L’importance des genres textuels dans le processus d’enseignement-apprentissage de la langue portugaise

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ROCHA, Anna Gabrielle Amorim [1]

ROCHA, Anna Gabrielle Amorim. L’importance des genres textuels dans le processus d’enseignement-apprentissage de la langue portugaise. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 03, Vol. 10, p. 18 à 32. En mars 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/paroles/genres-textuels

RÉSUMÉ

Les nouvelles conceptions de la langue présentées par de nombreux chercheurs dans le domaine de la langue et les lignes directrices méthodologiques actuelles des Paramètres nationaux de la langue portugaise incluent dans leurs discussions la nécessité de mettre en œuvre de nouvelles stratégies d’enseignement. Basé sur ces nouvelles perspectives théoriques et méthodologiques, ce travail intitulé « ‘importance des genres textuels dans le processus d’enseignement-apprentissage de la langue portugais », inséré dans le domaine de la concentration de la linguistique textuelle, vise à montrer l’importance, en termes pédagogiques, des genres textuels comme objet d’enseignement privilégié dans la pratique quotidienne de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue portugaise. À ces fins, il présente les concepts des genres du point de vue de certains auteurs de la région tels que Bakhtin (1992), Marcuschi (2004 et 2005), Dolz et Schneuwly (2004), dans le cadre du processus de construction du cadre théorique adopté ici. Méthodologiquement, il est configuré comme une recherche bibliographique, dans une construction dialectique et une approche qualitative, à partir de recherches exploratoires. Compte tenu de l’approche réalisée, il a été vérifié à quel point les genres textuels sont pertinents dans le processus d’enseignement-apprentissage de la langue maternelle, en se présentant comme des éléments responsables de l’interaction et de la constitution du sujet dans la société et en permettant à l’élève d’améliorer ses compétences en lecture, sa production textuelle et son oralité, puisque l’étude du genre, de manière générale, permet plusieurs approches en ce qui concerne la conception du langage.

Mots clés: Genres textuels, langue portugaise, enseignement-apprentissage.

1. INTRODUCTION

Les discussions sur les difficultés liées à l’apprentissage du processus d’enseignement de la langue maternelle, dans ce cas précis, la langue portugaise, ont généré, en particulier chez les éducateurs, la nécessité de rechercher des alternatives et/ou des stratégies qui les aident à optimiser ou à minimiser ces problèmes. Compte tenu de ces préoccupations, la nécessité de repenser les pratiques pédagogiques, qui guide depuis longtemps le travail des éducateurs en classe, est de plus en plus pertinente, de sorte que des perspectives peuvent être trouvées et que de nouvelles orientations soient définies en ce qui concerne l’étude de la langue.

Parmi les nombreuses perspectives qui visent à systématiser les procédures d’enseignement de la langue maternelle, l’insertion des genres textuels comme objet d’enseignement, s’est avérée être un allié important dans ce processus, car on croit que ceux-ci collaborent dans le développement de la langue et aussi, que ces activités ont l’intention d’élargir à la fois la compétence de lecture, la capacité de production textuelle, et la connaissance grammaticale de la langue.

Basé sur les nouvelles conceptions de la langue, présentées par de nombreux chercheurs dans le domaine de la langue et les orientations méthodologiques actuelles des paramètres nationaux de la langue portugaise, reconnaissant les difficultés et la nécessité de mettre en œuvre de nouvelles stratégies d’enseignement, ce travail intitulé « ‘importance des genres textuels dans le processus d’enseignement-apprentissage de la langue lapando » a pour but principal de montrer l’importance de , en termes pédagogiques, des genres textuels comme stratégie privilégiée dans la pratique quotidienne de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue portugaise.

L’intérêt pour ce thème s’est produit après les observations faites lors des stages supervisés I (école primaire) et II (lycée), où il a été noté que les genres textuels, en tant qu’instrument pédagogique, ne sont pas encore explorés de manière adéquate et ne parviennent toujours pas à répondre aux désirs d’un enseignement basé sur le développement des compétences communicatives des élèves, ou dans le domaine de la lecture , discours ou écriture. Compte tenu de cela, la question suivante s’est posée : Quelle est l’importance de travailler le texte en explorant les différents genres textuels ?

