ARTIGO ORIGINAL
SOUZA, Eliane Silva [1], SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos [2]
SOUZA, Eliane Silva. SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos. Подготовка преподавателей MBO, которые работают в сфере социального образования с лишением свободы. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 08, Vol. 08, стр. 103-124. Август 2020 года. ISSN: 2448-0959, ссылка на доступ: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/лишение-свободы
РЕЗЮМЕ
В данной статье анализируется тема подготовки учителей молодежного и взрослого образования (MBO), которые работают в контексте социально-образовательных мероприятий с лишением свободы. Для обсуждения подготовки преподавателей MBO в рамках этого образовательного контекста, исследование, с качественным подходом, включало библиографические исследования, анкетирование и наблюдение за участниками в производстве информации. Исследование было разработано в школе MBO, связанной с контекстом социального образования с лишением свободы, Муниципальной сети образования Сальвадора, Баия, и результаты расследования показывают, что существуют плодотворные инициативы с формированиями, которые вытекают из потребностей в области образования. В дополнение к непрерывному образованию, учителя ткать строительство учебных сетей, поиск решений через сверстников обсуждения, где опыт разделен, знания пере смысл и возможности строятся, создавая процесс совместного формирования, сотрудничая с разрывом в связи с ослаблением MBO способствует неустойчивости в начальном образовании.
Ключевые слова: Обучение учителей, образование молодежи и взрослых, социально-образование, образование как закон.
1. ВВЕДЕНИЕ
В этой статье мы анализируем тему воспитания учителей молодежного и взрослого образования (MBO), которые работают в контексте социально-образовательных мероприятий с лишением свободы, где реализуем дискуссию об элементарных понятиях понимания педагогического образования с точки зрения обучения до консолидации образования как права. Дискуссия расширяет тему педагогического образования, позволяя размышления о консолидации образования, которое разрывается с точки зрения, где непреложная логика, которая управляет структурированным миром в капиталистической модели производства является обычным.
Для решения этой темы с представленной точки зрения мы ставим следующую проблему: в какой степени подготовка преподавателей ОАЗ, которые работают в контексте социально-образовательных мер с лишением свободы, способствует укреплению образования как права? Этот вопрос необходимо изучить в направлении проблематизации, обсуждения, размышлений и возможности института новых взаимопонимания в отношении педагогического образования.
Осуществление исследования этой проблемы способствует выработке следующей общей цели: обсудить подготовку преподавателей ОИА, которые работают в контексте социально-образовательных мероприятий с лишением свободы. С этой целью мы постарались вывести на поле обсуждения темы MBO, неустойчивость формирования учителей и актуальность подготовки с точки зрения института изменений в области MBO с учетом его специфики.
Углубление дискуссии, которой посвящено это исследование, требует определения следующих конкретных целей: подумать о концепции MBO, предметов и подготовки преподавателей, которые работают в контексте социально-образовательных мер с лишением свободы, и обсудить подготовку преподавателей ОАЗ с точки зрения консолидации образования как права. Это важное обсуждение, поскольку оно дает размышления об образовании учителей, которые работают в образовательном контексте с предметами, которые имеют свою траекторию, отмеченную процессами исключения прав, включая право на образование, где подготовка Учителя JAS может быть мощным элементом процесса разрыва этого исключения.
Таким образом, эта статья структурирована этим введением, где мы подчеркиваем тему, проблемные, общие и конкретные цели. Далее мы представляем методологические процедуры, включающие исследовательский подход и устройства, используемые в производстве информации; теоретические предположения и обсуждение элементов, связанных с этой темой; соображения, вытекающие из обсуждения и размышлений, представленных в исследовании; и, наконец, используемые ссылки.
2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ
Тесситура статьи является результатом качественного исследования, разработанного на основе вопросов, “[…] связанных с социально обусловленными интересами и обстоятельствами […] в результате определенного введения в реальную, нахождения ее причин и целей” (MINAYO, 2002, стр. 18). Учитывая Chizzotti (2003), мы видим в качественных исследованиях возможность
исследование человеческих явлений, всегда насыщенных разумом, свободой и свободой, обладает специфическими характеристиками: они создают и приписывают смыслы вещам и людям в социальных взаимодействиях, и их можно описать и проанализировать без статистических количественных данных. (CHIZZOTTI, 2003, p. 222).
Осуществление исследования включало библиографические исследования, применение вопросника и наблюдение за участниками. С помощью библиографических исследований мы поднимаем теоретические ссылки, проанализированные и опубликованные, что позволяет получить доступ к уже структурированным знаниям об изучаемой теме (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). Библиографическое обследование обеспечило обсуждение информации, представленной об учителях с помощью вопросника, устройства, которое способствует доступу к знаниям широкой группы предметов (GIL, 2019), через наблюдение за участниками, эффективный способ доступа к значениям, связанным с действиями субъектов (HAGUETTE, 2013), и информацию о студентах MBO в контексте опрошенных, связанных с социально-образовательными мерами с лишением свободы.
Что касается контекста, в котором мы производим информацию о предметах, учителях и учениках MBO, то это школа муниципальной образовательной сети Сальвадора, Баия, которая обслуживает исключительно подростков и молодых людей, связанных с их детьми, в соответствии с положениями Устава Детей и подростков (УДП) в статье 124 (BRASIL, 1990 г.) с Законом № 12,594/2012 от 18 января 2012 г., который устанавливает Национальную систему социальной и образовательной помощи (HCCOП), определенную в статье 15 требование о том, что для участия в программах лишения свободы необходимо гарантировать существование учебного заведения с установленными условиями и в соответствии с нормативными стандартами (BRASIL, 2012)
3. WEAVING НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ О MBO
Мы можем начать с рассмотрения MBO в качестве механизма, способного устранить лазейку, оставленную концепцией права на образование в качестве привилегий некоторых. Это определение включает в себя модальность как пространство для преодоления разрыва, образоваваемого отказом в праве на доступ и поумство в школе, пространство для политических дебатов, для формирования человека, для социальной эмансипации и для размышлений о других возможностях организации нашего общества от образования к «другим возможным мирам» (GADOTTI, 2011).
