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Pratiques pédagogiques dans le contexte de l’éducation inclusive: l’alphabétisation basée sur la méthode Troncoso et Del Cerro pour les élèves trisomiques

RC: 82715
244
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/contexte-de-leducation

CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

SIQUEIRA, Leni Porto Costa [1]

SIQUEIRA, Leni Porto Costa. Pratiques pédagogiques dans le contexte de l’éducation inclusive: l’alphabétisation basée sur la méthode Troncoso et Del Cerro pour les élèves trisomiques. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 06, Ed. 03, Vol. 07, p. 75-99. mars 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/contexte-de-leducation, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/contexte-de-leducation

RÉSUMÉ

Cet article est une étude descriptive, avec une approche qualitative, avec le rapport du processus d’alphabétisation d’un étudiant avec le syndrome de Down (SD), ayant comme principe directeur les contributions de la méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminante développée par Troncoso et del Cerro (2004), qui illustrent la méthode globale pour alphabétiser les personnes atteintes de SD, en utilisant des matériels d’enseignement personnalisés dirigés vers les spécificités et les intérêts de l’étudiant. Dans cette perspective, nous présentons l’étude de cas, avec l’expérience de l’alphabétisation, dans le contexte inclusif, d’un élève avec SD, réalisée dans une école publique de la ville de Niterói. Les données ont été recueillies au moyen d’une observation directe dans les activités scolaires, les activités parascolaires et la relation de l’élève avec ses pairs, au moyen d’entrevues avec les parents et de recherches dans le dossier scolaire de l’élève. Les résultats ont montré que l’utilisation de matériaux structurés et personnalisés, basés sur le travail de lecture et d’écriture pour les personnes atteintes de SD développé par Troncoso et del Cerro (2004), contribue au développement des compétences en littératie, malgré les difficultés d’apprentissage impliquées dans le syndrome.

Mots-clés: Syndrome de Down, Alphabétisation, Éducation inclusive, Méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire.

1. INTRODUCTION

Être enseignant dans le scénario d’une éducation inclusive exige de la flexibilité, un apprentissage constant, accueillir l’autre avec ses limites et ses potentialités. Cela implique également de faire face à des situations diverses et défavorables, constamment à la recherche de stratégies qui favorisent l’apprentissage des élèves. Parce que pour enseigner la transmission de l’information ne suffit pas, l’important est de « découvrir ce qui est un apprentissage significatif pour les élèves, parce qu’ils seront intéressés par ce qui, d’une certaine façon, les affecte directement (GASPARIN, 2001, p.8).

Dans ce contexte, nous avons l’étudiant avec SD qui présente des retards d’apprentissage (CHAPMAN; HESKETH, 2000), exigeant de l’enseignement qu’il sorte de la tradition et suive une autre voie, avec des propositions flexibles et dynamiques (ABBEDUTO; WARREN; CONNERS, 2007) et qui doit également développer l’apprentissage avec leurs pairs, l’apprentissage et le jeu ensemble (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000).

À ce sujet, Tilstone et Florian (2000) affirment que les enfants ne devraient pas être « exclus ou envoyés dans un autre endroit en raison de leur handicap ou de leurs difficultés d’apprentissage et qu’il n’y a aucune raison légitime de séparer les enfants pendant la période de leur scolarité ». (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000, p.123).

La fréquentation scolaire régulière est d’une importance fondamentale pour le développement des élèves avec SD, mais d’une manière qu’il y a leur implication avec toute la classe, avec l’accès à l’enseignement qui intègre et fournit leur développement cognitif (CORREIA, 2003).

SD est une anomalie génétique, également connue sous le nom de trisomie 21, causée par une altération chromosomique. Environ 95% des cas sont caractérisés par une trisomie simple (un chromosome supplémentaire) et 5% peuvent être caractérisés par une translocation, c’est-à-dire, le chromosome additionnel 21 est fusionné à un autre autosomor une mosaïque, qui sont des cellules trisomal à côté des cellules normales (SCHWARTZMAN, 2003 ; KOLGECI et al., 2013).

Parmi les caractéristiques communes des personnes atteintes de SD, nous pouvons mettre en évidence le déficit de psychomoteur, le développement intellectuel, la taille du poids et la dysmorphie faciale. Ils peuvent également présenter des changements endocriniens-métaboliques, impliquant principalement la glande thyroïde, les maladies cardiaques congénitales et les changements dans des modèles de sommeil (BRASIL, 2013).

Dans la mémoire opérationnelle (stockage temporaire et manipulation de l’information), ils présentent des déficits dans leur composante verbale (boucle phonologique, responsable du stockage temporaire de l’information verbale), nécessitant une stimulation spécifique et plus intensifiée pour un développement efficace. Cependant, dans les compétences de vision spatiale, ils sont relativement préservés (CARRETTI; LANFRANCHI, 2010; LIMA FREIRE; DUARTE; HAZIN, 2012).

Bien que les personnes atteintes de SD présentent les déficiences cognitives en question, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est crucial pour eux d’avoir l’indépendance dans leurs activités, d’être en mesure d’accomplir les petites choses de la vie quotidienne comme aller au commerce, en utilisant les transports publics et de résoudre indépendamment les problèmes quotidiens futurs (BUCKLEY; BIRD, 1993).