Il est fondé sur cette question que le présent travail a pour objectif principal de faire une approche plus détaillée comme un moyen de souligner la nécessité de montrer l’importance des genres textuels pour l’enseignement et l’apprentissage de la langue portugaise. Par conséquent, il était nécessaire d’expliquer les différents concepts des genres textuels du point de vue des auteurs qui traitent du sujet, tels que Bakhtin (1992), Antunes (2002), Marcuschi (2004, 2005 et 2008), Dolz et Schneuwly (2004), entre autres, afin d’avoir une vue approfondie et détaillée de ces concepts dans la mesure où ils sont analysés, compte tenu de leur importance pour l’étude.

Il visait également, en tant qu’objectifs spécifiques, à expliquer comment l’utilisation des textes/genres textuels les plus variés contribue à améliorer la capacité de lecture et la production textuelle des élèves. Et au milieu de ces discussions, nous avons également cherché à discuter de la condition et du rôle de l’enseignant, compris comme responsable de faire certains choix et d’adopter les stratégies nécessaires pour la bonne performance de leurs élèves en classe.

À partir de ce contexte et de ces hypothèses, en plaçant dans un rôle important les genres textuels, l’œuvre actuelle se développe, et compte tenu de ses objectifs, prend en compte les contributions théoriques qui sous-tendent les conceptions de la langue et le processus d’enseignement et d’apprentissage de la langue maternelle. De plus, les lignes directrices qui guident l’utilisation des genres textuels par les enseignants qui, par conséquent, reflètent la performance éducative de leurs élèves.

En ce sens, ce travail est un design bibliographique, puisque la recherche sur le terrain n’était pas nécessaire, parce que nous avons cherché à réfléchir sur l’étude et l’enseignement à travers des genres textuels basés uniquement sur des bases théoriques d’auteurs de renom qui traitent de ce thème. En outre, il est caractérisé comme une recherche qualitative, puisque l’objectif principal est d’interpréter le phénomène sous observation, dans ce cas, les genres textuels et aussi exploratoires parce qu’il ya une enquête approfondie sur le sujet et qui servira de référence pour plus de recherche qui sera dirigée vers l’enseignement de la langue portugaise.

Grâce à cette approche méthodologique, le travail est organisé en 5 parties fondamentales. Dans le premier, une brève histoire et un panorama des genres textuels sont présentés, dans le but de mettre en évidence les spécificités des théories et des recherches sur ce concept et sa relation avec l’enseignement de la langue portugaise, évidant, peu de temps après, la pertinence du texte dans ce processus éducatif, ainsi que l’influence des genres textuels sur la lecture, l’oralité et les compétences de production textuelle des étudiants. Le dernier point à être discuté, dans le cadre de la contribution théorique, concerne le choix ou la sélection de textes/genres pour l’enseignement de la langue portugaise, en soulignant le rôle de l’enseignant dans ce processus très important. Elle suit, peu après, les procédures méthodologiques adoptées dans l’exécution de la recherche. Enfin, les considérations finales sont présentées, où une discussion générale est faite sur l’importance des genres textuels dans le processus d’enseignement et d’apprentissage de la langue portugaise.

2. GENRES TEXTUELS : UNE BRÈVE PRÉSENTATION

L’allusion au terme genre textuel, par convention, compte tenu de sa récurrence dans la vie quotidienne et en particulier dans les cours de langue portugaise, nous renvoie aux différentes formes, caractéristiques et langues des différents textes, qu’ils soient oraux ou écrits, traditionnels ou numériques, qui font partie des relations communicatives et de l’interaction sociale humaine. Compte tenu de cette première perception, nous prenons, par exemple, des catégories telles que: contes, légendes, fables, poèmes, menus, dessins animés, bandes dessinées, nouvelles, rapports, critiques, e-mails, enfin, une liste sans fin, qui va de la plus simple à la plus complexe, en ce qui concerne leur utilisation et leur praticité.

Cependant, en plus de cette première impression, l’étude du genre textuel et de sa relation avec la pratique humaine communicative et interpersonnelle a acquis une dimension plus large au fil des ans. Cela est dû aux différentes études qui sont présentées dans le domaine de la langue qui visent à établir la relation entre la théorie et la pratique, c’est-à-dire qu’il est nécessaire, tout d’abord, de comprendre les conceptions de la langue d’un point de vue historique, culturel et social, afin d’insérer, de manière pratique, les genres textuels comme mécanismes de socialisation jusqu’à ce qu’il soit atteint son importance en tant qu’outil d’enseignement-apprentissage.