Идея воспитания для «других возможных миров» состоит, как представил Gadotti (2011), в воспитании жизни, для человеческого качества, преодолении логики капитализма, для того, чтобы развивать образование, основанное на критичности, а не формировать труд для перемещения передач рынка. Это образовательная перспектива, направленная на проблему способа производства и, следовательно, способ производства человеческого существования. Он предполагает, что изменения в мире не могут обойтись без изменения людей и изменения их менталитета. Таким образом, “просвещать другие возможные миры означает просвещать, чтобы преодолеть бесчеловечную логику капитала, который имеет в индивидуализме и прибыли свои основы, является просвещение радикально преобразовать нынешнюю экономическую и политическую модель” (GADOTTI, 2011, стр. 98).
Таким образом, MBO понимается как пространство борьбы и конфронтации в связи с расхождениями, производимыми миром, который работает на основе логики производства и потребления, где производство коллектива экспроприировано у тех, кто производит для осуществления небольшой группы. Что касается этой группы, то не интересно выявить тот факт, что всевозможные невзгоды, обусловленные исключением основных прав, проистекают из порочной логики этой производственной модели потребления, обусловленной непрекращающимся производством синтетических потребностей.
Этот процесс борьбы и конфронтации равнозначен сомнению капиталистической модели производства как единственной жизнеспособной, эквивалентной сомнению производственной логики, которая не имеет приверженности производству того, что действительно необходимо, не уважая жизнь и пределы ресурсов планеты. Из этой логики «неолиберализм воспринимает образование как товар, снизив нашу идентичность до идентичности простых потребителей, игнорируя общественное пространство и гуманистического измерения образования» (GADOTTI, 2009, стр. 18).
В терминах, которые мы обсуждаем, MBO является пространством проблем, ориентированных на критичность и разгерметизацию искусственных элементов, естественно натурализованных в соответствии с фаталистическими руководящими принципами рынка. Учитывая идеи Beltrán e Montané (2011), мы имеем в этой области образования возможность политической грамотности, основанной на широком проекте эмансипационного характера, перспективы изменения менталитета, преодоления человеческой косификации и пути отношения к миру и людям. Таким образом, это конституция пространства, приверженное развитию нового сознания, направленное на преодоление наших ментальных границ в конституции сетей для «социальной связи».
Из диалога с Marques (2018), а также чтения Jardilino и Araujo (2015), мы понимаем, что через международные мероприятия, где обсуждается образование взрослых, можно реконструировать дизайн концепции, что эта область была с течением времени. Международные конференции по вопросам образования взрослых (Confinteas) на протяжении шести выпусков являются возможностью для этого восстановления в связи с дискуссиями, начатыми в послевоенном контексте, когда она стремилась создать глобальную организацию, ориентированную на прогресс и восстановление мира между государствами.
В разработке первой конференции приняли участие двадцать семь стран и двадцать одна международная организация, соехав в Дании в 1949 году, где Бразилия не участвовала. Результаты исследований показали, что образование для взрослых должно быть разработано с соответствующими спецификами и функциональными возможностями ухода за предметами, а также методами и методами. Она указала на необходимость обсуждения проблем, связанных с условиями жизни населения, направленных на выработку культуры терпимости и мира, и рекомендовала обеспечить непрерывность этой деятельности в связи с доказательствами того, что образование взрослых является новой и глобальной темой.
В 1960 году, спустя одиннадцать лет после первой конференции, Confintea II состоялась в Монреале, Канада, где в качестве наблюдателей приняли участие 47 стран, 46 неправительственных организаций и две страны в качестве наблюдателей. В этом издании подчеркивается важность роли образования для взрослых, которую следует понимать как задачу всех развивающихся стран при поддержке развитых стран. На этой конференции образование для взрослых имело два различных подхода: первый, задуманный как продолжение формального образования, включающий его как непрерывное образование, и второй, включающий его как базовое образование или общинное образование.
III Confintea состоялась в 1972 году в Токио, Япония, с участием восьмидесяти двух стран, три из них в категории наблюдателей, тридцать семь международных организаций и три организации, связанные с Организацией Объединенных Наций. Темой этой конференции было образование взрослых в контексте образования на протяжении всей жизни. В ходе обсуждений перспектива образования для взрослых была о чем свидетельствует как предмет формального образования, поскольку идея возвращения предметов, особенно неграмотных, в систему формального образования.
Создание Международного совета по вопросам образования взрослых и Доклада Фора способствовали обсуждению в то время и повлияли на руководящие принципы для настоящего издания конференции. В том же десятилетии На Генеральной конференции, состоявшейся в Кении в 1976 году, было определено, что каждая страна должна признать образование для взрослых в качестве основного элемента и постоянной деятельности по подготовке государственной политики, расширяя меры в области образования, направленные на обеспечение основополагающего права на образование.
В 1985 году в Париже, Франция, IV Confintea состоялась. Эта конференция была темой “обучение является ключом мира” и в ней приняли участие сто двенадцать стран, а также учреждения объединенных наций и неправительственные организации. В то время вопрос об образовании взрослых обсуждался как право и с точки зрения непрерывного образования или обучения на протяжении всей жизни. С точки зрения Гадотти (2009) это была конференция, отмеченная множеством концепций, поскольку «[…] было представлено много тем, среди которых: грамотность взрослых, постграмотность, сельское образование, семейное образование, образование женщин, образование в области здравоохранения и питания, совместное образование, профессиональное образование, техническое образование». (GADOTTI, 2009, стр. 9).