Lorsque les programmes d’enseignement seront adaptés aux intérêts et aux besoins des personnes atteintes de SD, en respectant leurs spécificités, leurs limites et leurs potentialités, leur maturité et leurs intérêts, ils se sentiront en sécurité et pourront mieux apprendre (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Pour illustrer le travail dans cette perspective, nous présenterons l’étude de cas de l’expérience d’alphabétisation, dans le contexte inclusif, d’un élève avec SD, réalisée dans une école publique de la ville de Niterói. Pour que le processus d’alphabétisation soit couronné de succès, il était nécessaire d’établir un programme systématique et structuré afin de s’assurer que l’élève puisse développer ses compétences en matière d’attention, d’observation, de perception et de discrimination.

Dans cette perspective, nous utilisons les contributions des travaux développés par Troncoso et del Cerro (2004), qui illustrent l’apprentissage et le développement cognitif des personnes atteintes de SD, de l’élaboration de matériel pédagogique personnalisé et dirigé vers les spécificités et les intérêts de l’élève.

2. LA MÉTHODE D’APPRENTISSAGE PERCEPTUELLE-DISCRIMINANTE DU TRONC ET DU DEL CERRO

La méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire, développée par Troncoso et del Cerro (2004) a commencé en 1970, étant appliquée à l’enseignement de la lecture et de l’écriture chez les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, certains avaient une déficience intellectuelle ainsi que d’autres difficultés de perspective et sensorielles.

La méthode fait partie de la lecture globale et non des parties, parce que pour les auteurs, les lettres et les syllabes n’ont pas de sens et lire, c’est comprendre, c’est percevoir le sens. « Puisque nous sommes des bébés, ce qui nous arrive, ce sont des mots et non des lettres ou des syllabes » (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 48). Ils notent également que l’étudiant avec SD a la capacité visuelle et perceptuelle de « capturer globalement l’ensemble des signes écrits qui composent un mot, sans devoir le diviser d’abord dans ses lettres et syllabes » (TRONCOSO ; DEL CERRO, 2004, p.13).

Selon les auteurs, il est important d’investir dans le potentiel de la personne atteinte de SD et d’explorer les domaines où ils ont plus de facilité d’apprentissage comme c’est le cas de la mémoire visuelle, compensant les difficultés auditives présentes dans le syndrome (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Les personnes atteintes de SD ont une attention visuelle, la perception et la mémoire comme points forts et se développent avec un travail systématique et bien structuré. Cependant, il y a d’importantes difficultés dans la perception auditive et la mémoire, qui sont souvent aggravées par des problèmes auditifs aigus ou chroniques. Pour cette raison, l’utilisation de méthodes d’apprentissage qui ont un fort soutien dans l’information verbale, dans l’audition et l’interprétation des sons, des mots et des phrases n’est pas très efficace. (TRONCOSO; DEL CERRO 2004, p. 70).

Pennington et al. (2003) corroborent également cette affirmation lorsqu’ils signalent que, bien que les élèves atteintes de SD présentent un retard dans le développement des fonctions cognitives, ils font relativement bien dans les tâches de mémoire spatiale et visuelle (PENNINGTON et al., 2003).

Afin d’obtenir de bons résultats dans l’application de la méthode, il est nécessaire que l’élève soit motivé et que les matières et le matériel répondent à leurs intérêts et capacités, en outre, le succès se produira si le travail est effectué «[…] sans hâte et sans pauses, si le programme n’est pas abandonné tôt et si des adaptations appropriées au processus d’enseignement-apprentissage sont introduites.» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p.  67).

En outre, l’accent mis sur l’enseignement devrait englober le développement de l’autonomie, de la responsabilité, de la maturité afin qu’il y ait une inclusion effective des enfants atteints de SD à l’école et dans la sphère sociale et culturelle (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Troncoso et del Cerro (2004) ont divisé la méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire en étapes : trois étapes pour la lecture et trois pour l’écriture. En toute sécurité que l’élève ne perd pas l’intérêt pour l’apprentissage, il convient de noter que « les trois étapes sont interdépendants et parfois les objectifs de chacun doivent être travaillés simultanément. La raison fondamentale de ce processus est due au fait que les conditions de compréhension, de fluidité et de motivation doivent être maintenues et consolidées en tout temps du processus » (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 73). Toutefois, il est important de ne pas passer à la phase suivante si l’élève n’est pas en sécurité et correctement assimilé à la phase précédente (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Nous avons élaboré une synthèse des trois étapes de la méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire qui comprennent l’enseignement de la lecture et les trois étapes de l’écriture, comme nous le verrons ci-dessous.

Phases de lecture : a) Perception globale et reconnaissance des mots écrits – comprend la reconnaissance de l’écrit et de sa signification, du mot à la phrase; b) Apprentissage des syllabes – nous travaillons avec l’identification et la reconnaissance de la division sylabique afin que l’élève puisse progresser dans la lecture d’autres mots. L’important est que l’enfant « comprenne qu’il existe un code qui nous permet d’accéder à n’importe quel mot écrit qui n’a pas été appris auparavant » (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 73); c) Progression de la lecture – constitue le sommet de l’apprentissage de la lecture où les élèves peuvent déjà lire des textes plus complexes de manière productive et efficace.