Ainsi, le terme genre, qui n’était auparavant utilisé que comme référence pour les textes littéraires, prend actuellement une dimension plus large. Bakhtin (1992, p. 279), qui relie « outes les sphères de l’activité humaine […] à l’utilisation du langu » et considère que chacune de ces sphères « piquait un répertoire de genres de cét », apporte au milieu de ces discussions et affirmations, une série d’études se référant aux théories du langage et aux besoins de compréhension autour des genres textuels. Parmi les déclarations qui gagnent en notoriété récurrente dans les œuvres axées sur ce thème, il y a celle défendue par Marcuschi (2002, p.22) où, selon l’auteur, ” la communication verbale n’est possible que par un genre textuel « . Ce qui donne à la question du genre, conformément aux deux auteurs, une portée inépuisable.

En ce sens, les genres textuels, selon l’avis des auteurs mentionnés, sont tous des textes (oraux et écrits) qui circulent socialement et ont pour fonction d’effectuer le processus de communication et d’interaction verbale entre les individus. Ce qui s’insère également dans le contexte de la discussion, la fonction sociale du genre, car elle permet l’interaction et la coexistence dans la société. Les genres commencent à avoir, de ce point de vue, un caractère extrêmement pragmatique et contextualisé. Avec cela, on est confronté à un concept qui se réfère non seulement à l’un des aspects didactiques-méthodologiques de l’enseignement de la langue portugaise dans la salle de classe, mais à un concept étroitement lié à la constitution du sujet dans la société, à partir d’une activité interactive, effectuée principalement par la langue.

Répondant à cette perspective pragmatique Marcuschi (2008, p.149) présente sa définition des genres textuels, qui, dans une vue, les montre comme des « formes d’action sociale ». Mais, comme il le réfléchit lui-même, la définition formelle des genres est une chose très difficile. C’est lorsqu’il propose que, selon le sens dans lequel on observe, les genres textuels peuvent être : « une catégorie culturelle, un schéma cognitif, une forme d’action sociale, une structure textuelle, une forme d’organisation sociale et/ou une action rhétorique ». Pour lui, les genres sont des « phénomènes historiques, profondément liés à la vie culturelle et sociale » et constituent des « formes d’action incontrôlables » qui ont pour fonction de « commander et de stabiliser les activités quotidiennes ». Ces considérations renforcent la portée théorique et pratique conférée aux genres textuels, compte tenu de leur besoin de délimitation et de compréhension.

Ainsi, on arrive à la proposition que les sexes sont la façon naturelle dont nous utilisons le langage pour nous communiquer, c’est-à-dire qu’il n’est pas possible de parler un mot sans utiliser un genre textuel, il n’y a donc pas de communication sans eux. Par conséquent, le travail avec la notion de genre permet une approche dans les aspects les plus différents de la langue qui, en tant que phénomènes historiques et culturels, s’adaptent et déterminent les diverses situations communicatives produites dans la société. En raison du caractère dynamique et social conféré au genre, Antunes (2002, p. 69) déclare que

Les genres sont historiques et culturels, c’est-à-dire qu’ils sont sédimentés dans les moments et dans les espaces de la vie des communautés; c’est-à-dire que chaque lieu et chaque époque sont marqués par la prédominance de certains genres qui, dans cette éventualité, peuvent sembler rester, changer, transmuter, disparaître; en fait, les groupes sociaux régulent les conditions du chemin que les sexes exécutent.

Cela établit la relation étroite entre la conception du genre et la constitution du sujet, puisque, dans cette dynamique historico-culturelle que les genres sont inscrits, ils finissent par déterminer les relations socioculturelles et donner à la langue un rôle prépondérant dans le processus d’interaction humaine. Renforçant cette relation intime, Marcuschi (2008) affirme que, en tant qu’êtres sociaux, depuis notre constitution, nous sommes impliqués dans une « machine sociodiscursive », étant les genres textuels l’un des instruments les plus puissants, parce qu’il est de leur compétence une grande partie de notre insertion sociale.

Ainsi, au milieu de la vaste portée, il est nécessaire de délimiter l’étude sur le genre, afin de trouver des orientations spécifiques à travailler et d’établir les objectifs possibles, en la présentant comme un mécanisme d’interaction, et aussi de la placer dans l’univers didactique-pédagogique comme un outil d’enseignement-apprentissage important et ses contributions concrètes.

