Formazione di insegnanti EGA che lavorano in ambito socio-educativo con privazione della libertà

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ARTIGO ORIGINAL

SOUZA, Eliane Silva [1], SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos [2]

SOUZA, Eliane Silva. SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos. Formazione di insegnanti EGA che lavorano in ambito socio-educativo con privazione della libertà. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 08, Vol. 08, pp. 103-124. nell’agosto 2020. ISSN: 2448-0959, collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/privazione-della-liberta

Questo articolo analizza il tema della formazione degli insegnanti di Educazione giovanili e degli adulti (EGA) che lavorano nel contesto di misure socio-educative con privazione della libertà. Al fine di discutere la formazione degli insegnanti dell’EGA del detto contesto educativo, lo studio, con un approccio qualitativo, ha coinvolto la ricerca bibliografica, il questionario e l’osservazione dei partecipanti nella produzione di informazioni. Lo studio è stato sviluppato in una scuola EGA, legata al contesto della socio-educazione con privazione della libertà, della Rete di Educazione Municipale di Salvador, Bahia, e il risultato dell’indagine dimostra che ci sono iniziative fruttuosi con formazioni che emergono dalle esigenze del campo educativo. Oltre all’istruzione continua, gli insegnanti tessono la costruzione di reti di formazione, alla ricerca di soluzioni attraverso la discussione tra pari, dove le esperienze sono divise, la conoscenza è ri-significa e le possibilità sono costruite, generando un processo di co-formazione, collaborando con la rottura in relazione all’indebolimento della EGA promosso dalla precarietà nell’istruzione iniziale.

Parole chiave: Formazione degli insegnanti, Educazione ai giovani e degli adulti, educazione socio-educazione, istruzione come legge.

1. INTRODUZIONE

In questo articolo analizziamo il tema dell’educazione degli insegnanti della Gioventù e dell’Educazione degli Adulti (EGA) che lavorano nel contesto di misure socio-educative con privazione della libertà, dove implementiamo una discussione sui concetti elementari alla comprensione dell’educazione degli insegnanti dal punto di vista della formazione al consolidamento di un’istruzione come un diritto. La discussione dilata il tema dell’educazione degli insegnanti, consentendo riflessioni sul consolidamento di un’educazione che rompe con la prospettiva in cui l’immutabilità della logica che governa il mondo strutturato nel modello di produzione capitalista è convenzionale.

Per affrontare il tema dal punto di vista presentato, mettiamo il seguente problema: in che misura la formazione degli insegnanti della EGA, che lavorano nel contesto di misure socio-educative con privazione della libertà, contribuisce al consolidamento di un’istruzione come un diritto? Si tratta di una questione che deve essere studiata nella direzione della problematicizzazione, della discussione, della riflessione e della possibilità di creare nuove incoezioni sull’educazione degli insegnanti.

L’attuazione dello studio di questo problema promuove la formulazione del seguente obiettivo generale: discutere la formazione degli insegnanti della EGA che lavorano nel contesto di misure socio-educative con privazione della libertà. Da questo obiettivo, abbiamo cercato di portare nel campo della discussione i temi della EGA, la precarietà nella formazione degli insegnanti e l’urgenza di una formazione nella prospettiva dell’istituzione dei cambiamenti nel campo del JaS considerando la sua specificità.

L’approfondimento della discussione a cui è dedicato questo studio richiede la definizione dei seguenti obiettivi specifici: riflettere sulla concezione della EGA, sui soggetti e sulla formazione degli insegnanti che lavorano nel contesto di misure socio-educative con privazione della libertà e discutere la formazione degli insegnanti della EGA nella prospettiva del consolidamento dell’istruzione come diritto. Si tratta di una discussione significativa, perché fornisce riflessioni sull’educazione degli insegnanti che lavorano in un contesto educativo con soggetti che hanno la loro traiettoria segnata dai processi di esclusione dei diritti, compreso il diritto all’istruzione, dove la formazione del Maestro di JaS può essere un elemento di potenziamento del processo di rottura di questa esclusione.

Così, questo articolo è strutturato da questa introduzione, dove mettiamo in evidenza il tema, obiettivi problematici, generali e specifici. Successivamente, presentiamo le procedure metodologiche che coinvolgono l’approccio alla ricerca e i dispositivi utilizzati nella produzione di informazioni; le ipotesi teoriche e la discussione di elementi legati al tema; le considerazioni risultanti dalla discussione e dalla riflessione fornite dallo studio; e, infine, i riferimenti utilizzati.

2. IPOTESI METODOLOGICHE

La tessitura dell’articolo deriva da uno studio qualitativo sviluppato da domande “[…] relative a interessi e circostanze socialmente condizionati […] derivanti da un certo inserimento nel reale, trovandone le ragioni e gli obiettivi” (MINAYO, 2002, p. 18). Considerando Chizzotti (2003), vediamo nella ricerca qualitativa la possibilità di

L’indagine sui fenomeni umani, sempre saturi di ragione, libertà e volontà, sono posseduti da caratteristiche specifiche: creano e attribuino significati alle cose e alle persone nelle interazioni sociali e questi possono essere descritti e analizzati, senza quantificazioni statistiche. (CHIZZOTTI, 2003, p. 222).

L’attuazione dello studio ha coinvolto la ricerca bibliografica, l’applicazione del questionario e l’osservazione dei partecipanti. Attraverso la ricerca bibliografica, eleviamo riferimenti teorici analizzati e pubblicati, consentendo l’accesso a conoscenze già strutturate sul tema studiato (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). L’indagine bibliografica ha fornito la discussione che ha coinvolto le informazioni prodotte sugli insegnanti attraverso il questionario, un dispositivo che favorisce l’accesso alla conoscenza di un ampio gruppo di soggetti (GIL, 2019), attraverso l’osservazione dei partecipanti, un modo efficiente di accedere ai significati legati alle azioni delle materie (HAGUETTE, 2013), e informazioni riguardanti gli studenti dell’EGA del contesto intervistato, legato a misure socio-educative con privazione della libertà.

Per quanto riguarda il contesto in cui produciamo le informazioni relative alle materie dell’EGA, insegnanti e studenti, questa è una scuola della Rete Scolastica Municipale di Salvador, Bahia, che serve esclusivamente adolescenti e giovani legati a misure socio-educative con privazione della libertà, a causa di quanto previsto dallo Statuto dell’infanzia e dell’adolescenza (SIA) nell’articolo 124 (BRASILE, 1990), con legge n. 12.594/2012 del 18 gennaio 2012, istituendo il Sistema Nazionale di Assistenza Socio-Educativa (SNASE), definito all’articolo 15, come definito nell’articolo 15, l’obbligo che, per la registrazione dei programmi di privazione della libertà, sia necessario garantire l’esistenza di un istituto scolastico con strutture adeguate e conformemente alle norme di riferimento (BRASIL, 2012).