Phases d’écriture: a) Stimulation précoce – développement de la capacité perceptuelle et motrice grâce à la stimulation de dashed pour favoriser la performance de l’orthographe. b) Deuxième étape de la méthode d’écriture – le but est pour l’enfant de dessiner les lettres et de faire la formation sylabique pour ensuite former les mots, puis les phrases. Pour Troncoso et del Cerro (2004), l’objectif est de « faire en sorte que l’élève puisse retracer toutes les lettres de l’alphabet, pouvoir rejoindre les lettres formant des syllabes et des mots et écrire les premières phrases » (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 182); c) Progression de l’écriture – Dans cette dernière phase, l’objectif principal pour les auteurs « est de faire en sorte que l’élève utilise habituellement l’écriture manuscrite pour les activités de la vie quotidienne, pour résoudre les situations qui nécessitent l’écriture et pour communiquer avec les autres » (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 198).

Pour les auteurs, la maîtrise de l’écriture pour les enfants atteints de SD est plus complexe que la lecture en raison de difficultés dans la coordination motrice, l’anatomie de la main, la lassidation des ligaments parmi d’autres facteurs présents dans le syndrome et qui influencent leur performance efficace dans ce domaine. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Dans cette étude, l’accent était mis sur l’exploration des étapes de lecture, parce que nous avons observé la nécessité d’un travail plus intense et prolongé de coordination motrice fine avec l’étudiant avec SD, en raison des difficultés démontrées dans ce domaine. Les activités entourant l’écriture étaient très démotivantes, l’élève s’est fatigué facilement et a renoncé à poursuivre les tâches. Par conséquent, toutes les activités initialement développées, il est passé par des jeux, collages dans le carnet et la manipulation de puces avec des mots, des syllabes et des lettres de l’alphabet, respectivement.

Troncoso et del Cerro (2004) affirment que la personne atteinte de SD présente une insuffisance dans le développement du cortex préfrontal, ce fait apporte des difficultés pour le raisonnement déductif. En raison des dommages résultant dans le cortex préfrontal, l’enseignant devrait consacrer son attention à l’apprentissage intuitif, car au cours de l’apprentissage de la personne avec SD apprendra à diviser les mots en syllabes et lettres, jusqu’à ce qu’il comprenne le processus de joindre les lettres et la composition des mots (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Dans ce contexte, l’éducation devrait avoir :

[…] une méthodologie plus systématisée, avec plus d’objectifs d’acompte, avec des étapes intermédiaires plus petites, avec une plus grande variété de matériaux et d’activités, avec un langage plus simple, plus clair et plus concret, mettant plus de soin et d’accent sur les aspects motivants et intéressants. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 19).

Ainsi, il est clair de comprendre que, pour la personne avec SD d’apprendre à lire, le chemin des lettres aux syllabes et ceux-ci aux mots est très difficile et disstimulant, étant plus facile de tenir leur attention dans un mot simple avec un sens que dans un signe inintelligible à elle. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Les principales caractéristiques de la méthode sont les suivantes :

a) S’adapter aux capacités cognitives de l’enfant avec SD. b) tenir compte des caractéristiques de chaque enfant. c) Stimuler et faciliter le développement cognitif subséquent : exercice de mémoire à court et à long terme, autonomie personnelle dans l’acquisition de concepts et capacité de corrélation. d) Faciliter le développement du langage expressif. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 15)

Les auteurs soulignent également la nécessité de travailler avec l’enfant à certains concepts importants tels que l’association, la sélection, la classification, la nomination et la généralisation, parce qu’« un bon programme d’apprentissage discriminant permet à l’enfant de développer l’organisation et l’ordre mental, la pensée logique, l’observation et la compréhension de l’environnement qui l’entoure. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 37).

La méthode a également comme principe directeur la présentation d’un vocabulaire que les enfants comprennent et connaissent bien, à l’aide de pictogrammes et du mot écrit sur des cartes de 15 × 10 cm (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

3. BUTS

  • GÉNÉRAL : Présenter le processus d’alphabétisation d’un élève trisomique, basé sur les études de Troncoso et del Cerro (2004) sur la méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire.
  • SPÉCIFIQUE: a) Présenter l’approche de la méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire, développée par Troncoso et del Cerro (2004), pour l’apprentissage des personnes atteintes du syndrome de Down; b) Identifier les étapes du processus d’alphabétisation dans le contexte inclusif d’un élève trisomique, basé sur la méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire de Troncoso et del Cerro (2004); c) Démontrer le matériel et les jeux élaborés et utilisés pour soutenir l’alphabétisation des élèves atteintes du syndrome de Down;

4. MÉTHODE

L’étude est basée sur la recherche qualitative, de nature descriptive, avec une étude de cas, basée sur l’observation et le suivi du développement de l’apprentissage d’un étudiant avec le syndrome de Down.