2.1 L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE PORTUGAISE DANS LA PERSPECTIVE DU GENRE

Compte tenu de leur potentiel d’interaction verbale et de leur relation étroite avec les aspects historiques et sociaux qui constituent le sujet, les genres textuels se présentent avec les exigences nécessaires pour la pratique didactique-pédagogique liée à l’enseignement de la langue maternelle. Il est basé sur la prémisse défendue par Marcuschi où « il est impossible de communiquer verbalement à moins que par un genre, tout comme il est impossible de communiquer verbalement à moins que par un texte ». (MARCUSCHI, 2007, p.22). Ainsi, si le texte/genre fonctionne comme un moyen d’interaction, ce processus tend à être facilité lorsqu’il s’agit de travailler l’enseignement de la langue portugaise du point de vue du genre textuel.

Dans ses études Dolz et Schneuwly (2004), ils mettent en évidence la question du genre textuel, en particulier ceux liés à l’enseignement de la langue portugaise, estimant que l’approche et l’étude de la langue devraient se faire à travers les textes et suggèrent l’utilisation des différents genres textuels, qu’ils soient oraux ou écrits en classe.

Les idées de ces auteurs sur l’utilisation des genres textuels dans l’enseignement de la langue portugaise convergent entièrement avec la proposition des Paramètres nationaux scolaires (PCNs) de la langue portugaise (1998) lors de la présentation des genres textuels comme des outils d’enseignement dans la pratique de la lecture et de la production de textes et en tant qu’alliés dans le processus d’enseignement-apprentissage de la langue maternelle. En ce sens, il est proposé l’adoption d’une méthodologie qui déballera l’enseignement de la langue maternelle de la pratique traditionnelle, ancrée dans l’aspect purement normatif et conceptuel. Toutefois, comme l’a déclaré Romeu (2010), cette méthodologie qui adopte de préférence les genres textuels dans les pratiques de classe n’empêche pas, ni ne doit empêcher, et devrait empêcher, travailler avec les éléments grammaticaux de la langue. Au contraire, le texte fonctionne également comme un lieu propice à la compréhension de ces éléments, selon des méthodologies qui savent tirer parti du potentiel linguistique du texte utilisé.

Ainsi, selon l’auteur, le travail avec le genre devrait être que, en plus de présenter diverses stratégies de lecture et aussi la production textuelle, aider dans les études du vocabulaire et surtout la grammaire, étant ici, non pas précisément une substitution, mais plutôt une reformulation qui obtient des résultats satisfaisants.

Il est maintenant nécessaire de faire des cours de langue portugaise, en se concentrant sur l’utilisation de textes/genres textuels, de s’inquiéter de l’utilisation efficace de la langue à partir d’une approche socio-interactionniste, c’est-à-dire la langue comme forme ou processus d’interaction du sujet dans les contextes les plus différents dont ils font partie. Sur cette base, les PCNs, sur la base de cette proposition, soulignent qu’« l n’y a pas de langue dans le vide, son grand objectif est l’interaction, la communication avec l’autre, dans un espace socia » (BRASIL, 1998, p.5). Cela finit par intégrer efficacement l’utilisation du texte aux processus d’interaction sociale dans un contexte large qui englobe la langue et ses productions de sens.

Compte tenu de cette proposition, il est maintenant nécessaire d’insérer des méthodologies d’enseignement d’une manière pratique qui puisse garantir que les genres textuels se présentent comme des alliés concrets dans le processus d’enseignement-apprentissage de la langue maternelle. Selon Geraldi (2006) et Possenti (2006), dans le même temps, l’enseignement des langues est considéré comme insuffisant pour essayer de faire des cours de langue portugaise un moyen significatif d’appréhension des connaissances. Il est donc nécessaire de chercher des alternatives capables de répondre à cette difficulté.

Ce changement souligné par les linguistes serait aussi la transformation souhaitée par les PCNs, lorsqu’ils proposent une méthodologie, dans ce cas, à partir de l’utilisation des genres textuels. Pour cela, il est nécessaire de comprendre la fonctionnalité du texte, compris jusqu’à présent comme un élément primordial dans ce processus qui vise à assurer les classes de langue maternelle, une plus grande capacité d’intégration et d’efficacité.

2.1.1 LA QUESTION DE LA TEXTUALITÉ : LE TEXTE COMME OBJET D’ENSEIGNEMENT

Du point de vue historique, basé sur les études de linguistique textuelle, le texte est présenté, selon Segate (2010, p.01) comme l’objet d’étude de cette science linguistique récente, et présente en tant que tel des unités linguistiques et des propriétés spécifiques. L’auteur affirme également qu’avec le temps, le concept de texte devait être reformulé.  C’est parce que « l’étude du mot ou de la phrase isolée ne nous permet pas de comprendre les différents phénomènes linguistiques, parce que ceux-ci ne peuvent être expliqués que dans le texte lui-même ».