В 90-е годы было много мероприятий, таких, как Всемирная конференция по образованию для всех в Джомтьене, Таиланд, где концепция образования для взрослых по-прежнему рассчитывать на разнообразие толкований. На этой конференции утверждалось, что грамотность взрослого населения будет соответствовать первому этапу базового образования, что позволит понять, что грамотность не может быть отделена от постграмотной грамотности. Страны, участвующие в этой конференции, приняли обязательства, предложенные во Всемирной декларации об образовании для всех.
В 1993 году была подтверждена Нью-Делийская конференция, подтвердив приверженность, взятые в Джомтьене, и выявив обязательства и установив цели для удовлетворения основных потребностей детей, молодежи и взрослых в обучении. Из определений этих конференций несколько стран сделали реформы в области образования. В Бразилии это движение оказывает влияние на государственную политику в области образования, разработав новый закон о руководящих принципах и основах национального образования (LDBEN), закон No 9394/96, в котором образование молодежи и взрослых получил специальную главу (COSTA; MACHADO, 2017).
V Confintea была проведена в 1997 году в Гамбурге, Германия. Это издание было понято как веха в понимании того, что такое образование для взрослых. Тема конференции включала обсуждение обучения взрослых как инструмента, закона, удовольствия и ответственности. Конференция была пространством, в котором мы стремились расширить роль народного образования в политических руководящих принципах участвующих правительств. В этом издании приняли участие сто семьдесят стран, пятьсот неправительственных организаций и около тысячи трехсот участников. Эта конференция была очень важной для Бразилии в связи с инцидентами, которые завершились конституцией Форумов MBO (COSTA; MACHADO, 2017).
По данным Costa e Machado (2017) Министерство образования (MEC) способствовало несколько встреч в Бразилии в 1996 году с участием государственных и муниципальных департаментов образования, неправительственных организаций, профсоюзов, университетов, представителей компаний и общественных движений, в общем, несколько сегментов, которые работали с MBO, с целью создания диагностики реальности MBO в Бразилии. Все сегменты были вовлечены в предложение МЕК и подготовили доклад, который будет представлен на Региональном совещании стран Латинской Америки и Карибского бассейна, которое станет подготовительным совещанием для V Confintea.
Документ “продемонстрировал низкий уровень образования молодежи и взрослого населения в стране и неэффективность ряда прерывистых действий правительств, которые препятствовали консолидации MBO в качестве государственной политики” (КОСТА; MACHADO, 2017, стр. 106). В январе 1997 года делегаты, избранные на бразильских совещаниях, были удивлены на Региональном совещании в Латинской Америке и Карибском бассейне документом, переданным представителями МЕК, который не соответствует тому, что было результатом коллективного процесса разработки, который проходил по всей стране.
Хотя эти факты свидетельствуют о том, что отношения между государством и гражданским обществом были отмечены напряженностью
[…] политическая стратегия мобилизации этих сегментов в конечном итоге представляет собой важный момент в консолидации сети учреждений, образований и людей, которые, когда они воспринимают друг друга вместе, увидели условие более органического вмешательства в попытке построить политику MBO, которая привела к появлению форумов MBO в Бразилии […]. (COSTA; MACHADO, 2017, p. 107).
Это привело к перестройке отношений между государством и гражданским обществом, создав необходимые условия для того, чтобы Бразилия могла применять и принимать у себя VI Confintea, которая состоялась в Белеме в 2009 году. В нем приняли участие сто сорок четыре страны, а также представители организаций гражданского общества, социальных партнеров, организаций объединенных наций, межправительственных организаций и организаций частного сектора. Бразилия подготовилась к мобилизации государственных форумов по вопросам образования молодежи и взрослых, региональных и национальных совещаний, на которых были проведены совещания, направленные на объединение людей для описания современного положения в области образования молодежи и взрослых в Бразилии. Документ, подготовленный на этих совещаниях, был включен в базовый документ конференции и передан в юНЕСКО.
Тема конференции была «Проживание и обучение для жизнеспособного будущего: сила обучения и образования взрослых». В этом издании было подтверждено право на образование в качестве важного элемента, который необходимо использовать для всех молодых людей и взрослых. В качестве приоритетной задачи было установлено образование женщин, уязвимых групп населения, таких, как коренные народы, люди, лишенные свободы, и сельское население. В разработанных документах было подчеркнуто, что приоритет должен быть отдан грамотности в контексте непрерывного образования и профессиональной подготовки всех, кто стремится к непрерывности учебы.
Маркес (2018) отмечает, что в этом последнем издании появляется идея построения жизнеспособного будущего, присутствуют в обсуждении Паулу Фрейре, а также идея образования как права, не налитый концепции образования для взрослых таким образом, что до сих пор не были объединены в других изданиях конференции. Маркес (2018) отмечает, что на пути, взятом до установления этого понимания, концепция образования молодежи и взрослых была связана с концепциями образования, разработанного для удовлетворения требований капиталистической экономической модели, что нашло отражение в дискуссиях и направлениях конференций.
4. СУБЪЕКТЫ MBO
Субъекты MBO, ссылаясь на предметы, которые требуют разработки и предложения модальности, являются предметами, которые были лишены основных прав, включая право на доступ и поумство в школе в возрасте, идеализированном как “адекватный”. Хотя они прошли через это отрицание права на образование, студенты MBO опытные, опытные, произведенные, созданные обмены и т.д., были социально, политически и экономически продуктивными и продуктивными, в пределах исключительных пределов, введенных организацией нашего общества. Эти предметы поступают в классы с огромным спектром знаний, которые могут принести акции и представляют собой отправную точку и проблематизация, основой для конституции действий и практики, которые будут разработаны учителями.