3. CONSIDERAZIONI DI WEAVING SULL’EGA

Possiamo iniziare considerando l’EGA come una modalità costituita per la riparazione di una scappatoia lasciata dalla concezione del diritto all’istruzione come privilegi di alcuni. Questa definizione include la modalità come spazio per superare il divario costituito dalla negazione del diritto di accesso e permanenza nella scuola, spazio per il dibattito politico, per la formazione umana, per l’emancipazione sociale e per pensare ad altre possibilità di organizzazione della nostra società dall’istruzione agli “altri mondi possibili” (GADOTTI, 2011).

L’idea di educare per “altri mondi possibili” consiste, come presentato da Gadotti (2011), nell’educare alla vita, alla qualità umana, superando la logica del capitalismo, al fine di sviluppare un’educazione basata sulla criticità invece di formare lavoro per muovere gli ingranaggi del mercato. Si tratta di una prospettiva di istruzione che mira a problemaizzare il modo di produzione e, di conseguenza, il modo di produrre l’esistenza umana. Si presume che i cambiamenti nel mondo non possono fare a meno di cambiare le persone e cambiare la loro mentalità. Così, “educare ad altri mondi possibili è educare a superare la logica disumanizzante del capitale che ha nell’individualismo e trarre profitto dalle sue fondamenta, è educare a trasformare radicalmente l’attuale modello economico e politico” (GADOTTI, 2011, p. 98).

Così, l’EGA è intesa come uno spazio di lotta e confronto in relazione alle discrepanze prodotte da un mondo che opera sulla base della logica della produzione e del consumo, dove la produzione della collettività viene espropriata da coloro che producono per il godimento di un piccolo gruppo. Per quanto riguarda questo gruppo, non è interessante scoprire che ogni sorta di avversità derivanti dall’esclusione dei diritti fondamentali deriva dalla logica perversa di questo modello di produzione per il consumo, guidata dall’incessante produzione di esigenze sintetiche.

Questo processo di lotta e confronto equivale all’interrogazione del modello di produzione capitalista come unico vitale, equivalente alla messa in discussione di una logica produttiva che non ha alcun impegno per la produzione di ciò che è veramente necessario, non rispettando la vita e i limiti delle risorse del pianeta. Da questa logica “il neoliberismo concepisce l’educazione come merce, riducendo le nostre identità a quelle dei semplici consumatori, ignorando lo spazio pubblico e la dimensione umanista dell’istruzione” (GADOTTI, 2009, p. 18).

Nei termini di cui stiamo discutendo, l’EGA è uno spazio di problematicizzazione incentrato sulla criticità e sullo sblocco di elementi artificiali naturalmente naturalizzati secondo le linee guida fataliste del mercato. Considerando le idee di Beltràn e Montané (2011), abbiamo in questo campo dell’educazione una possibilità di alfabetizzazione politica, basata su un ampio progetto di carattere emancipatorio, una prospettiva di cambiamento di mentalità, superando l’cosificazione umana e il modo di relazionarsi con il mondo e con le persone. Si tratta, quindi, della costituzione di uno spazio impegnato nello sviluppo di una nuova coscienza, volto a superare i nostri confini mentali alla costituzione delle reti per il “collegamento sociale”.

Dal dialogo con Marques (2018), così come la lettura di Jardilino e Araujo (2015), ci rendiamo conto che attraverso eventi internazionali, dove si discute l’educazione degli adulti, è possibile ricostruire il disegno della concezione che questo campo ha avuto nel tempo. Le Conferenze Internazionali sull’Educazione degli Adulti (Confinteas), nel corso delle sue sei edizioni, sono un’opportunità per questa ricostituzione con le discussioni avviate nel contesto del dopoguerra, quando ha cercato di intraprendere un’organizzazione globale incentrata sul progresso e il ripristino della pace tra le nazioni.

Lo sviluppo della prima conferenza ha visto la partecipazione di ventisette paesi e ventuno organizzazioni internazionali, tenutesi in Danimarca nel 1949, a cui il Brasile non ha partecipato. I risultati degli studi hanno indicato che l’educazione degli adulti dovrebbe essere sviluppata per appropriate le specificità e le funzionalità della cura alle materie, nonché i metodi e le tecniche.  Ha sottolineato la necessità di discutere i problemi legati alle condizioni di vita delle popolazioni che mirano alla produzione di una cultura della tolleranza e della pace e ha raccomandato la continuità dell’attività a causa delle prove che l’educazione degli adulti era un tema emergente e globale.

Nel 1960, undici anni dopo la prima conferenza, la Confintea II si sdò a Montreal, in Canada, dove parteciparono quarantasette paesi, quarantasei organizzazioni non governative e due paesi come osservatori. Questa edizione ha rafforzato l’importanza del ruolo dell’educazione degli adulti che dovrebbe essere inteso come il compito di tutte le nazioni in via di sviluppo con il sostegno dei paesi sviluppati. L’educazione degli adulti aveva due approcci distinti in questa conferenza: il primo, concepirlo come una continuazione dell’istruzione formale, che la comprendeva come un’istruzione continua e la seconda, che la comprendeva come istruzione di base o istruzione comunitaria.

La III Confintea si è svolta nel 1972 a Tokyo, in Giappone, con la partecipazione di ottantadue paesi, con tre nella categoria osservatori, trentasette organizzazioni internazionali e tre organizzazioni legate alle Nazioni Unite. Il tema di questa conferenza è stato l’educazione degli adulti nel contesto dell’educazione permanente. Nelle discussioni, la prospettiva dell’educazione degli adulti è stata eso come un argomento di educazione formale dall’idea di reintrodurre le materie, in particolare gli analfabeti, nel sistema educativo formale.

La creazione del Consiglio internazionale per l’educazione degli adulti e la relazione Faure hanno contribuito alle discussioni di quel tempo e hanno influenzato le linee guida per questa edizione della conferenza. Nello stesso decennio, la Conferenza generale dell’Unesco, tenutasi in Kenya nel 1976, ha definito che ogni paese dovrebbe riconoscere l’educazione degli adulti come elemento fondamentale e un’azione permanente nella costruzione di politiche pubbliche, ampliando le azioni educative volte a garantire il diritto fondamentale all’istruzione.