Il était basé sur la méthode d’alphabétisation proposée par Troncoso et del Cerro (2004) pour les enfants atteints du syndrome de Down.

4.1 SITE DE RECHERCHE

L’étude a été réalisée dans une école du réseau municipal de Niterói, qui dessert les élèves de l’éducation de la petite enfance et de l’école primaire I, située dans un quartier de la classe moyenne supérieure, dominée presque exclusivement par des résidences unifamiliale et de haut niveau constructif. Cependant, sa clientèle est principalement des favelas situées autour d’elle.

4.2 PARTICIPANT

Frederico[2], élève avec le syndrome de Down, 11 ans, fréquentant la 3ème année de l’école primaire, dans la classe régulière. Il présentait une communication altérée et un discours presque inintelligible, ayant besoin de faire des gestes pour que les gens puissent le comprendre.Il était au courant des lettres de l’alphabet, mais ne comprenait pas le processus de formation du mot à partir de la jonction des lettres en syllabes. Il n’a écrit à tort et avec beaucoup de difficulté que le prénom, présentant d’importantes difficultés de coordination motrice fine et son orthographe était très légère et irrégulière, comme le montre la figure 1.

Figure 1 – Copiez à l’aide du formulaire de support : ÉLÈVE (nom de l’étudiant suivant).

Source: auteur

4.3 PROCÉDURES DE COLLECTE ET D’ANALYSE DES DONNÉES

L’étude a commencé par une demande de consentement à la famille et par la signature par la mère de l’étudiant du formulaire de consentement libre et éclairé pour l’exécuter et le diffuser. Une entrevue a également été menée avec les parents afin d’obtenir plus d’information sur l’élève, ses préférences et ses difficultés dans les activités quotidiennes dans le contexte familial.

Le contact avec Frederico était basé sur la pratique de l’enseignement dans une école municipale, où le chercheur peut participer directement à la routine scolaire, parce qu’il fait partie du contexte en tant que professeur de soutien pédagogique de l’école. L’observation a été faite de la manière la plus naturelle possible : en classe, dans la cour de récréation, à la cafétéria, dans les visites, les visites et les expériences de Frederico avec ses camarades de classe, en plus des rencontres avec l’équipe pédagogique de l’école, pour discuter du développement de l’élève. Et tout le processus d’observation et de pratique de l’enseignement avec l’élève a été enregistré sous forme de notes, dans un journal de terrain.

De plus, une recherche a été effectuée sous la forme de l’élève, par l’entremise des rapports individuels préparés par les enseignants, afin d’identifier les processus de développement et d’apprentissage et de comprendre le niveau de connaissance qu’il était.

Les données ont été recueillies de 11 mois, du lundi au vendredi, pendant les heures d’école, le matin, de 7 h 30 .m à 12 h 30.m.

Une analyse qualitative a été effectuée en utilisant comme base théorique la méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire proposée par Troncoso et del Cerro (2004) pour l’alphabétisation des enfants atteints de SD.

5. LE PROCESSUS D’ALPHABÉTISATION BASÉ SUR LA MÉTHODE D’APPRENTISSAGE PERCEPTUELLE-DISCRIMINATOIRE

Avant de commencer l’application de la méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture de Troncoso et del Cerro (2004), comme mentionné précédemment, nous avons fait une enquête dans le dossier scolaire de l’élève pour déterminer le niveau de connaissance, ses difficultés et ses potentialités, du point de vue des enseignants de soutien pédagogique qui ont travaillé avec Frederico dans les 2e et 3e années de l’école primaire , et préparer le tableau 1 en fonction de l’information contenue dans les rapports faits par ces enseignants.

Tableau 1 – Rapport sur le développement des élèves aux 2e et 3e années de l’école primaire

FICHE D’ÉVALUATION DU DÉVELOPPEMENT
langue portugaise
Ne reconnaît que le prénom, mais ne peut pas l’écrire ou le copier correctement avec le support de prise;

Reconnaît toutes les voyelles et consonnes de l’alphabet, à l’exception de W, Y et K;

Son langage oral est grandement altéré, présentant des difficultés à communiquer;

Il ne formule pas de phrases complètes, possédant un vocabulaire mono-sylabique;

Il n’articule pas correctement les mots;

Ne participe pas aux activités de communication orale;

Il ne montre aucun intérêt pour la lecture;

N’effectue pas d’activités d’écriture;

Il ne peut pas identifier oralement les parties du texte, ayant du mal à dire la séquence logique des faits (début, milieu et fin);

Ne peut pas effectuer des actions à partir de la lecture des instructions faites par l’enseignant;

Il ne peut pas analyser et interpréter les textes avec des gravures seulement, c’est-à-dire non verbales;

Il n’exprime pas la pensée d’une manière organisée;

Elle a du mal à représenter à travers des dessins les histoires lues par l’enseignant;

Elle a de la difficulté à garder son attention lorsque l’enseignant lit dans les livres d’histoires en général.