Диалог с Arroyo (2005) мы осознали необходимость конфигурации образования молодежи и взрослых как конкретной области общественной ответственности государства, понимания/определения необходимости политики JaS для возвращения к гарантии конкретных прав субъектов, уважения специфики их жизни, молодежи и взрослой жизни, а не устранения слабых мест в школьном опыте.
Необходимо понять, кто эти субъекты, и признать их протагонизм, потому что это молодые люди и взрослые, которые следуют человеческой траектории, отмеченной борьбой перед лицом извращенности социальной изоляции и отрицания основных прав. Кроме того, необходимо унести эту траекторию отрицания, испытанного на их человеческих путях, со школьными траекториями, понимая извращенное измерение этих отношений. Эта ситуация свидетельствует об уязвимости жизненных траекторий и праве на образование. По словам Gadotti (2009), предметы MBO «[…] имели негативный опыт работы в школе и повторное включение их в нее требует принятия образовательных и культурных методологий и практик, которые не воспроизводят ошибки, допущенные ранее, в школе, которую они посещали и из которой они были исключены» (GADOTTI, 2009, p. 16).
Субъекты MBO являются главными действующими лицами в общественных движениях, культуре, борьбе за другую социальную организацию и борьбе за свои права. Этот аспект заслуживает внимания тех, кто формулирует политику в области образования, будучи понятым в ее реальном измерении движений молодежи и народных взрослых вокруг их прав, необходимости политики, уважая время жизни и их потребности, особенно право на образование, избегая концепции угрожающего и насильственного протагонизма, который вызывает в конфигурациях превентивной политики в области образования (ARROYO , 2005).
Конфигурация MBO как государственной политики и государственного долга должна происходить из признания народной молодежи и взрослых в качестве субъектов прав, не имеющих права смотреть на эти темы с положительной точки зрения. «Право на образование не может быть отделено от социальных прав. Права человека взаимозависимы. Мы не можем отстаивать право на образование, не связывая его с другими правами” (GADOTTI, 2009, стр. 16). Это осознание прав также должно быть развито самими субъектами, и это можно наблюдать из участия молодежи и взрослых в общественных движениях и в борьбе за их образование.
Что касается молодежи и взрослых, то принципиально важно воспринимать, что на протяжении всей истории они всегда являются бедными субъектами, которые испытывают безработицу и действуют в неформальном секторе экономики, испытывая пределы выживания. Это популярные молодые люди и взрослые, связанные с определенным социальным, расовым, этническим и культурным коллективом, который исторически поддерживается (ARROYO, 2005). Такое восприятие позволяет избежать размывания этих коллективов в общем определении предмета ОЕА, прерывая увековечение отрицания прав. Необходимо также доказано, что
Когда мы создаем наиболее уязвимые социальные группы в качестве приоритета для права на образование, мы должны включать в себя неграмотных людей, а также тех, кто лишен свободы. […] Образование лиц, лишенных свободы, должно быть включено в глобальную кампанию за право на образование. (GADOTTI, 2009, p. 19).
Постоянства, отмеченного в профиле предметов MBO на протяжении всей истории, заслуживает внимания, поскольку оно осуждает тот факт, что образование не было развито как права всех и, по совпадению, исключается одними и теми же коллективами. Arroyo (2005) сигнализирует о шести аспектах истории MBO , связанных с Движением народного образования, с которым мы можем узнать: необходимость начать с реального взгляда на предмет с учетом их траекторий и концепций; любое предложение MBO должно учитывать знания и диалог с ними; есть особенности в траекториях субъектов MBO, которые не являются линейными, что необходимо учитывать в любом предложении; сосредоточиться на народном образовании как процессе гуманизации; наличие напряженности между школьными знаниями и предметами ОАЗ; и необходимость политического толкования траекторий субъектов MBO.
Что касается MBO и школьных систем, то необходимо понимать, что при оштукатуривания второй никогда не впал в траектории и знания предметов первого. Непредсказуемость, присутствуют в жизненных траекториях субъектов, требует перенастройки специфики MBO таким образом, чтобы можно было гарантировать право на образование популярных секторов. Таким образом, подходит конфигурация MBO как правильное поле субъектов популярных секторов.
Анализ информации, связанной[3] с профилем студентов MBO изученного контекста свидетельствует о том, что из вселенной 61 студент поступил, 2% из столичного региона Сальвадора, 36% из Сальвадора и 62% из двадцати пяти различных городов в интерьере Баия. Это коллектив предметов, которые, по большей части, не могут рассчитывать на сотрудничество и системную поддержку своих семей и, поскольку они происходят из различных точек государства, составляют чрезвычайно разнообразную вселенную в классе, в дополнение к разнообразию, обычно которое обычно можно найти в школах.
Это контекст MBO, где черный вопрос преобладает, исходя из периферийных общин, который ограничен в коллективах MBO, что Arroyo (2005) свидетельствует, с историей жизни отмечены лишением права на образование, а также другие основные права. Учитывая информацию о текущем зачислении в школу, где проводилось обследование, очевидно, что испытуемые имеют возрастную группу от тринадцати до двадцати лет. В этом коллективе, 1% тринадцать лет, 49% в возрасте от пятнадцати до семнадцати лет и 49% в возрасте от восемнадцати до двадцати лет. В этой группе студентов 8% посещают занятия по времени обучения (BO) I, который имеет эквивалентность 1-й год, 36% посещают классы BO-II, что эквивалентно 2-му и 3-му годам и 56% посещают tap-III, что эквивалентно 4-му и 5-му годам начальной школы.
Основываясь на информации, которую мы представляем, мы отметили, что в образовании молодежи и взрослых для подростков и молодых людей, лишенных свободы, в исследуемом контексте существует важная проблема, с которой необходимо столкнуться, которая является частью области борьбы и сопротивления и поиска разрыва с утилитарными представлениями ОЕА, которая ограничивает его пространством массового формирования для снаряжения капиталистической производственной системы.