Nel 1985, a Parigi, in Francia, si è svolta la iv Confintea. Questa conferenza è stata il tema “l’apprendimento è la chiave del mondo” e ha visto la partecipazione di centodici paesi, nonché di agenzie delle nazioni unite e organizzazioni non governative. A quel tempo, l’educazione degli adulti era discussa come un diritto e in una prospettiva di istruzione continua o di apprendimento permanente. Dal punto di vista di Gadotti (2009) si è tratta di un convegno caratterizzato dalla pluralità dei concetti dal momento che “[…] sono stati presentati molti temi: alfabetizzazione degli adulti, post-alfabetizzazione, educazione rurale, educazione familiare, istruzione femminile, educazione sanitaria e nutrizionale, istruzione cooperativa, istruzione professionale, formazione tecnica”. (GADOTTI, 2009, p. 9).

Negli anni ’90 ci sono stati molti eventi, come la Conferenza Mondiale sull’Educazione per Tutti a Jomtien, Thailandia, dove il concetto di educazione degli adulti ha continuato a contare su una diversità di interpretazioni. Questa conferenza ha sostenuto che l’alfabetizzazione degli adulti corrisponderebbe alla prima fase dell’istruzione di base, stabilendo la comprensione che l’alfabetizzazione non può essere distaccata dalla post-alfabetizzazione. I paesi partecipanti a questa conferenza hanno preso l’impegno proposto nella Dichiarazione Mondiale sull’Educazione per tutti.

Nel 1993 è stata riaffermata la Conferenza di Nuova Delhi, riaffermando l’impegno preso a Jomtien e prendendo impegni e fissando obiettivi per soddisfare le esigenze di apprendimento di base di bambini, giovani e adulti. Dalle definizioni di queste conferenze diversi paesi hanno fatto riforme educative. In Brasile, questo movimento ha avuto un impatto sulle politiche educative pubbliche con l’elaborazione di una nuova legge sulle linee guida e le basi dell’istruzione nazionale (LDBEN), legge n. 9.394/96, dove l’istruzione giovanile e degli adulti ha vinto un capitolo speciale (COSTA; MACHADO, 2017).

V Confintea si è tenuta nel 1997 ad Amburgo, in Germania. Questa edizione è stata intesa come una pietra miliare nella comprensione di ciò che l’educazione degli adulti è. Il tema della conferenza ha coinvolto la discussione sull’apprendimento degli adulti come strumento, legge, piacere e responsabilità. La conferenza è stata uno spazio in cui abbiamo cercato di espandere il ruolo dell’educazione popolare nelle linee guida politiche dei governi partecipanti. Questa edizione comprendeva centosettanta paesi, cinquecento organizzazioni non governative e circa mille e trecento partecipanti. Questa conferenza è stata molto significativa per il Brasile a causa degli eventi che culminarono nella costituzione dei Forum EGA (COSTA; MACHADO, 2017).

Secondo Costa e Machado (2017) il Ministero dell’Istruzione (MEC) ha promosso diversi incontri in Brasile nel 1996 coinvolgendo dipartimenti statali e comunali dell’istruzione, organizzazioni non governative, sindacati, università, rappresentanti di aziende e movimenti popolari, in sintesi, diversi segmenti che hanno lavorato con la EGA, con l’obiettivo di costruire una diagnosi della realtà della EGA in Brasile. Tutti i segmenti sono stati coinvolti nella proposta del mec e hanno preparato una relazione che sarebbe stata presentata al Meeting Regionale Latino-America e Caraibi, una riunione preparatoria per V Confintea.

Il documento “dimostrava la scarsa istruzione della popolazione giovane e adulta nel paese e l’inefficienza di diverse azioni discontinue dei governi, che ostacolavano il consolidamento della EGA come politica pubblica” (COSTA; MACHADO, 2017, p. 106). Nel gennaio 1997, i delegati che erano stati eletti alle riunioni brasiliane sono stati sorpresi, all’incontro regionale latinoamericano e caraibico, con un documento consegnato da rappresentanti mec che non corrispondeva a quello risultante dal processo di elaborazione collettiva che aveva avuto luogo in tutto il paese.

Sebbene questi fatti dimostrano che il rapporto tra Stato e società civile è stato caratterizzato da tensioni

[…] la strategia politica di mobilitazione dei segmenti ha finito per rappresentare un momento importante nel consolidamento di una rete di istituzioni, entità e persone che, quando si percepiscono insieme, hanno visto la condizione di un intervento più organico nel tentativo di costruire la politica EGA, che ha portato all’emergere dei forum EGA del Brasile […]. (COSTA; MACHADO, 2017, p. 107).

Questo evento ha portato alla riconfigurazione del rapporto tra lo Stato e la società civile, creando le condizioni necessarie per il Brasile per poter applicare e ospitare la VI Confintea, che ha avuto luogo a Belém nel 2009. Ha avuto la partecipazione di centoquarantaquattro paesi, così come le rappresentanze di organizzazioni della società civile, parti sociali, agenzia delle nazioni unite, organizzazioni intergovernativo e del settore privato. Il Brasile si è preparato attraverso la mobilitazione dei forum di Stato per l’educazione giovanile e degli adulti, incontri regionali e nazionali, con incontri volti a riunire le persone per descrivere lo stato dell’arte per quanto riguarda l’educazione dei giovani e degli adulti in Brasile. Il documento prodotto in queste riunioni è stato incorporato nel documento di base della conferenza e consegnato all’UNESCO.

Il tema della conferenza era “Vivere e imparare per un futuro sostenibile: il potere dell’apprendimento e dell’istruzione degli adulti”. In questa edizione, il diritto all’istruzione è stato riaffermato come un elemento essenziale che deve essere esteso a tutti i giovani e adulti. L’educazione delle donne, delle popolazioni vulnerabili come le popolazioni indigene, le persone private della libertà e le popolazioni rurali è stata stabilita come una priorità. È stato sottolineato, nei documenti elaborati, la priorità che dovrebbe essere data all’alfabetizzazione nel contesto dell’istruzione continua e della formazione professionale di tutti coloro che cercano la continuità dei loro studi.

Marques (2018) sottolinea che in quest’ultima edizione appare l’idea di costruire un futuro sostenibile, presente nella discussione di Paulo Freire, così come l’idea dell’educazione come un diritto, sottopocata la concezione dell’educazione degli adulti in un modo che fino ad allora non era stato consolidato nelle altre edizioni della conferenza. Marques (2018) sottolinea che nel percorso intrapreso fino all’istituzione di questa intesa, il concetto di Educazione Giovanile ed Adulta era legato alle concezioni di un’istruzione sviluppata per soddisfare le esigenze del modello economico capitalista, riflettendo nelle discussioni e nei rinvii delle conferenze.