Au milieu des discussions sur une nouvelle conception méthodologique qui vise à mieux performer dans l’enseignement de la langue portugaise, il est, à l’unanimité, la pertinence de présenter le texte comme un élément primordial dans le processus d’enseignement-apprentissage acquis par l’étudiant dans la salle de classe.  C’est ce que fait valoir la proposition avancée par les PCNs lorsqu’elle considère le texte comme une unité de sens et de communication. Bien sûr, cela s’applique de manière pratique lorsque l’on tient compte de facteurs tels que le niveau de connaissance de chaque élève et de son contexte social, afin de s’adapter à la série et à sa vie personnelle.

Compte tenu de ces attentions accordées au texte, il est nécessaire de comprendre, tant sur le plan théorique que pratique, de quoi se compose exactement cet important objet d’étude. Selon Koch (2003, p. 31), le texte est

[…] manifestation verbale, composée d’éléments linguistiques de divers ordres, sélectionnées et disposées en fonction des virtualités que chaque langue met à la disposition des locuteurs au cours d’une activité verbale, afin de fournir aux intervenants non seulement la production de significations, mais aussi d’ancrer l’interaction elle-même comme une pratique socioculturelle.

En ce sens, il est entendu que le texte, en tant que matérialité linguistique, exerce sa fonction communicative par excellence et comme une manifestation verbale facilite le processus d’interaction entre les sujets. Elle est organisée de manière à établir et à générer des significations, c’est-à-dire, le cas échéant, à certaines situations de communication d’une manière cohérente. Il est pris en compte, comme Antunes (2002) souligne que ce qui détermine ou donne de la pertinence au texte ne sont pas simplement ses éléments immanents, mais des facteurs contextuels qui conditionnent, déterminent et lui donnent de l’importance. D’où la nécessité de choisir comme objet d’étude le texte, dans son double visage de production et d’accueil, racontant l’étude de la langue la plus importante.  C’est parce qu’il considère que « a connaissance des textes et de leurs formes d’occurrence constitue, après tout, une partie des connaissances des gens sur la langue et son fonctionmen » (Op. Cit. p. 68).

Quant aux conditions de production des significations, Wittke (2012, p. 21) souligne que « haque texte est déterminé en fonction de l’interaction communicative établie entre le producteur et le récepteur, qui suppose des règles, des valeurs et des normes de conduite, en fonction des rôles sociaux que les sujets jouent dans la sociét ».

Dans cet aspect, la compréhension du texte et de sa relation avec le processus d’enseignement et d’apprentissage exige beaucoup d’attention, car c’est en elle qu’il est déposé, selon son choix, l’attente d’une approche méthodologique efficace et un instrument qui assure l’interaction de son lecteur potentiel avec l’autre et avec le monde qui l’entoure, en priorisant ses compétences , qu’elles se manifestent par la parole ou l’écriture.

2.1.2 GENRES TEXTUELS ET COMPÉTENCES EN LECTURE, PRODUCTION TEXTUELLE ET ORALITÉ

Parmi les principales préoccupations de la pratique pédagogique de la langue portugaise, en raison des résultats que l’on souhaite obtenir, est la capacité d’explorer les compétences en lecture, la production textuelle et l’oralité des étudiants. Pour élever ces compétences, il devient, en règle générale, une « bligatio » de la part de l’enseignant de langue portugaise à travers ses stratégies didactiques-méthodologiques. C’est parce que, si de telles difficultés ne sont pas surmontées par les activités effectuées dans cette discipline, par conséquent, ces étudiants auront des « roblme » avec les autres, qui exigent également, mais pas dans la même proportion, des compétences dans cet ordre.

Cette planification didactique est fondée sur les orientations des paramètres scolaires fondés sur l’organisation de situations d’apprentissage à partir de genres appropriés pour le travail avec la langue orale et la langue écrite et qui sont appropriées aux différents niveaux de scolarité (BRASIL, 1998). Compte tenu de ces lignes directrices, il est essentiel d’utiliser de manière cohérente des pratiques qui satisferont à ce désir. Les genres textuels, plus précisément, les différents textes qui sont présentés comme un objet d’étude dans les classes de langue portugaise, commencent à configurer, du point de vue interactionniste, l’outil le plus efficace pour les pratiques de lecture, la production textuelle et l’oralité.