Субъекты MBO, связанные с социально-образованием с лишением свободы, несут ответственность за нарушение определений, содержащихся в правовых положениях, регулирующих жизнь в обществе. Однако необходимо рассмотреть все элементы, социальные, экономические и политические, обугостьв траектории этих вопросов, с тем чтобы мы не умалсоряли в минималистском прочтении фактов, которые привели их к лишению свободы. Эта расширенная перспектива ставит нас перед непрекращающимся производством исключений из прав, пропагандируемых капиталистической производственной моделью, из которой можно досветь, что эти предметы представляют собой осуждение жестокой дегуманизации этой производственной модели.
5. ПЕРВОНАЧАЛЬНАЯ И ПОСТОЯННАЯ ПОДГОТОВКА ПРОФЕССОРА MBO, КОТОРЫЙ ДЕЙСТВУЕТ В СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАНИИ С ЛИШЕНИЕМ СВОБОДЫ
Муниципальная образовательная сеть Сальвадора, Баия, имеет две школы, которые обслуживают исключительно подростков и молодежь в соответствии с социально-образовательными мерами с лишением свободы. Анализируя информацию, связанную с локусной школой исследования, у нас есть группа, состоящая из одиннадцати учителей, которые выступают в качестве первого или второго педагога в классах BO-I, BO-II и BO-III, которые эквивалентны первому этапу начальной школы. Мы получили информацию от этой группы, 73% учителей школы, составление группы, информацию, которую мы представляем ниже, чтобы помочь обсуждению.
Из группы учителей 62% имеют временные связи со школой, а 38% являются эффективными государственными служащими. В этой группе 63% учителей работают исключительно в школе, а 37% также работают в других учреждениях. Учитывая время работы в MBO в контексте социально-образовательных мероприятий с лишением свободы, мы обнаружили, что 50% имеют один-два года, 25% имеют менее одного года работы, в то время как 25% работают в школе от пяти до десяти лет. Что касается времени работы в профессии учителя, 38% имеет от шести до десяти лет, 26% имеет от шестнадцати до двадцати лет, 12% имеет до пяти лет опыта, 12% имеет от одиннадцати до пятнадцати лет и 12% имеет двадцать один год или более производительности в преподавании.
При рассмотрении начальной подготовки, все имеют степень в педагогике, и 75% имеют курс специализации, в то время как 25% группы имеет только степень. Что касается областей, в которых учителя этой группы имеют специализацию, мы определили следующее: специализация в психомотрии; медиа-производство для онлайн-образования; Педагогика для начальной серии; образование, технологические процессы и инновационные практики; управление школами и координация; грамотность и грамотность; социально-образовательная мера; и нарушения зрения в ранней серии. Таким образом, очевидно, что в ДжаС нет никакой конкретной подготовки. Только один учитель имеет специализацию, которая диалоги с контекстом социально-образования, но с акцентом ограничивается контексте социально-образовательной меры без каких-либо отсечения в MBO. Преподаватели заговорят, что они не имели доступа к обсуждению MBO в ходе их первоначальной подготовки.
Информация, которую мы представляем в отношении учителей, которые работают в MBO в контексте социально-образования с лишением свободы приводит нас к Фария (2012), автор, который разрабатывает современную дискуссию о первоначальном и продолжении образования учителей, которые работают с молодыми и взрослыми людьми. Его идеи позволяют нам понять, что связано с проблемами, возникающими в результате образовательного процесса, разработанного в капиталистическом контексте.
В этом капиталистическом контексте об опорожняется ответственность государства за обеспечение гуманного образования, в котором учитываются все возможности субъектов. Таким образом, государство исключается из гарантии права на образование для всех, действуя в производстве натурализации ошибочной идеи о том, что дистанцирование от школы и трудности пребывания в ней обусловлены действиями самих субъектов. Конечно, отсутствие конкретной подготовки для MBO подтверждается такими ошибочными идеями. Кроме того, большинство учителей имеют короткое время погружения в образовательный контекст, в дополнение к 62% группы, имеющих временные связи, элементы, которые препятствуют поиску продолжения обучения сосредоточены на специфике, с которой они работают.
Большое число учителей с временными связями, безусловно, повлияет на консолидацию группы, которая может строить и обмениваться знаниями об опыте, разработанном в образовательном контексте, движение, которое могло бы способствовать уменьшению последствий отсутствия профессиональной подготовки, которая обсуждает специфику MBO. Учитывая этот сценарий, мы воспринимаем двойной процесс пренебрежения: первый, поскольку нет возможности для обсуждения в первоначальном формировании специфики JAS, второй, когда группа учителей не будет продолжать свой опыт в образовательном контексте, который закончится с окончанием временного контракта, предотвращая проблематизацию опыта и отставку преподавания знаний, характерных для образовательной области.
Эти элементы могут быть поняты в качестве факторов кондиционирования / производителей исключения бразильского образования, как Faria (2012) государств, даже если они юридически составляют право на образование для всех, в том числе тех, кто не мог получить доступ к нему в возрасте идеализируются как “собственные”. Для адекватного размера ответственности за лишение права субъектов ОИА можно также считать, что они
[…] они почти всегда принадлежат к группам меньшинств, таким, как чернокожие женщины, особенно чернокожие женщины, представители популярных населенных пунктов, работники и работники неформальных, а также безработные. Они также являются лицами, которые несут с собой два основных бренда, один, что они никогда не посещали школу, а другой, которые уже имели доступ к формальному образованию, но которые, из-за их работы и борьбы за свое выживание, не продолжили процесс обучения. (FARIA, 2012, p. 7).