4. I SOGGETTI DELL’EGA

I soggetti dell’EGA, riferendosi ai soggetti che richiedono lo sviluppo e l’offerta delle modalità, sono soggetti a cui sono stati negati i diritti fondamentali, tra cui il diritto di accesso e la permanenza a scuola all’età idealizzata come “adeguata”. Anche se hanno attraversato questa negazione del diritto all’istruzione, gli studenti dell’EGA hanno sperimentato, sperimentato, prodotto, stabilito scambi, ecc., erano socialmente, politicamente ed economicamente produttivi e produttivi, entro i limiti di esclusione imposti dall’organizzazione della nostra società. Questi soggetti arrivano nelle aule con un’immensa gamma di conoscenze che possono produrre azioni e costituire come punti di partenza e problemi, la base per la costituzione di azioni e pratiche che saranno sviluppate dagli insegnanti.

Dialogando con Arroyo (2005) ci siamo resi conto della necessità di impostare l’educazione dei giovani e degli adulti come un campo specifico di responsabilità pubblica dello Stato, comprendendo/identificando la necessità che le politiche JaS tornino alla garanzia di diritti specifici delle materie, rispettando le specificità della loro vita, della gioventù e della vita adulta, invece di affrontare le debolezze nelle esperienze scolastiche.

È necessario capire chi sono questi soggetti e riconoscere il loro protagonismo, perché sono giovani e adulti che seguono una traiettoria umana segnata dalla lotta di fronte alla perversità dell’esclusione sociale e alla negazione dei diritti fondamentali. Inoltre, è necessario mettere in relazione questa traiettoria di negazione vissuta nei loro percorsi umani con le traiettorie scolastiche, comprendendo la dimensione perversa di questa relazione. Questa situazione dimostra la vulnerabilità nelle traiettorie della vita e il diritto all’istruzione. Secondo Gadotti (2009), le materie della EGA “[…] hanno avuto un’esperienza negativa della scuola e ri-includerle in esso richiede l’adozione di metodologie e pratiche educative e culturali che non riproducono gli errori commessi prima, nella scuola che frequentavano e da cui sono stati espulsi” (GADOTTI, 2009, p. 16).

I soggetti della EGA sono protagonisti nei movimenti sociali, nella cultura, nella lotta per un’altra organizzazione sociale e nella lotta per i loro diritti. Questo aspetto merita l’attenzione di coloro che formulano politiche educative, essendo compreso nella sua reale dimensione di movimenti di giovani e adulti popolari intorno ai loro diritti, la necessità di politiche che rispettano il tempo della vita e le loro esigenze, in particolare il diritto all’istruzione, evitando la concezione di un protagonismo minaccioso e violento, che innesca configurazioni di politiche educative preventive (ARROYO , 2005).

La configurazione dell’EGA come politica pubblica e dovere statale deve avvenire dal riconoscimento dei giovani popolari e degli adulti come soggetti di diritti, mancando di guardare questi argomenti da una prospettiva positiva. “Il diritto all’istruzione non può essere dissociato dai diritti sociali. I diritti umani sono tutti interdipendenti. Non possiamo difendere il diritto all’istruzione senza associarlo ad altri diritti” (GADOTTI, 2009, p. 16). Questa consapevolezza dei diritti deve essere sviluppata anche dai soggetti stessi e questo può essere osservato dalla partecipazione dei giovani e degli adulti ai movimenti sociali e alla lotta per la loro istruzione.

Per quanto riguarda i giovani e gli adulti dell’EGA, è fondamentale percepire che nel corso della storia sono sempre soggetti poveri, che sperimentano la disoccupazione e agiscono nell’economia informale, sperimentando i limiti della sopravvivenza. Si tratta di giovani e adulti popolari legati a un certo collettivo sociale, razziale, etnico e culturale storicamente mantenuto (ARROYO, 2005). Questa percezione evita la diluizione di questi collettivi in una definizione generica del soggetto della EGA, interrompendo la perpetuazione della negazione dei diritti. Si deve anche mostrare che,

Quando stabiliamo i gruppi sociali più vulnerabili come priorità per il diritto all’istruzione, dobbiamo includere le persone analfabete e anche quelle prive di libertà. […] L’educazione delle persone prive di libertà deve essere integrata nella campagna globale per il diritto all’istruzione. (GADOTTI, 2009, p. 19).

La costanza notata nel profilo dei soggetti della EGA nel corso della storia merita attenzione, perché denuncia il fatto che l’istruzione non è stata sviluppata come diritti di tutti e, per coincidenza, ha escluso gli stessi collettivi. Arroyo (2005) segnala sei aspetti della storia della EGA legati al Movimento di Educazione Popolare con cui possiamo imparare: la necessità di partire da una visione reale del soggetto considerando le loro traiettorie e concezioni; qualsiasi proposta della EGA deve considerare la conoscenza popolare e il dialogo con loro; vi sono specificità nelle traiettorie dei soggetti della EGA, che non sono lineari, un fatto che deve essere considerato in qualsiasi proposta; concentrarsi sull’educazione popolare come processo di umanizzazione; l’esistenza di tensioni tra la conoscenza scolastica e le materie dell’EGA; e la necessità di interpretazione politica delle traiettorie dei soggetti della EGA.

Per quanto riguarda l’EGA e i sistemi scolastici, è necessario capire che nell’intonaco del secondo non è mai caduto nelle traiettorie e nella conoscenza delle materie del primo. L’imprevedibilità presente nelle traiettorie di vita dei soggetti richiede una riconfigurazione della specificità della EGA in modo che il diritto all’istruzione dei settori popolari possa essere garantito. Così, una configurazione EGA come il campo giusto di soggetti dei settori popolari è in forma.

L’analisi delle informazioni[3] relative al profilo degli studenti dell’EGA del contesto studiato dimostra che dall’universo di sessantuno studenti iscritti, il 2% proviene dalla regione metropolitana di Salvador, il 36% da Salvador e il 62% da venticinque diverse città all’interno di Bahia. Si tratta di un collettivo di soggetti che, per la maggior parte, non possono contare sulla collaborazione e sul sostegno sistematico delle loro famiglie e, poiché provengono da vari punti dello Stato, compongono un universo estremamente diversificato in classe, oltre alla diversità normalmente presente nelle scuole.