L’activité de lecture, selon Antunes (2003, p. 67), devrait être une « activité d’interaction entre les sujets ». De ce processus d’interaction, les relations établies entre auteur-texte-lecteur proviennent de ce processus, dans lequel les lecteurs déclenchent leurs connaissances antérieures pour attribuer un sens à ce qui a été lu, étant ainsi en mesure de comprendre les intentions, attentif aux marques et aux indices laissés par l’auteur. Cette perspective donne la question de la lecture non seulement la possibilité de décoder mécaniquement les signaux graphiques, mais d’assurer, en tant que compétence de lecture, une vision globale du texte.  Il est donc nécessaire de privilégier, dans l’acte de lecture, la capacité de comprendre et d’interpréter, dans lequel les élèves viennent intégrer leurs compétences linguistiques et communicatives dans leur exhaustivité, autant est postulé dans les études des genres textuels.

La compétence écrite, selon Lima (2017), joue le rôle de marque concrète ou de lieu de production de significations générées par la lecture. C’est dans les activités de production textuelle que l’on a la perception que les activités de lecture ont eu des effets concrets et/ou positifs. Il est donc nécessaire d’observer dans ces pratiques les éléments structurels et les marques linguistiques liés et appropriés au genre et à la situation communicative dans laquelle le lecteur/auteur est inséré. Ces éléments et marques peuvent également être démontrés dans les pratiques d’oralité. Permettre à l’élève de développer la compétence linguistique la plus habituelle. Ce qui, d’une certaine façon, vous prépare aux circonstances les plus diverses de l’interaction verbale.

Comme le postule Lima (2017, p.3), « cette pratique pédagogique centrée sur la lecture, la production et l’analyse des textes sur trépied nécessite une diversification des situations didactiques conçues pour le développement du langage oral formel et l’expansion de la lecture et des compétences écrites ».  Ceci, bien sûr, compte tenu du type de sexe à choisir, en fonction du niveau d’éducation des élèves et des objectifs qui sont destinés à être atteints.

En ce sens, il est nécessaire de présenter, dans le cadre des activités pédagogiques de la langue portugaise, les propositions possibles visant à étudier la langue sur la base des unités de base qui constituent un tel enseignement, que ce soit par des pratiques de lecture, une oralité ou une production textuelle.

3. LE CHOIX DES GENRES POUR L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE PORTUGAISE ET LE RÔLE D’ENSEIGNEMENT

Autour de toute cette discussion, qui donne une pertinence aux genres textuels dans le processus d’enseignement et d’apprentissage de la langue portugaise et en reconnaissant sa portée inépuisable, il y a donc la préoccupation de savoir combien ou qui peut être responsable du choix de tels textes, afin de trouver l’équilibre et de faire des pratiques didactiques avec ces instruments, des moyens significatifs d’éducation.

Selon Marcuschi (2008), on ne peut pas définir qu’il existe des genres idéaux pour l’enseignement. Il est toutefois possible d’identifier des spécimens génériques qui permettent une progression dans le degré de difficulté, à partir du plus simple au plus complexe. Il insiste également sur le fait que les genres sont choisis pour la compréhension des textes et aussi pour la production, avec prudence, car il existe des compétences différentes.

Les variétés de genres textuels sont également considérées dans les PCNs, et le choix des spécimens à enseigner, selon Dias (2012, p. 08), est étroitement lié aux compétences de la parole et de l’écoute, de la lecture et de l’écriture. Pour cela, les PCNs suggèrent des tables de regroupement de genre qui peuvent être utilisées pour des conseils dans le processus d’enseignement. Voici le tableau :

Tableau 1 : Regroupements suggérés par les PCNs pour la pratique de la production de textes oraux et écrits

Langue orale Langue écrite
Littéraire § Chanson

§ Textes dramatiques

Littéraire

§ Chronique

§ Nouvelle

§ Poème

Appuyez sur § Nouvelles

§ Entrevue

§ Débat

§ Témoignage

Appuyez sur § Nouvelles

§ Article

§ Lettre du lecteur

§ Entrevue

Diffusion scientifique § Séminaire

§ Débat

Diffusion scientifique

§ Rapport d’expérience

§ Schéma et résumé d’articles ou d’eits

§ Encyclopédie

Source : BRASIL, 1998, p. 54.

Ces groupes de genres sont séparés selon la fonction souhaitée, c’est-à-dire qu’ils sont choisis séparément pour la langue orale et écrite. Pour chacun des deux types de langage, les genres des domaines littéraire, de la presse, de la diffusion scientifique et de la publicité sont choisis.