 

mathématiques
Reconnaît la plupart des couleurs;

Il n’identifie pas les formes géométriques;

Il ne fait aucun rapport entre la quantité et le chiffre;

Il ne reconnaît correctement que les chiffres jusqu’au numéro cinq, en identifie jusqu’au numéro 10 et a de l’insécurité et de la confusion dans la reconnaissance des autres;

Il a du mal à identifier les numéros ordinaux: le troisième et dernier de la file d’attente, par exemple;

Il ne peut pas effectuer des activités mathématiques telles que l’ajout simple et la soustraction, les activités numériques avec prédécesseur et successeur, le plus grand chiffre et le plus petit parmi d’autres;

Vous ne connaissez pas les bulletins de vote dans notre système monétaire;

Perception visuelle / Coordination motrice
Il a un retard dans la coordination motrice fine et épaisse;

Il a beaucoup de difficulté à écrire, n’a pas de fermeté et ne sait pas comment prendre le crayon correctement avec les deux doigts;

Il a des difficultés dans la motricité fine comme pincer des choses, déchirer le papier avec ses doigts, ramasser de petits objets du bout des doigts;

Ne dessine pas avec des formes définies;

Il ne peut pas respecter les limites de la feuille et du dessin;

Il a des difficultés à effectuer des activités de découpage, de collage et de peinture;

Difficultés à reconnaître : extérieur/intérieur, haut/bas, loin/près; derrière/devant, à gauche/à droite;

Difficultés à regrouper les éléments en raison de leurs caractéristiques

Je ne copie pas les mots écrits sur le tableau par l’enseignant seul.

 

Autonomie et participation aux activités scolaires/parascolaires
L’élève est très dépendant, il a toujours besoin de soutien pour accomplir des tâches et des activités;

Vous devez développer l’autonomie: vous ne prenez pas ou ne gardez pas les matériaux dans le sac à dos; ne nourrit pas ou n’effectue pas seul l’hygiène personnelle;

Il n’est pas participatif dans les classes et n’interagit pas avec les collègues dans les activités proposées;

Il a de la difficulté à faire des activités de groupe.

Il ne participe pas à des activités culturelles avec des collègues, comme la danse, les pièces de théâtre, l’expo-sciences, entre autres.

 

Source : Information obtenue à partir du formulaire de l’étudiant – résumé préparé par le chercheur.

Afin de mieux évaluer les difficultés et les potentialités de Frederico, en plus des données recueillies et présentées au graphique 1, des observations directes et des activités ont été réalisées avec l’élève dans le contexte scolaire et des entrevues avec les parents. À la suite de cette enquête, le premier point qui a retenu l’attention de l’élève a été le manque d’autonomie et sa dépendance à l’égard d’un adulte pour l’aider dans ses activités quotidiennes.

Selon les auteurs, l’un des objectifs de l’enseignement avec les enfants atteints de SD devrait être le développement de l’autonomie, en cherchant à fournir des stratégies pour renforcer la responsabilité et la maturité, afin qu’ils acquièrent des compétences qui facilitent l’inclusion avec les autres enfants de leur groupe social (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Par conséquent, la première phase de l’étude a été de travailler des stratégies avec l’étudiant pour l’acquisition et le développement de l’autonomie, comme le laisser se servir à la cafétéria à l’heure du déjeuner et manger sans l’aide d’un adulte;  vous apprendre à utiliser la salle de bain: aller à la salle de bain seul, rincer, vous nettoyer, vous laver les mains; faire l’hygiène buccodentaire : ramasser et entreposer la brosse à dents et le dentifrice dans le sac à dos, mettre la pâte sur la brosse et brosser les dents; pour lui faire circuler seul autour de l’école en donnant des affectations telles que ramasser du matériel au secrétariat, dans la salle de lecture, entre autres.

Suite aux indications de Troncoso et del Cerro (2004) qui dit que pour l’enseignement de la lecture de l’enseignant doit utiliser des matériaux attrayants, variés et adaptés aux intérêts de l’élève, j’ai remarqué un fait curieux dans le comportement de Frederico qui a été sa fascination pour le DVD de la « Turma do Cocoricó »[3] et, pour cette raison, chaque jour, il a passé des heures devant la télévision (à l’école et à la maison) regarder les épisodes et les histoires de cette classe. C’était une obsession qui dérangeait les parents, mais qui était utilisée par l’école comme ressource pour garder l’élève silencieux et diverti. Cependant, pour cette raison, il connaissait les noms de tous les personnages, les chansons et même les lignes de marionnettes et les mouvements dans les histoires successives.

Par conséquent, j’ai essayé de commencer le processus d’enseignement de la lecture en explorant l’intérêt de l’élève pour les noms des personnages du Turma do Cocoricó, puis, suivant les instructions de la méthode, j’ai présenté d’autres mots formés par de simples syllabes, comme nous le verrons ci-dessous.

J’ai fourni les images de tous les personnages du Turma do Cocoricó et de leurs noms respectifs. J’ai imprimé et plastisé, séparément, les noms et les photos pour attirer l’attention de l’élève et ainsi commencer le processus d’alphabétisation / acquisition de lecture, comme illustré ci-dessous.