Questo è un contesto dell’EGA in cui predomina il soggetto nero, proveniente da comunità periferiche, che è circoscritto nei collettivi dell’EGA che Arroyo (2005) dimostra, con storie di vita segnate dalla privazione del diritto all’istruzione, così come altri diritti fondamentali. Considerando le informazioni dell’attuale iscrizione della scuola in cui è stata condotta l’indagine, è evidente che le materie hanno una fascia di età da tredici a vent’anni. In questo collettivo, l’1% ha tredici anni, il 49% ha tra i quindici e i diciassette anni e il 49% ha tra i diciotto e i vent’anni. In questo gruppo di studenti l’8% frequenta le classi di tempo di apprendimento (TAP) I, che ha equivalenza al primo anno, il 36% frequenta le classi di TAP-II, equivalenti al secondo e terzo anno e il 56% frequenta il rubinetto III, equivalente al quarto e quinto anno di scuola elementare.

Sulla base delle informazioni che presentiamo, abbiamo osservato che nell’Educazione dei giovani e degli adulti per adolescenti e giovani privati della libertà, nel contesto studiato, c’è una sfida importante da affrontare, che fa parte di un campo di lotta e resistenza e di una ricerca di rottura con le consetà utilitaristre della EGA che la limita a uno spazio di formazione di massa per l’ingranaggio del sistema produttivo capitalista.

I soggetti dell’EGA legati alla socio-educazione con privazione della libertà sono responsabili della rottura con le definizioni contenute nelle disposizioni giuridiche che regolano la vita nella società. Tuttavia, è necessario considerare tutti gli elementi, sociali, economici e politici, condizionando le traiettorie di questi soggetti in modo da non insediare in una lettura minimalista dei fatti che li ha portati alla privazione della libertà. Questa prospettiva ampliata ci pone di nuovo all’incessante produzione di esclusioni di diritti promossa dal modello di produzione capitalista da cui è possibile evidenze che questi soggetti costituiscono la denuncia della feroce disumanizzazione di questo modello produttivo.

5. LA FORMAZIONE INIZIALE E CONTINUA DEL PROFESSORE DI EGA CHE AGISCE NELLA SOCIO-EDUCAZIONE CON PRIVAZIONE DELLA LIBERTÀ

La Rete municipale di istruzione di Salvador, Bahia, ha due scuole che servono esclusivamente adolescenti e giovani nel rispetto delle misure socio-educative con privazione della libertà. Analizzando le informazioni relative alla scuola di locus della ricerca, abbiamo un gruppo composto da undici insegnanti che agiscono come primo o secondo pedagogo nelle classi di TAP-I, TAP-II e TAP-III, che sono equivalenti alla prima fase della scuola elementare. Abbiamo ottenuto informazioni da questo gruppo, il 73% degli insegnanti della scuola, componendo il gruppo le cui informazioni presentiamo qui sotto per aiutare la discussione.

Del gruppo di insegnanti, il 62% ha legami temporanei con la scuola, mentre il 38% è un dipendente pubblico effettivo. In questo gruppo, il 63% degli insegnanti lavora esclusivamente a scuola, mentre il 37% lavora anche in altre istituzioni. Considerando il periodo di lavoro nell’EGA nel contesto di misure socio-educative con privazione della libertà, abbiamo scoperto che il 50% ha uno o due anni, il 25% ha meno di un anno di lavoro, mentre il 25% lavora a scuola tra i cinque e i dieci anni. Per quanto riguarda il periodo di esecuzione nella professione docente, il 38% ha tra i sei e i dieci anni, il 26% ha tra i sedici e i vent’anni, il 12% ha fino a cinque anni di esperienza, il 12% ha tra gli undici e i quindici anni e il 12% ha ventuno anni o più di esecuzione nell’insegnamento.

Quando si considera la formazione iniziale, tutti hanno una laurea in Pedagogia, e il 75% ha un corso di specializzazione, mentre il 25% del gruppo ha solo una laurea. Per quanto riguarda le aree in cui gli insegnanti di questo gruppo hanno la specializzazione, abbiamo identificato quanto segue: specializzazione in psicomotricità; produzione di media per l’istruzione online; Pedagogia per la serie iniziale; l’istruzione, i processi tecnologici e le pratiche innovative; gestione e coordinamento della scuola; alfabetizzazione e alfabetizzazione; misura socio-educativa; e disabilità visive nella prima serie. È evidente, quindi, che non esiste una formazione specifica in JaS. Solo un insegnante ha una specializzazione che dialoga con il contesto della socio-educazione, ma con un focus limitato al contesto della misura socio-educativa senza alcun ritaglio nell’EGA. Gli insegnanti affermano di non aver avuto accesso alle discussioni sulla EGA nella loro formazione iniziale.

Le informazioni che presentiamo riguardo agli insegnanti che lavorano nell’EGA nel contesto della socio-educazione con privazione della libertà ci portano a Faria (2012), autore che sviluppa un dibattito contemporaneo sull’educazione iniziale e continua degli insegnanti che lavorano con i giovani e gli adulti. Le sue idee ci permettono di comprendere ancorati alle sfide derivanti da un processo educativo sviluppato in un contesto capitalista.

In questo contesto capitalista c’è lo svuotamento della responsabilità dello Stato di fornire un’educazione umanizzante, che consideri tutte le potenzialità delle materie. Così, lo Stato è escluso dalla garanzia del diritto all’istruzione per tutti, agendo nella produzione della naturalizzazione dell’idea sbagliata che il allontanamento dalla scuola e la difficoltà di rimanere in essa è dovuto all’azione dei soggetti stessi. Certamente l’assenza di una formazione specifica per la EGA corrobora con tali idee sbagliate. Inoltre, la maggior parte degli insegnanti ha un breve tempo di immersione nel contesto educativo, oltre al 62% del gruppo che ha legami temporanei, elementi che ostacolano la ricerca di una formazione continua focalizzata sulla specificità con cui lavorano.

L’elevato numero di insegnanti con legami temporanei avrà certamente un impatto sul consolidamento di un gruppo in grado di costruire e condividere conoscenze sull’esperienza sviluppata nel contesto educativo, un movimento che potrebbe contribuire a ridurre gli effetti della mancanza di formazione che discute le specificità dell’EGA. Considerando questo scenario, percepiamo un doppio processo di disprezzo: il primo in quanto non vi è alcuna possibilità di discussione nella formazione iniziale circa la specificità del JaS, il secondo quando il gruppo di insegnanti non continuerà la loro esperienza nel contesto educativo, che si concluderà con la fine del contratto temporaneo, impedendo la problematicizzazione delle esperienze e la rassegnazione della conoscenza dell’insegnamento specifica per il campo educativo.