Таким образом, понимается, что тока и спрос на подготовку учителей могут быть отправной точкой, поскольку подготовка этих предметов должна пониматься как «[…] поле борьбы и перенастройки» (FARIA, 2012, стр. 2), что повышает безопасность образовательных прав молодежи и взрослых. По словам Faria (2012), существует небольшое количество исследований опыта и специализированных знаний профессоров MBO, требующих от университета узаконить MBO в качестве области исследований и может взять на себя развитие подготовки учителей, потенцировающих конституцию MBO как право, преодоление неправильной практики образования и смягчил для тех, кто прервал образовательные процессы , или которые не смогли получить доступ к школе.
Исторический процесс образования в Бразилии, с недооценка образования учителей, отсутствие инвестиций в конкретную подготовку учителей MBO и концепции, основанные на “[…] неолиберальных дискурса, выраженного в политике MBO в конце 1990-х годов” (FARIA, 2012, стр. 8), который руководствовался преподавательской практики с предложениями, отрицая адекватно квалифицированные образовательные возможности для развития предметов MBO с учетом их потенциала , в результате разработки заблуждений этих студенческих предметов, которые начали быть определены как из “школы неудачи”.
Такая недооценка подготовки учителей преподавателем MBO проявляется в невидимости, которую этот метод имеет в начальных курсах подготовки учителей. Конечно, этот разрыв в процессе начального образования учителей помогает укрепить ошибочные представления о JaS и предметов. Это восприятие разделяют Dantas, Nunes e Laffin (2017), когда они засовасыв, что:
[…] образование молодежи и взрослых маргинализируется или отодиняется в большинстве учебных программ педагогических курсов и в учебных заведениях для различных областей знаний, что приводит к значительному разрыву в начальной подготовке учителей, которые могут действовать (а иногда и уже действовать) в условиях MBO. (DANTAS; NUNES; LAFFIN, 2017, p. 185).
Faria (2012) устанавливает размышления о первоначальном и продолжающемся формировании учителя MBO, указывая на некоторые потребности: необходимость преодоления ошибочных представлений о молодых людях и взрослых и о реальных причинах, которые держали их подальше от школы или которые привели к перерыву их образовательного процесса; необходимость признать уважение гарантии права на образование для всех; необходимость разработки конкретных исследований по подготовке преподавателей MBO; необходимость постоянного диалога вокруг инновационного образования, которое ищет решения и ответы в пользу повышения качества жизни субъектов; необходимость структурированного образования на основе социальной практики, составляющих эти предметы; и необходимость мобилизации и приверженности учителей в пользу протагонизма, освобождения, эмансипации и поощрения борьбы и сопротивления студенческих субъектов MBO в связи с экспроприацией их знаний и действий в капиталистическом контексте.
Эти элементы, на которые указал автор, провоцируют нас задуматься о формировании учителей, которые работают с MBO в контексте социально-образования с лишением свободы, направленных на подростков и молодежь, которые соблюдают социально-образовательные меры, а также на эти студенческие предметы и на повторение историй отсева и трудностей в пребывании в школе. Эти размышления подчеркивают настоятельную необходимость обсуждения специфики АС в начальной подготовке учителей, необходимость развития непрерывного образования для тех, кто уже работает в контексте, и политику валерьизации, которая позволяет состав группы учителей, которые могут погрузиться в долгосрочный образовательный контекст, а не временные контракты.
Все еще рассматривая информацию от группы учителей работая в MBO в socio-education с лишением вольности, мы воспринимаем скрытый поиск для консолидации непрерывного образования к конституции более углубленного вникания о MBO в воспитательном смысле. Этот поиск был проведен с нескольких фронтов. Первый из них касался участия группы в изучении и обсуждении учебной программы MBO, разработанной в образовательном контексте. Исследования, разработанные в период с 2015 по 2016 год, привели к разработке учебной матрицы, согласно Santos, Lago e Souza (2018), что привело к созданию резолюции CME 001/2018, которая касается регулирования педагогических руководящих принципов, направленных на школьную помощь подросткам и молодежи в соответствии с социально-образовательными мерами, зачисленными в Муниципальную образовательную сеть Сальвадора.
Второй связан с возобновлением в 2017 году рабочих и дискуссионных групп, ранее созданных для разработки исследований и обсуждения учебной программы, для возобновления исследований, направленных на разработку педагогического политического проекта для MBO, связанного с контекстом социально-образования с лишением свободы в Сети муниципального образования Сальвадора. Эта акция продолжается, включает в себя исследования, обсуждение, письменное производство, подготовку семинаров и прошел, в том числе, с распространением опыта в научных мероприятиях, как это наблюдается в Reis, Santos e Nascimento (2018).
Эти формирующих процессы, которые возникают на школьном этаже являются чрезвычайно значительными. По словам Dantas, Nunes e Laffin (2017) школа является важным локусом обучения и “[…] предполагая, что школа в своей повседневной жизни как привилегированное место для обучения становится более чем вероятным выбором, это фундаментальное педагогическое требование для обмена опытом, открытиями, обучением […]” (DANTAS; NUNES; LAFFIN, 2017, p. 184). С этими идеями согласуется тот факт, что два формирующих опыта, описанных выше, при условии обучения, открытий, отставки конкретных вопросов MBO, разработанных в области социального образования с лишением свободы с чувством, что вряд ли будет достигнуто в тип предложения далеко от школы и ее вопросы.
Третий фронт в поисках непрерывного образования включает в себя вступление учителей в магистерским программам с исследованиями, связанными с MBO, связанными с социально-образованием с лишением свободы. В программе профессионального магистра в области образования молодежи и взрослых (MPMBO) и Высшей программы в области образования и современности (PPGEduC), как из Университета штата Bahia (UNEB), Есть два текущих исследований, разработанных учителями школы изучали.
