilíbrio como, também, a autopercepção. Conseqüentemente, tudo isso, contribuiu na elevação da auto-estima, proporcionando segurança e autonomia nas relações com todos na escola e fora dela.

Foi um trabalho elaborado a partir de estímulos, repetição do conteúdo, feedback constante, apresentação do material em pequenos passos e respeito ao ritmo do aluno. Trabalhar com o nome dos personagens queridos do aluno (significativos para ele) foi à estratégia utilizada para o emprego do método proposto pelas autoras.

Qualquer interesse demonstrado pelo aluno era aproveitado e canalizado para o ensino de modo a envolvê-lo prazerosamente na aprendizagem. Porque, conforme nos diz Rubem Alves “(…) eu creio que só aprendemos aquelas coisas que nos dão prazer”. (ALVES, 1984 apud GADOTTI, 2002, p.259).

É importante que o professor saiba que o trabalho deve ser realizado e aperfeiçoado a cada dia, mediante as experiências adquiridas no lidar diário com as limitações e potencialidades de cada aluno, especificamente. As barreiras só podem ser quebradas através da construção de novas formas de um fazer pedagógico, de novas formas de ensinar e aprender.

Neste sentindo, fica claro que o trabalho desenvolvido pelo professor com o aluno com SD precisa ser diferenciado e personalizado. As atividades efetivamente devem partir de situações reais e concretas, para que não haja desmotivação, para que o aluno não perca o interesse pelo que está sendo desenvolvido.

Importante observar que ainda que pessoas com SD apresentem similaridades em algumas características não significa que todas apresentem o mesmo quadro, sendo cada uma delas geneticamente única. Por isso, aprendem de formas diferentes, sendo necessário o uso de atividades diversificadas que explorem as áreas onde apresentam maior facilidade para aprender, com estratégias de aprendizagem diferentes para cada caso.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No processo de inclusão, o professor é um dos principais agentes que possibilitará a participação e a aprendizagem necessárias ao desenvolvimento do aluno com SD na classe regular. Para tanto, é necessário que o professor esteja atento tanto às limitações quanto às possibilidades de aprendizagem dos seus alunos, para intervir de forma a facilitar a construção do conhecimento, através de estratégias e adaptações curriculares no cotidiano escolar.

É certo que o professor lança sobre o aluno com deficiência cognitiva uma expectativa muito grande em relação ao seu desenvolvimento e sua aprendizagem, mas é preciso entender que os saberes profissionais são construídos através do tempo e aperfeiçoados cotidianamente a partir das experimentações, tentativas e erros, das trocas com seus pares e, principalmente, da interação com o seu aluno. Para isso, o professor precisa conhecer o seu aluno, estar atento às suas necessidades e elaborar propostas de trabalho que atendam as especificidades de todos.

Ajustar o ensino às características individuais de aprendizagem dos alunos é um dos maiores desafios da educação ainda hoje e quando se trata de alunos com NEE, o desafio se torna maior ainda, pois estamos acostumados a lidar com um saber homogêneo.

É um trabalho árduo, porque é necessária uma observação atenta para saber como e quando agir, mas imensamente gratificante quando os resultados começam a aparecer.

Mas, apesar de todos os obstáculos como, por exemplo, a falta de formação do professor e de estrutura física e organizacional a favor dos deficientes, o trabalho está sendo realizado e muitos professores estão desenvolvendo ações eficazes em busca do favorecimento e crescimento, tanto social como cognitivo, dos alunos com SD.

Ressaltamos que este trabalho só foi possível porque houve parcerias com a família/direção/supervisão/professor regente.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas.  Diretrizes de atenção à pessoa com Síndrome de Down. ed., 1. Brasília: Ministério da Saúde, 2013.

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CHAPMAN, R.; HESKETH, L. Behavioral phenotype of individual with Down syndrome. Ment Retard Dev Disabil Res Rev., v. 6, n. 2, p. 84-95, 2000.

CORREIA, L. M. Educação Especial e Inclusão. Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito Juízo. 2.ªed. Porto Editora, 2003.

GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2002

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KOLGECI, S.; KOLGECI, J.; AZEMI, M.; SHALA-BEQIRAJ, R.; GASHI, Z.; SOPJANI, M. Cytogenetic Study in Children with Down Syndrome Among Kosova Albanian Population Between 2000 and 2010. Mater Sociomed, v. 25, n. 2, p. 131-135, 2013.

LIMA FREIRE, R. C.; DUARTE, N. S.; HAZIN, I. Fenótipo neuropsicológico de crianças com síndrome de Down. Psicologia em Revista, v. 18, n. 3, p. 354-372, 2012.

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TRONCOSO, M.V.; DEL CERRO, M. M. Síndrome de Down: leitura e escrita. Porto Editora – Portugal, 2004. ISBN: 972-0-34694-9.

APÊNDICES – NOTAS DE RODAPÉ

2. Nome fictício para preservar a identidade do aluno.

3. Série infantil, produzida e exibida pela TV Cultura,  lançada em 1996, que retrata as aventuras divertidas e o dia a dia de um menino chamado Júlio e seus amigos. O elenco é formado por fantoches de pessoas e animais. O programa deixou de ser produzido no final de 2013, mas continuou sendo reprisado diariamente. Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1996/1/05/folhinha/6.html

4. Música Seu Serafim: Olha lá Seu Serafim, esta letra faz assim: B com A  faz BA, B com E faz BE, B com I faz BI, B com O faz BO, B com U faz BU.  BA-BE-BI-BO-BU – BA-BE-BI-BO-BU (Autor Desconhecido).

[1] Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento (UPM); Especialização em Educação Especial (UNIRIO); Atenção Psicossocial na Infância e Adolescência (UFRJ); Psicopedagogia (UPL).

Enviado: Janeiro, 2021.

Aprovado: Março, 2021.

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Leni Porto Costa Siqueira

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