Questi elementi possono essere intesi come fattori di condizionamento / produttori di un’istruzione brasiliana di esclusione, come afferma Faria (2012), anche se hanno legalmente costituito il diritto all’istruzione per tutti, compresi coloro che non potevano accedervi in un’età idealizzata come “propria”. Al fine di ridimensionare adeguatamente la responsabilità della negazione del diritto ai soggetti della EGA, è anche possibile considerare che essi

[…] sono quasi sempre appartenenti a gruppi minoritari, come le donne nere, in particolare le donne nere, soggetti di località popolari, lavoratori e lavoratori informali e anche disoccupati. Sono anche individui che portano con sé due marchi principali, uno, che non hanno mai frequentato la scuola e l’altro che hanno già avuto accesso all’istruzione formale, ma che, a causa del loro lavoro e della lotta per la propria sopravvivenza, non hanno continuato il processo scolastico. (FARIA, 2012, p. 7).

Così, è inteso che il desiderio e la domanda di formazione degli insegnanti possono essere il punto di partenza, perché la formazione di queste materie dovrebbe essere intesa come un “[…] campo di lotta e riconfigurazione” (FARIA, 2012, p. 2), che migliora la sicurezza dei diritti educativi dei giovani e degli adulti. Secondo Faria (2012), vi è un basso numero di indagini sulle esperienze e conoscenze specializzate di EGA professori, che richiedono all’Università di legittimare l’EGA come un campo di ricerca e possono assumere lo sviluppo di una formazione degli insegnanti che potenzia la costituzione della EGA come un diritto, superando le pratiche sbagliate dell’istruzione e ammorbidito a coloro che avevano interrotto i processi educativi o che non sono stati in grado di accedere alla scuola.

Il processo storico dell’istruzione in Brasile, con la sottovalutazione dell’educazione degli insegnanti, la mancanza di investimenti nella formazione specifica degli insegnanti EGA e le concezioni basate sul “[…] discorso neoliberale espresso nelle politiche della EGA alla fine degli anni ’90” (FARIA, 2012, p. 8), che ha guidato la pratica didattica con proposte che negano possibilità educative adeguatamente qualificate per lo sviluppo delle materie dell’EGA  considerando le loro potenzialità , ha portato all’elaborazione di idee sbagliate di queste materie studentesche, che hanno cominciato ad essere identificate come provenienti da “fallimento scolastico”.

Questa sottovalutazione della formazione degli insegnanti dell’insegnante dell’EGA è evidente nell’invisibilità che la modalità ha nei corsi di formazione degli insegnanti iniziali. Certamente questa lacuna nel processo di educazione iniziale degli insegnanti aiuta a rafforzare le concezioni sbagliate sul JaS e sulle materie. Questa percezione è condivisa da Dantas, Nunes e Laffin (2017) quando affermano che:

[…] l’educazione dei giovani e degli adulti è emarginata o messa in secondo piano nella maggior parte dei programmi di pedagogia e nei corsi di formazione degli insegnanti per le varie aree della conoscenza, causando un importante divario nella formazione iniziale degli insegnanti che possono agire (e talvolta già agire) nelle modalità dell’EGA. (DANTAS; NUNES; LAFFIN, 2017, p. 185).

Faria (2012) stabilisce una riflessione sulla formazione iniziale e continua dell’insegnante dellaJA sottolineando alcune necessità: la necessità di superare le concezioni sbagliate sui giovani e gli adulti e sulle vere ragioni che li hanno tenuti lontani dalla scuola o che hanno portato all’interruzione del loro processo educativo; la necessità di riconoscere il rispetto della garanzia del diritto all’istruzione per tutti; la necessità di sviluppare ricerche specifiche sulla formazione degli insegnanti dell’EGA; la necessità di un dialogo permanente attorno a un’educazione innovativa, che cerchi soluzioni e risposte a favore del miglioramento della qualità della vita delle materie; la necessità di un’istruzione strutturata basata sulle pratiche sociali costitutive delle materie; e la necessità di mobilitazione e impegno degli insegnanti a favore del protagonismo, della liberazione, dell’emancipazione e della promozione della lotta e della resistenza delle materie studentesche dell’EGA in relazione all’espropriazione delle loro conoscenze e azioni nel contesto capitalista.

Questi elementi sottolineati dall’autore ci provocano a riflettere sulla formazione degli insegnanti che lavorano con l’EGA nel contesto della socio-educazione con privazione della libertà, rivolta agli adolescenti e ai giovani che rispettano le misure socio-educative, nonché su queste materie studentesche e sulla ripetizione di storie di abbandoni e difficoltà a rimanere a scuola. Queste riflessioni evidenziano l’urgenza di discutere la specificità del JaS nella formazione iniziale degli insegnanti, la necessità di uno sviluppo dell’istruzione continua per coloro che già lavorano nel contesto e una politica di valorizzazione che consenta la composizione di un gruppo di insegnanti che possono immergersi nel contesto educativo a lungo termine, invece di contratti temporanei.

Considerando ancora le informazioni del gruppo di insegnanti che lavorano nell’EGA nella socio-educazione con privazione della libertà, percepiamo latente la ricerca del consolidamento dell’istruzione continua alla costituzione di conoscenze più approfondite sull’EGA nel contesto educativo. Questa ricerca è avvenuta da diversi fronti. Il primo ha coinvolto l’impegno del gruppo per gli studi e la discussione del curriculum EGA sviluppato nel contesto educativo.  Gli studi sviluppati tra il 2015 e il 2016 hanno portato alla progettazione di una matrice curricolare, secondo Santos, Lago e Souza (2018), che ha portato alla creazione della Risoluzione CME 001/2018, che si occupa della regolamentazione delle linee guida pedagogiche rivolte all’assistenza scolastica per adolescenti e giovani nel rispetto delle misure socio-educative iscritte alla Rete Di Educazione Comunale di Salvador.

Il secondo ha riguardato la riattivazione, nel 2017, dei gruppi di lavoro e di discussione, precedentemente costituiti per lo sviluppo di studi e discussioni del curricolo, per riprendere gli studi finalizzati allo sviluppo di un Progetto politico pedagogico per la EGA legato al contesto di socio-educazione con privazione della libertà nella Rete di Educazione Comunale di Salvador. Questa azione è in corso, coinvolge studi, discussione, produzione scritta, preparazione di seminari e ha camminato, tra cui, con la diffusione di esperienze in eventi scientifici come osservato a Reis, Santos e Nascimento (2018).