В одном из исследований, продолжающаяся подготовка учителей сосредоточена, что позволяет, по пути обучения, исследования и производство знаний, что подтверждает более глубокое понимание специфики MBO в контексте социально-образования с лишением свободы, а также с конфигурацией MBO в качестве конкретной области, направленной на обеспечение права на образование для тех, кто имел это право отказано в связи с образованием отмечены характеристиками социальной организации , исключая и порочные политические и экономические. Другое исследование включает в себя исследование о геймифицированной методологии, направленной на учреждение значимых педагогических практик, обеспечивающее условие эффективности школьной образовательной деятельности для субъектов MBO в контексте социально-образования с лишением свободы.
Обсуждения, проведенные в ходе этих исследований, и приближение между изучаемым учебным контекстом и университетом предоставили другие возможности для формирования, охватив всех учителей и руководителей школ. Таким образом, возникает четвертый фронт в пользу подготовки учителей, который приобрел конкретность в связи с партнерством между школой и Исследовательской группой по вопросам профессиональной подготовки, Технологии, дистанционное образование и учебная программа (ForTEC/UNEB) через курс совершенствования, озаглавленный “Curriculum и социально-образовательные школьные пространства муниципалитета Сальвадора: социализация учебной практики как педагогической инновации”, с помощью которого она предназначена для разработки непрерывной учебной деятельности, основанной на принципах сотрудничества для поддержки, как в теоретических аспектах, так и в методологических аспектах, педагогической работе учителей, стремящихся утвердить учебную практику в инновационной, эмансипационной и гражданской перспективе.
6. НЕОБХОДИМЫЙ ДИАЛОГ СО ЗНАНИЕМ ПРЕДМЕТОВ MBO
Формирующий опыт, переживаемый учителями образования молодежи и взрослых, связанный с социально-образовательными мерами с лишением свободы, необходимо вести диалог со знанием предметов, поскольку в поисках гуманизированного предложения образования, основанного на эмансипационной проекте, нельзя отказаться от диалога с многообразием и с спецификой, а также с условием, что субъект говорит “свое слово”.
У нас в Freire (2018) денонсация образования, которое coisificats предметов и объявление о возможности гуманизации и освобождения образования. Эти крайности визуализированы из Педагогики Угнетенных. Из проекта для немногих к идее образования для всех, История образования в Бразилии подчеркивает процесс оперативной дегуманизации от таких устройств, как учебная программа, школьная организация и микрополиций, которые пронизывают отношения. Такое восприятие обеспечивает важность фрейреаного наследия для потенции мечты, эффективности борьбы и консолидации другого образовательного проекта.
Если банковское образование, вычитая голос студентов и реализацию диалогических отношений в образовательном процессе, окружает возможности людей, обучаемых друг друга, то в MBO эта модель, которая изначально ампутировала доступ и перманентность в школе, может впоследствии выдать, через свою порочную природу, идею о том, что виной невнятных в школе являются сами предметы. Наконец, производство массы на задворках общественной организации, где даже их рабочая сила гарантирует им участие в качестве продуктивных людей, гарантирующих их существование, осуждает строгость извращенности этой образовательной модели.
женщины, мужчины, бедные, черные, белые, индейцы, ручные рабочие, неформальный рынок, периферийные, простое происхождение, сорвал, подростки и молодые люди лишены свободы, тот же коллектив, которому MBO посвящена на протяжении всей своей истории. В поисках преодоления компенсационного образования, основанного на идеале «правильного возраста», учителя и преподаватели вместе с другими предметами, связанными с общественными движениями, которые имеют народное образование в своей борьбе, пытаются реорганизовать сферу ОЭЗ, установив ее как право на образование, обеспечив признание специфики как сферы общественной ответственности перед субъектами, для которых она введена , уважая их знания, голос и траекторию.
Недостаточно прочитать, написать и рассчитать тему MBO. Необходимо выражать, проблемировать и размышлять о взаимоотношениях и противоречиях, присутствующих в нашем обществе. Студент MBO, связанный с контекстом социально-образовательных мер с лишением свободы, имеет жизненной траекторию в обществе, а в их отношениях и опыте развиты знания, которые необходимо учитывать. Нет никакого способа добиться образования, способного изменить ситуацию, если мы возьмем сценарии контекстуализации образовательного процесса, взятые из реалий субъектов.
Тематическая вселенная жизни людей должна стать отправной точкой для развития чувственной образования. Это признание является отношением оппозиции к банковскому образованию. Во времена и пространства, в которых происходит их история жизни, субъекты MBO являются главными действующими лицами борьбы, движимой и укрепленной мечтой о лучшей, более справедливой и более достойной жизни. Образовательные проекты, построенные со студентами, потенциально являются плодотворными для развития критического осознания противоречий нашего общества, в котором идея прав для всех заменяется практикой прав как привилегий для немногих, влияя на жизнь людей.
По мере того как оно устанавливает критицизм образования который подтверждает воспроизводство неравного и порочного мира Freire (2018) провоцирует и усиливает restlessness, желание и упование установить предложения в поле MBO к конституции взгляда который усиливает вникание то, в конструкции гуманизированного и освобождая образования и в идее строить более просто проект общества , мы все субъекты возможностей. Такие понимания были структурирования для конкретности формирующих опытом с участием субъектов в локус исследований.
7. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Дискуссия, которую мы установили, имеет весьма важное значение для учебного процесса преподавателей MBO, которые работают в контексте социально-образования с лишением свободы. Формирующий путь, построенный на основе текущих исследований, которые были выявлены в исследуемом контексте, и процессы совместного формирования, которые сплетены, узаконили важность рассмотрения MBO и его субъектов с уважением и оценкой его специфики. Эти элементы являются возможностями для понимания этой области образования в критическом ключе, анализируя его как поле, обусловленное логикой капиталистической модели производства, но которая также несет в себе потенциал, чтобы спровоцировать разгерметизации ложных натурализованных концепций, как истины для поддержания угнетения субъектов.