Figure 2 – Personnages du Turma do Cocoricó

(Source: http://www.tvcultura.com.br/cocorico/)

J’ai présenté le matériel à l’étudiant comme s’il s’agissait d’un jeu de devines et proposé la blague comme suit: comme je l’ai montré un personnage, j’ai demandé leur nom. Quand l’étudiant a dit le nom du personnage, je placeais en dessous de la figure de caractère le jeton avec leur nom respectif et j’ai continué à demander. En fin de compte, lorsque tous les personnages ont été nommés, je supprimer les jetons avec les noms et de proposer que l’étudiant les remettre dans les bons endroits.

Suivant les lignes directrices de la méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire, j’ai préparé le « Jeu de puces » (fig.3) pour augmenter le répertoire de mots de l’élève. J’ai utilisé plusieurs jetons avec des images d’objets et d’animaux, puis le mot correspondant à l’image. Les auteurs conseillent que les images doivent être claires et que l’enfant doit comprendre et connaître leur signification, puis associer les symboles graphiques à l’image, puis au mot seul, pour voir s’il s’en souvient (TROCOSO; DEL CERRO, 2004).

Ce jeu a été préparé peu de temps après le résultat positif avec les jetons des noms du Turma do Cocoricó. Le chiffre a d’abord été présenté, puis nous avons parlé de ce que cela signifiait pour l’étudiant. Ensuite, la figure et le nom, puis la fiche seulement avec le nom. Après que l’étudiant a manipulé tous les formulaires, j’ai enlevé les chiffres qui contenaient les noms, mélangé et demandé à Frederico de mettre en dessous du nom correspondant.

Figure 3 – Jeu de puces

Source: auteur.Pour les auteurs, l’enfant doit être motivé et, pour cela, il faut chercher des mots qui sont d’un thème qui les intéresse. Ainsi, dans l’intérêt de l’élève, d’autres mots ont été insérés et la découverte a eu lieu.

Les mots Frederico découvraient et apprenaient ont été placés dans la « Word Bank » (Fig. 4) et fixé au mur, à côté de l’étudiant, afin qu’il puisse les consulter quand il le souhaite avec facilité. Le mot banque était fait de bandes de papier de 40 kg, 1,20m x 0,30m. En eux, j’ai écrit les mots que l’étudiant reconnaissait déjà et les nouveaux qu’il apprenait et accrochés au mur avec un cintre.

Figure 4 – Word Bank

Source: auteur.

Lorsque le nombre de mots a augmenté, j’ai élaboré l’alphabet, qui avait initialement 144 mots que l’étudiant savait déjà lire.

Figure 5 – Alphabet avec 144 mots.

Source: auteur.

L’alphabet était composé de figure-mot-sens. Après que l’élève ait déjà pu lire et écrire le mot, il a été placé en dessous, ce que cela signifiait pour lui.

Selon Troncoso e del Cerro (2004), il est recommandé d’enseigner les syllabes après que l’élève a saisi, à l’étape précédente, environ 200 mots. Ainsi, plusieurs activités ont été menées avec Frederico, de la reconnaissance des syllabes, dans le but de consolider et de développer l’apprentissage, la construction de l’écriture et de la lecture et de stimuler la mémoire de l’élève, considérant qu’il savait déjà lire plus de 300 mots à ce stade. Ci-dessous, nous énumérons certaines de ces activités.

5.1 JEUX DE MANUTENTION SYLABIQUE

Figure 6 – Manipulation sylabique


Source: auteur.

5.2. MOTS DE CONSTRUCTION AVEC DES JETONS SYLLABIQUE

Pour l’exécution de cette activité, j’ai fait plusieurs formulaires et proposé à l’étudiant de former des mots déjà connus et nouveaux avec eux.

Figure 7 – Jetons syllabiques


Source: auteur.

5.3 ENSEMBLE DE BANDES SYLLABIQUE

Ce jeu a été créé dans le but de stimuler le processus de construction de mots, compte tenu de la difficulté que l’étudiant a présenté par écrit, comme mentionné précédemment. L’étudiant a d’abord dû jumeler les syllabes pour les reconnaître, puis former les mots qui ont été demandés par moi et ceux de son désir. Dans ce jeu, les syllabes sont également fixées avec du velcro.

Figure 8 – Jeu des bandes syllabiques


Source: auteur.

5.4 FAMILLE SYLLABIQUE

Figure 9 – Famille Syllabique

Source: auteur.

Ce matériel a été fabriqué lorsque l’étudiant comprenait déjà le processus de formation sylabique. Nous avons sélectionné une consonne et mis devant les voyelles (à l’intérieur du livret). La prise avec la consonne a été fixée par un velcro. Puis nous avons chanté la chanson « Seu Serafim »[4] et l’étudiant a dit quelles syllabes ont été formées.

5.5 ENSEMBLE D’INITIALES DE MOTS

Le jeu commence lorsque nous passons un sac plein d’objets. Comme l’enfant ramasse un objet dans le sac, elle doit le placer sur le dessus de la lettre qui commence son nom, puis essayer d’écrire le nom de l’objet sur un morceau de papier. Matériel pour faire le jeu: tissu TNT, durex coloré et objets variés qui doivent être placés à l’intérieur d’un sac pour être enlevé par l’enfant.

Figure 10 – Identification des syllabes initiales des mots.

Source: auteur.