Questi processi tivi che emergono a livello scolastico sono estremamente significativi. Secondo Dantas, Nunes e Laffin (2017) la scuola è un importante luogo di formazione e      “[…] assumendo la scuola nella sua vita quotidiana come luogo privilegiato per la formazione diventa più di una scelta probabile, è un requisito pedagogico fondamentale per lo scambio di esperienze, scoperte, apprendimento […]” (DANTAS; NUNES; LAFFIN, 2017, p. 184). È coerente con queste idee il fatto che le due esperienze formative, descritte sopra, hanno fornito apprendimento, scoperte, rassegnazione di questioni specifiche della EGA sviluppate nell’educazione socio-educazione con privazione della libertà con un senso che difficilmente sarebbe stato raggiunto in un tipo di proposta lontana dalla scuola e dalle sue domande.

Un terzo fronte nella ricerca dell’istruzione continua riguarda l’ingresso degli insegnanti nei programmi di master con una ricerca legata alla EGA legata alla socio-educazione con privazione della libertà. Nel Programma di Master professionale in gioventù e educazione degli adulti (PMPGEA) e nel Corso di laurea in educazione e contemporaneo (CLAEC), entrambi dell’Università dello Stato di Bahia (USB), ci sono due studi in corso sviluppati da insegnanti della scuola studiata.

In uno degli studi, la formazione continua degli insegnanti è focalizzata, consentendo, lungo il percorso formativo, la ricerca e la produzione di conoscenze, che corrobora con una comprensione più profonda della specificità della EGA  nel contesto della socio-educazione con privazione della libertà, nonché con la configurazione della EGA come campo specifico volto a garantire il diritto all’istruzione a coloro che avevano questo diritto negato a causa di un’istruzione segnata dalle caratteristiche di un’organizzazione sociale , politiche ed economiche perverse e perverse. L’altra ricerca prevede l’indagine su una metodologia gamified, mirando all’istituzione di importanti pratiche pedagogiche, fornendo una condizione per l’efficacia dell’azione educativa scolastica ai soggetti della EGA nel contesto della socio-educazione con privazione della libertà.

Le discussioni fornite da queste indagini e l’approssimazione tra il contesto educativo studiato e l’università hanno fornito altre opportunità formative, raggiungendo tutti gli insegnanti e i dirigenti scolastici. In questo modo, emerge un quarto fronte a favore della formazione degli insegnanti che ha acquisito concretezza con la partnership tra la scuola e il gruppo di ricerca di formazione, Tecnologie, Educazione a distanza e Curriculum (ForTEC/UNEB) attraverso un corso di miglioramento dal titolo “Curriculum e spazi scolastici socio-educativi del comune di Salvador: socializzare le pratiche curricolari come innovazione pedagogica”, attraverso il quale intende sviluppare un’azione di formazione continua basata su principi collaborativi a sostegno, sia negli aspetti teorici, sia negli aspetti metodologici, il lavoro pedagogico degli insegnanti, cercando di convalidare le pratiche curricolari in una prospettiva innovativa e di emancipazione.

6. NECESSARIO DIALOGO CON LA CONOSCENZA DEI SOGGETTI DELL’EGA

Le esperienze formative vissute dagli insegnanti di Educazione Giovanile ed Adulta legate a misure socio-educative con privazione della libertà hanno bisogno di dialogare con la conoscenza dei soggetti, poiché, alla ricerca di una proposta umanizzata di educazione, basata su un progetto emancipatorio, non si può fare a meno del dialogo con la diversità e con le specificità, così come con la condizione che il soggetto dice “la sua parola”.

Abbiamo in Freire (2018) la denuncia di un’educazione che coisifica i soggetti e l’annuncio della possibilità di un’educazione umanizzante e liberatoria. Questi estremi sono visualizzati dalla Pedagogia dell’Oppresso. Da un progetto per pochi all’idea di educazione per tutti, la Storia dell’Educazione in Brasile mette in evidenza il processo di disumanizzazione operativa da dispositivi come curriculum, organizzazione scolastica e micropolizie che permeano le relazioni. Questa percezione assicura l’importanza dell’eredità freireana per il potenziamento dei sogni, l’efficacia della lotta e il consolidamento di un altro progetto educativo.

Se l’educazione bancaria, sottraendo la voce degli studenti e la realizzazione del rapporto dialogico nel processo educativo, circonda le possibilità delle persone che si educano a vicenda, nell’EGA questo modello, che inizialmente amputato l’accesso e la permanenza a scuola, può successivamente produrre, attraverso la sua natura perversa, l’idea che la colpa dei mispath nella scuola sono le materie stesse. Infine, la produzione di una massa ai margini dell’organizzazione sociale, dove anche la loro forza lavoro assicura loro la partecipazione come persone produttive per garantire la loro sussistenza, denuncia il rigore della perversità di questo modello educativo.

Donne, uomini, poveri, neri, bianchi, indiani, operai, mercati informali, periferici, di origine semplice, pizzicati, adolescenti e giovani privati della libertà, lo stesso collettivo a cui l’EGA è dedicata nel corso della sua storia. Nella ricerca del superamento dell’educazione compensativa, basata su un ideale di “giusta età”, insegnanti e insegnanti, insieme ad altre materie legate ai movimenti sociali che hanno l’educazione popolare nella loro agenda di lotta, cercano di riorganizzare il campo della EGA, stabilendolo come diritto all’istruzione, garantendo il riconoscimento della specificità come campo di responsabilità pubblica nei confronti delle materie per le quali è istituita , rispettando la loro conoscenza, voce e traiettoria.

Non è sufficiente leggere, scrivere e calcolare sull’argomento dell’EGA. È necessario esprimere, problemaizzare e riflettere sulle relazioni e le contraddizioni presenti nella nostra società. L’EGA studente legato al contesto di misure socio-educative con privazione della libertà ha una traiettoria di vita nella società e nelle loro relazioni ed esperienze conoscenze sviluppate che devono essere considerate. Non c’è modo di ottenere un’istruzione che guida il cambiamento se prendiamo scenari per contestualizzare il processo educativo preso dalla realtà delle materie.

L’universo tematico della vita delle persone deve essere il punto di partenza per lo sviluppo di un’educazione insensata. Questo riconoscimento è un atteggiamento di opposizione all’istruzione bancaria. Nei tempi e negli spazi in cui si svolge la loro storia di vita, i soggetti della EGA sono protagonisti di lotte guidate e rafforzate dal sogno di una vita migliore, più giusta e più dignitosa. I progetti educativi costruiti con gli studenti sono potenzialmente fertili per lo sviluppo di una consapevolezza critica sulle contraddizioni della nostra società, in cui l’idea dei diritti per tutti è sostituita dalla pratica dei diritti come privilegi per pochi, influenzando la vita delle persone.