C’est donc à l’enseignant de faire ces choix, attentifs à ces nouvelles perspectives. Cela devient une responsabilité qui nécessite un effort, parce que, bien qu’étant un aspect positif pour leurs classes, l’action d’enseignement doit encore surmonter la critique liée à sa performance. En attendant, Geraldi (2006) critique la façon dont l’enseignement de la langue maternelle est trouvé et défend la nécessité de changer dans la pratique pédagogique de l’enseignant LP.

Il me semble que la situation la plus chaotique de la situation actuelle de l’enseignement de la langue portugaise dans les écoles primaires consiste précisément à enseigner, pour les élèves qui ne maîtrisent même pas la variété cultivée, d’un métalanguage de l’analyse de cette variété – avec des exercices continus de description grammaticale, l’étude des règles et des hypothèses d’analyse des problèmes que même les experts ne sont pas sûrs de savoir comment résoudre (p.45).

Ces questions sur le rôle d’enseignant deviennent récurrentes et sont basées sur des discussions qui visent à trouver des mécanismes qui l’aident dans ce processus, et c’est aussi à ce professionnel d’être ouvert à ces nouvelles perspectives. Réitérant ces critiques, autour du rôle de l’enseignant, Wittke (2012, p.14) souligne que,

L’action pédagogique n’a pas été planifiée et réalisée par le biais d’activités importantes et d’interactions verbales permanentes, qui peuvent placer l’élève dans des situations réelles de communication (parler et écrire), ce qui finit par faire de la classe de langue un exercice mécanique, souvent dépourvu de sens.

De ce point de vue, l’enseignant doit exercer le rôle de médiateur, qui, en plus de proposer des méthodologies différenciées de lecture et de production textuelle, promouvoir des activités afin d’explorer l’étude du texte et de ses différents genres du point de vue de son fonctionnement et de sa structure, compte tenu des significations qu’il produit, pour rendre son élève compétent pour les reconnaître et les utiliser dans les lieux sociaux les plus différents de communication.

Dans cette perspective d’obtention du résultat souhaité, selon Furlanetto (2007), l’apprentissage implique des processus complexes de médiation, d’orientation, de travail coopératif, impliquant l’interaction humaine dans une dynamique complexe.

Compte tenu de ce qui précède, l’étude basée sur les genres textuels non seulement aide le processus d’enseignement et d’apprentissage de la langue maternelle, mais fournit et encourage l’habitude de la lecture, la production textuelle et l’oralité. C’est donc à l’enseignant de choisir les genres en fonction des niveaux d’assimilation du contenu par ses élèves.

4. PROCÉDURES MÉTHODEOLOGIQUES

Dans ce sujet, nous cherchons à expliquer les processus méthodologiques qui ont mené le cheminement de la recherche à sa conclusion.

La recherche penche vers la méthode d’approche qualitative, qui, selon Marconi et Lakatos (2011) traite d’une recherche qui a comme prémisse, comprendre et interpréter les phénomènes sociaux insérés dans un contexte donné. À cette fin, il s’agit d’un dessin bibliographique qui, selon Gil (2002, p. 44),

la recherche bibliographique est développée à partir de matériaux déjà élaborés, composés principalement de livres et d’articles scientifiques. Bien que presque toutes les études soient nécessaires pour un certain type de travaux de cette nature, il y a des recherches développées exclusivement à partir de sources bibliographiques.

Cette phase a été initiée par l’enquête sur les documents déjà publiés, tels que les livres, les articles, les thèses, visant à familiariser le sujet étudié, dans ce cas, sur les genres textuels et leur importance dans l’enseignement et l’apprentissage de LP.

Parce qu’il s’agit d’une recherche dont le thème est peu discuté dans la ville où les travaux ont été développés, cette étude est également caractérisée comme une recherche exploratoire qui, selon Gil (2002, p. 41), a pour objectif principal de familiariser avec le problème étudié, dans le but de le rendre plus clair. Toujours selon cet auteur, ce type de recherche a comme objectif principal l’amélioration des idées ou la découverte des intuitions. Dans cette perspective, les étapes suivantes étaient nécessaires :

1ère étape – Recherche de source : Cette étape consistait à identifier les sources capables de fournir les réponses nécessaires pour résoudre le problème de recherche. Au total, 05 articles scientifiques ont été sélectionnés, c’est-à-dire les genres textuels dans l’enseignement de la langue portugaise; Genres textuels: référence pour l’enseignement de la langue portugaise; Genres textuels dans l’enseignement de la langue portugaise : expériences en stage supervisé; Genres textuels pour la production de textes écrits dans les genres manuels et oraux et écrits à l’école, 04 livres: Genres oraux et écrits à l’école; Production textuelle, analyse de genre et compréhension; A propos de l’enseignement du portugais à l’école et des conceptions de la langue et de l’enseignement du portugais, ainsi que des lectures sur des sites Web et des magazines électroniques. Ils sont tous référencés à la fin de ce travail.