Un autre jeu qui a beaucoup aidé l’élève au début de la découverte des mots était la « fenêtre des mots » (fig.11). Le jeu a été fait avec du matériel EVA et à l’intérieur d’une bande, ouvert uniquement sur les côtés, le mot a été placé. Lorsque l’élève a lu la première syllabe montrée, il a essayé de deviner tout le mot. Quand je ne pouvais pas, j’ai dû lire les syllabes suivantes et dire quel mot était caché. C’était une façon de stimuler et de développer la lecture.

Figure 11 – Fenêtre word

Source: auteur.

Quand j’ai mentionné l’importance de ce jeu au début du processus d’alphabétisation de Frederico, c’est parce que j’ai utilisé les noms des personnages du Turma do Cocoricó pour former d’autres mots que l’élève pouvait lire dans la fenêtre des mots. Exemple : MIMOSA et CACO – Nouveau mot : MICO. C’était l’une des façons de susciter l’intérêt de l’élève à lire d’autres mots. La couleur rouge a été utilisée pour identifier les syllabes qui ont donné naissance au nouveau mot (MICO), parce que, selon Troncoso et del Cerro (2004), il stimule les neurones dans le cerveau et aide l’enfant dans leur perception et leur mémoire visuelle.

Après les mots sont venus les phrases, qui devraient être lues comme la bande a commencé à sortir de la « fenêtre ».

Figure 12 – Fenêtre de phrase

Source: auteur.

Ce ne sont là que quelques exemples de jeux, de jeux et d’activités qui ont été développés pour aider à comprendre l’élève, à développer son apprentissage. Certains jeux ont eu lieu avec moi et Frederico seulement. Mais beaucoup d’autres ont intentionnellement impliqué toute la classe, dans le but de promouvoir les liens socio-affectifs entre les élèves, le développement de la relation avec leurs pairs.

Ainsi, tout au long de l’œuvre, l’élève a pu percevoir le processus de construction des mots, d’expansion de ses connaissances et de développement de la lecture et de l’écriture avec succès.

Voici quelques exemples d’activités qui caractérisent le rendement et l’évolution initiaux de l’élève tout au long du processus.

6. DÉBUT DU PROCESSUS

Figure 13 – Copies du tableau du calendrier du jour

Source: auteur. Figure 14 – Enregistrement réalisé par l’étudiant de la manipulation sylabique de jeu – inversion des syllabes : Bouche/Câble (figure 6)

Source: auteur.

6.1 ÉVOLUTION DE LA MOTRICITÉ ET DES CONNAISSANCES

Figure 15 – Développer l’écriture.

Source: auteur.

Figure16 – Former le nouveau vocabulaire


Source: auteur.

Figure 17 -Formation des concepts mathématiques


Source: auteur.

Compte tenu de ce qui précède, nous pouvons conclure que le plan d’action basé sur la méthode d’apprentissage perceptuelle-discriminatoire a présenté des résultats positifs, suscitant l’intérêt et motivant l’élève à apprendre, ce qui lui a permis d’être alphabétisé et de développer ses compétences dans d’autres domaines aussi.

7. DISCUSSION

Dans cette étude, nous présentons toutes les étapes du processus d’alphabétisation, les matériaux élaborés spécifiquement pour les particularités et les intérêts de l’étudiant avec SD, basé sur la méthode développée par Troncoso et Cerra (2004) qui a abouti, entre autres facteurs, à l’acquisition de la lecture et l’écriture. Il s’agissait d’une œuvre individualisée, adaptée aux conditions de l’élève et, au départ, avec la présentation d’un vocabulaire avec des mots que l’élève comprenait et lui connaissait.

Dans la proposition pédagogique à laquelle l’étudiant a été soumis, en plus de l’acquisition de la lecture et de l’écriture, il peut élargir ses relations interpersonnelles, favorisant l’estime de soi et la socialisation. Peut-être que d’autres étudiants avec SDn’atteignent pas le niveau de développement dans l’écriture et la lecture comme Frederico, mais il est nécessaire d’investir dans la recherche de la meilleure façon de répondre aux besoins uniques de chaque élève, avec un enseignement qui a un sens pour eux.

La méthode proposée par Troncoso et del Cerro (2004) n’est pas la seule capable d’aider dans le processus d’alphabétisation de la personne atteinte de SD, mais elle s’est avérée efficace et attrayante pour l’étudiant Frederico. Pour les auteurs, il «[…] s’est avéré efficace, il est approprié pour atteindre un apprentissage motivant, grâce auquel de bons résultats sont obtenus en termes de compréhension, de maîtrise et de goût pour la lecture. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, p. 55).

De nombreux domaines ont été développés en contact avec Frederico, comme le domaine cognitif, qui implique l’attention, la mémoire et le langage; le domaine affectif-émotionnel, impliquant des relations interpersonnelles, les règles de coexistence, la socialisation et les activités de la vie quotidienne et le domaine de la motricité, avec le développement et l’amélioration de la coordination motrice fine et large, l’équilibre ainsi que la perception de soi. Par conséquent, tout cela a contribué à l’élévation de l’estime de soi, assurant la sécurité et l’autonomie dans les relations avec tout le monde à l’école et à l’extérieur.