Come stabilisce la critica dell’educazione che corrobora la riproduzione di un mondo ineguale e perverso Freire (2018) provoca e rafforza l’inquietudine, il desiderio e la speranza di istituire proposte nel campo della EGA alla costituzione di uno sguardo che rafforza la comprensione che, nella costruzione di un’educazione umanizzata e liberatoria e nell’idea di costruire un progetto di società più giusto , siamo tutti soggetti di possibilità. Tali conoscenze sono state strutturanti per la concretezza delle esperienze formative che coinvolgono i soggetti nel luogo della ricerca.

7. CONSIDERAZIONI FINALI

La discussione che abbiamo stabilito è abbastanza significativa per il processo di formazione degli insegnanti della EGA che lavorano nel contesto dell’educazione sociale con privazione della libertà. Il percorso formatoo costruito attraverso una ricerca in corso che è stata identificata nel contesto studiato e i processi di co-formazione che si intrecciano hanno legittimato l’importanza di considerare l’EGA  e i suoi soggetti rispettando e valorizzandone le specificità. Questi elementi sono opportunità per la comprensione di questo campo educativo in modo critico, analizzandolo come un campo condizionato dalla logica del modello di produzione capitalista, ma che porta anche il potenziale di provocare lo sblocco di false concezioni naturalizzate come verità per mantenere l’oppressione dei soggetti.

Il processo riflessivo che abbiamo costruito, e che cerchiamo di rivelare in qualche modo nella tessitura di questo articolo, implica la comprensione che i cambiamenti necessari alla EGA subiscono una formazione costruita sulla percettiva della controposizione della fatalità che il modello di produzione capitalista, basato sulla produzione e sul consumo sfrenato, è l’unico vitale. Accettare questa fatalità significa accettare la naturalizzazione dell’esclusione, la privazione dei diritti e la disumanizzazione del soggetto in un mondo che ha allargato il divario tra ricchi e poveri.

La formazione degli insegnanti deve essere sviluppata in una prospettiva critica per scongiare le verità ingannevoli, rafforzare la lotta e il confronto per consolidare la EGA come campo di responsabilità pubblica dello Stato nei confronti delle materie, deve potenziare i sogni di cambiamento e aggregare la conoscenza per rafforzare la pratica nel campo dell’azione nella scuola EGA , consolidando lo spazio d’azione come luogo di rassegnazione della conoscenza.

Questa concezione dell’educazione degli insegnanti è fruttuosa, ha vita ed è fatta pensare a vite che devono essere considerate, rispettate, che devono essere rafforzate per essere vissute nel miglior modo possibile. La scuola EGA è un luogo pieno di vita, diversità, sogni e molta lotta di coloro che insistono per non soccombere alle vicissitudini. Così, l’insegnante ha bisogno di una buona formazione, che migliori le possibilità della vita con cui vivrà e imparerà l’un l’altro.

Questa è una prospettiva di formazione che ha rigore, ma che non è meccanicistica. Il rigore sta nell’essenziale per l’esercizio dell’insegnamento con coscienza e responsabilità. Un insegnamento coinvolto nell’interrogatorio e nelle ricerche, inerente allo spirito investigativo, da una conoscenza non statica, ma dinamica e viva, perché può sempre essere ri-pensata. In questa prospettiva, la nostra convinzione è che la formazione degli insegnanti sia un’opportunità per rassegnare le dimissioni della nostra visione della EGA e per vicenza la possibilità di farlo come un diritto, rassegnando la nostra comprensione del significato di educare per cambiamenti sostanziali nella società.

Considerando le informazioni che abbiamo portato alla discussione nelle sezioni di questo articolo, si evide a ciò che si allontana dalla formazione iniziale degli insegnanti dell’EGA, che agisce nel contesto di misure socio-educative con privazione della libertà, come base per il consolidamento della EGA come diritto, dal momento che gli insegnanti hanno attraversato un processo di formazione che ha trascurato le discussioni sulle specificità dell’EGA. Un altro elemento che non collabora con questa prospettiva dell’istruzione è la svalutazione dell’insegnante e l’impedimento dei legami a lungo termine in campo educativo a causa di contratti temporanei.

Tuttavia, iniziative fruttuosi sono dimostrate con le formazioni che emergono dalle esigenze del campo educativo identificato dagli insegnanti. Queste esperienze forniscono la costruzione di reti che coinvolgono soggetti inquieti e che cercano soluzioni attraverso la discussione tra pari, dove le esperienze sono divise, la conoscenza è ri-intenzionata e si costruis fanno le possibilità, generando anche un processo di co-formazione. Queste iniziative possono essere intese come un movimento di rottura con l’indebolimento della EGA promosso da una formazione precaria.

RIFERIMENTI

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APPENDIX – RIFERIMENTO NOTA

3. Informazioni riguardanti gli studenti iscritti il 23 novembre 2018.

[1] Master of the Youth and Adult Education Program (MPEJA) dell’Università Statale di Bahia (UNEB); Specialista in Metodologia didattica, Ricerca ed Estensione nell’Istruzione (UNEB); Specialista in Istruzione, Processi Tecnologici e Pratiche Innovative (UNEB); Laureato in Pedagogia presso l’Università dello Stato di Bahia (UNEB); Membro del gruppo di ricerca sull’interfaccia: ricerca interdisciplinare sulla formazione degli educatori; Insegnante e vicedirettore della Rete Scolastica Municipale di Salvador/BA.

[2] Studente di master del Graduate Program in Education and Contemporaneity (PPGEduc) dell’Università Statale di Bahia (UNEB); Specialista in Istruzione, Processi Tecnologici e Pratiche Innovative (UNEB); Laureato in Pedagogia presso l’Università Federale di Bahia (UFBA); Membro del gruppo di ricerca Formazione, Tecnologie, Educazione a distanza e Curriculum. Insegnante presso la Rete Scolastica Comunale di Salvador/ BA.

Inviato: Aprile, 2020.

Approvato: agosto 2020.

Studente del Master del Programma di istruzione per giovani e adulti (MPEJA) presso l'Università statale di Bahia (UNEB); Specialista in Metodologia didattica, ricerca ed estensione nell'istruzione (UNEB); Specialista in istruzione, processi tecnologici e pratiche innovative (UNEB); Laureato in Pedagogia presso l'Università statale di Bahia (UNEB); Membro del gruppo di ricerca sull'interfaccia: Ricerca interdisciplinare sulla formazione degli educatori; Professore e vicedirettore presso la Rete educativa municipale di Salvador / BA.

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