Étape 2 – Collecte de données : Cette étape consistait à lire le matériel bibliographique organisé, où beaucoup d’attention et d’attention était nécessaire pour identifier l’information et les données pour la recherche.

Gil (2002, p. 77), postule que les types de lectures du matériau peuvent être classés en fonction de l’avancement de la recherche. Selon lui, la première lecture est la « lecture exploratoire » qui vise à vérifier si le travail consulté intéresse la recherche ou non. La seconde est la « lecture sélective », qui détermine si le matériau intéresse réellement la recherche est plus profond que l’analyse exploratoire. Peu de temps après, il y a la « lecture analytique » qui se fait sur la base des textes sélectionnés et qui vise à trier et résumer l’information. Et la dernière est la « lecture interprétative », cette étape du processus de lecture et est la plus complexe. C’est dans ce processus qu’il faut donner un sens aux résultats obtenus avec la lecture. Il est nécessaire de relier les données avec les connaissances obtenues.

Après cette étape de lecture des documents, nous sommes allés à la 3ème étape, qui correspondait à l’enregistrement des matériaux sélectionnés. Cette étape visait à identifier dans les œuvres consultées, le contenu qui intéressait la recherche, ainsi qu’à faire des commentaires sur les œuvres et la commande des dossiers.

Une fois cela fait, la 4ème et dernière étape a été suivie par l’écriture du texte. À ce stade, le rapport de compréhension des contenus étudiés a été exposé, en tenant compte de l’organisation et de la transcription des analyses obtenues dans les phases précédentes comme objectif de montrer l’importance, en termes pédagogiques, des genres textuels comme objet d’enseignement privilégié dans la pratique quotidienne de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue portugaise.

5. CONSIDÉRATIONS FINALES

Du point de vue d’auteurs de renom qui travaillent sur la question de la langue et le processus d’enseignement-apprentissage qui visent à donner à l’enseignement de nouvelles perspectives dans un contexte éducatif qui nécessite encore une attention, l’insertion de genres textuels est essentielle, car elle collabore pour le développement de la langue et des fonctions comme un instrument de travail pour les enseignants de langue portugaise. Pour donner de la pertinence à cet important outil pédagogique, soutenu par les propositions des PCNs eux-mêmes, transforme les textes/genres textuels en liens d’interaction et de formation du sujet lui-même dans la société.

Dans une perspective didactique-pédagogique, il a été vérifié à travers cette étude que la proposition d’utilisation des sexes tend à contribuer à l’amélioration de la formation et de la performance des enseignants, car elle crée des occasions de relier la théorie et la pratique en transformant les connaissances théoriques et méthodologiques saisies en pratiques pédagogiques efficaces. De telles pratiques, comme on l’a vu, peuvent influencer de manière significative, en pensant aux avantages pour l’étudiant, dans l’amélioration de la capacité de lecture, de la production textuelle et de l’oralité à travers les genres textuels les plus divers, parce qu’elles garantissent une approche dynamique et déclenchent des aspects historiques et idéologiques.

Par conséquent, il est de plus en plus important de réfléchir sur le thème, dans une tentative de trouver, en plus de solutions et d’actions qui favorisent un enseignement significatif, signifie également que d’aider à la fois l’enseignant dans la formation et ceux qui travaillent déjà, afin de les rediriger vers des pratiques efficaces pour leur travail.

Cette étude peut être recommandée comme un outil de recherche complémentaire pour ceux qui s’intéressent au thème, en particulier ceux qui se concentrent sur la nécessité inlassable de trouver des alternatives pour le meilleur fonctionnement de l’enseignement, en particulier, pour les enseignants de langue portugaise, qui, malgré les défis quotidiens, trouver dans leur mission d’enseigner la motivation nécessaire pour persister.

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[1] Diplômé en lettres de langue et de littérature portugaises – UEA/2019 Baccalauréat en communication sociale/journalisme – UFAM/2013.

Envoyé : janvier 2020.

Approuvé : mars 2020.

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