Il s’agissait d’un travail élaboré à partir de stimuli, la répétition du contenu, la rétroaction constante, la présentation du matériel en petits pas et le respect du rythme de l’élève. Travailler avec le nom des personnages bien-aimés de l’étudiant (important pour lui) était la stratégie utilisée pour l’utilisation de la méthode proposée par les auteurs.

Tout intérêt manifesté par l’élève a été utilisé et canalisé vers l’enseignement afin de l’impliquer agréable dans l’apprentissage. Parce que, comme Rubem Alves nous dit « (…) Je pense que nous n’apprenons que les choses qui nous donnent du plaisir. (ALVES, 1984 apud GADOTTI, 2002, p.259).

Il est important que l’enseignant sache que le travail doit être effectué et amélioré chaque jour, grâce aux expériences acquises quotidiennement face aux limites et aux potentialités de chaque élève, en particulier. Les obstacles ne peuvent être brisés qu’en construisant de nouvelles formes de travail pédagogique, de nouvelles façons d’enseigner et d’apprendre.

En ce sens, il est clair que le travail développé par l’enseignant avec l’élève avec SD doit être différencié et personnalisé. Les activités doivent effectivement partir de situations réelles et concrètes, afin qu’il n’y ait pas de démotivation, afin que l’étudiant ne perde pas l’intérêt pour ce qui est en cours de développement.

Il est important de noter que même si les personnes atteintes de SD ont des similitudes dans certaines caractéristiques ne signifie pas qu’ils ont tous la même image, dont chacun est génétiquement unique. Par conséquent, ils apprennent de différentes façons, étant nécessaire l’utilisation d’activités diversifiées qui explorent les domaines où ils sont plus faciles à apprendre, avec des stratégies d’apprentissage différentes pour chaque cas.

8. CONSIDÉRATIONS FINALES

Dans le processus d’inclusion, l’enseignant est l’un des principaux agents qui permettront la participation et l’apprentissage nécessaires au développement de l’élève avec SD dans la classe régulière. Par conséquent, il est nécessaire que l’enseignant soit attentif à la fois aux limites et aux possibilités d’apprentissage de ses élèves, afin d’intervenir afin de faciliter la construction du savoir, à travers des stratégies et des adaptations pédagogiques dans la vie quotidienne de l’école.

Il est certain que l’enseignant jette sur l’élève ayant des déficiences cognitives une très grande attente par rapport à leur développement et à leur apprentissage, mais il est nécessaire de comprendre que les connaissances professionnelles sont construites à travers le temps et perfectionnées quotidiennement à partir d’expérimentations, d’essais et d’erreurs, d’échanges avec leurs pairs et, surtout, d’interaction avec leur élève. Pour cela, l’enseignant a besoin de connaître son élève, d’être attentif à ses besoins et d’élaborer des propositions de travail qui répondent aux spécificités de tous.

Adapter l’enseignement aux caractéristiques d’apprentissage individuelles des élèves est l’un des plus grands défis de l’éducation encore aujourd’hui et quand il s’agit d’étudiants avec (NEE – Besoins éducatifs spéciaux), le défi devient encore plus grand, parce que nous sommes habitués à faire face à des connaissances homogènes.

C’est un travail difficile parce qu’il faut une observation attentive pour savoir comment et quand agir, mais immensément gratifiant quand les résultats commencent à apparaître.

Mais malgré tous les obstacles, tels que le manque de formation des enseignants et la structure physique et organisationnelle en faveur des handicapés, le travail est effectué et de nombreux enseignants développent des actions efficaces à la recherche de favoritisme et de croissance, tant sociale que cognitive, des élèves avec SD.

Nous soulignons que ce travail n’était possible que parce qu’il y avait des partenariats avec la famille/ direction / supervision / régent enseignant.

RÉFÉRENCES

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TRONCOSO, M.V.; DEL CERRO, M. M. Síndrome de Down: leitura e escrita. Porto Editora – Portugal, 2004. ISBN: 972-0-34694-9.

ANNEXES – NOTES DE BAS DE PAGE

2. Nom fictif pour préserver l’identité de l’étudiant.

3. Série pour enfants, produite et diffusée par TV Cultura, lancée en 1996, qui dépeint les aventures amusantes et la vie quotidienne d’un garçon nommé Júlio et ses amis. Le casting est composé de marionnettes de personnes et d’animaux. Le spectacle a cessé d’être produit à la fin de 2013, mais a continué à être repris tous les jours. Source: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1996/1/05/folhinha/6.html

4. Musique Seu Serafim: Regardez là Votre Serafim, cette lettre le fait: B avec A do BA, B avec E do BE, B avec I do BI, B avec O do BO, B avec U do BU.BA-BE-BI-BO-BU – BA-BE-BI-BO-BU (Auteur inconnu).

[1] Doctorat en developmentodisorders (UPM); Spécialisation en éducation spéciale (UNIRIO); soins psychosociaux pendant l’enfance et l’adolescence (UFRJ); Psychopédagogie (UPL).

Soumis : Janvier 2021.

Approuvé : Mars 2021.

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Leni Porto Costa Siqueira

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