Рефлексивный процесс, который мы построили, и который мы пытаемся каким-то образом раскрыть в тесситуре этой статьи, подразумевает понимание того, что изменения, необходимые для MBO, претерпевает образование, построенное на проницательности контрпозиции фатальности, что капиталистическая модель производства, основанная на производстве и необузданном потреблении, является единственной жизнеспособной. Принятие этой гибели означает принятие натурализации отчуждения, лишения прав и дегуманизации этого вопроса в мире, который расширил пропасть между богатыми и бедными.
Подготовка учителей должна быть разработана в критической перспективе, с тем чтобы беспокойства обманчивые истины, укрепление борьбы и конфронтации для консолидации MBO в качестве области общественной ответственности государства перед субъектами, должна быть потенцизирующих мечты о переменах и агрегирования знаний для укрепления практики в области действий в школе MBO, консолидация пространства действия как места отставки знаний.
Эта концепция педагогического образования плодотворна, имеет жизнь и сделана думать о жизни, которые должны быть рассмотрены, уважаемы, которые должны быть укреплены, чтобы жить наилучшим образом. Школа MBO– это место, полное жизни, разнообразия, мечтаний и борьбы тех, кто настаивает на том, чтобы не поддаваться превратностям. Таким образом, учитель нуждается в хорошей подготовке, которая расширяет возможности жизни, с которой он будет жить и учиться друг с другом.
Это перспектива обучения, которая имеет строгость, но это не механистический. Строгость заключается в том, что имеет важное значение для осуществления преподавания с совестью и ответственностью. Учение, вовлечено в допросы и поиски, присущие следственному духу, знанием, которое не статично, но динамично и живо, потому что оно всегда может быть перенаучено. С этой точки зрения, мы считаем, что подготовка учителей является возможностью отказаться от нашего взгляда на MBO и наоборот возможность осуществления его как право, смириться с нашим пониманием смысла обучения для существенных изменений в обществе.
Учитывая информацию, которую мы довели до обсуждения в разделах этой статьи, это свидетельствует об дистанцирования от первоначальной подготовки преподавателей ОАЗ, которая действует в контексте социально-образовательных мер с лишением свободы, как основа для консолидации MBO как права, поскольку преподаватели прошли через учебный процесс, который игнорировал дискуссии относительно специфики MBO. Еще одним элементом, который не сотрудничает с этой перспективой образования, является девальвация учителя и препятствие на пути долгосрочных связей в сфере образования из-за временных контрактов.
Однако о плодотворных инициативах свидетельствуют образования, которые вытекают из потребностей образовательной сферы, выявленных учителями. Этот опыт обеспечивает создание сетей с участием субъектов, которые беспокойны и ищут решения через экспертную дискуссию, где опыт разделен, знания перенамерено и возможности построены, а также генерации процесса совместного формирования. Эти инициативы можно рассматривать как движение разрыва с ослаблением MBO, пропагандируемого неустойчивой подготовкой.
ССЫЛКИ
ARROYO, Miguel. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino (org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 19-50.
BELTRÁN, José; MONTANÉ, Alejandra. Educación de personas adultas para la vinculación social. In: TEODORO, António; JESINE, Edineide (org.). Movimentos educacionais e educação de adultos na Ibero-América: lutas e desafios. Brasília-DF: Liber Livro Editora. 2011. p. 215-240.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 1990.
BRASIL. Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). Brasília, 2012.
CHIZZOTTI, Antonio. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. Revista portuguesa de educação. vol. 16 n. 002. Universidade do Minho: Braga, Portugal. 2003, p. 221-236.
COSTA, Cláudia Borges; MACHADO, Maria Margarida. Políticas Públicas e Educação de Jovens e Adultos no Brasil. São Paulo: Cortez Editora, 2017.
DANTAS, T. R.; NUNES, E. J. F.; LAFFIN, M. H. L. F.. Formação de professores e práticas educativas na EJA. In: AMORIM, A.; DANTAS, T. M.; AQUINO, M. S. (org.). Educação de Jovens e Adultos: políticas públicas, formação de professores, gestão e diversidade multicultural. Salvador: Edufba, 2017. p. 183-204.
FARIA, Edite da Silva. A precarização e a (des)profissionalização docente na Educação de Jovens e Adultos trabalhadores. In: Anais do VIII Seminário do Trabalho: Trabalho e Políticas Sociais no Século XXI: 25 a 28 de junho de 2012/ coordenação geral: Giovanni Alves… [et al.] – Marília – SP: UNESP, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018.
GADOTTI, Moacir. Educação de Adultos como direito humano. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. 2. ed. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7ª ed. São Paulo: Atlas, 2019.
HAGUETTE, T. M. F. Metodologias qualitativas na sociologia. Petrópolis: Vozes, 2013.
JARDILINO, J. R. L.; ARAÚJO, R. M. B. Educação de Jovens e Adultos: sujeitos saberes e práticas. São Paulo: Cortez Editora, 2015.
MARQUES, M. O. Educação de Adultos, Educação ao Longo da Vida: revendo conceitos. Roda de conversa realizada em 01 de outubro de 2018. Universidade do Estado da Bahia: Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, Salvador-BA: UNEB, 2018.
MINAYO, M. C. de S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO, M. C. de S. (org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RG: Vozes, 2002. p. 9-30.
REIS, A. C. da S.; SANTOS, M. M. C. dos; NASCIMENTO, C. C.. Projeto Político Pedagógico para a EJA na socioeducação com privação de liberdade: a busca da garantia do direito à educação dos sujeitos. In: Anais do V ALFAeEJA encontro de pré-abertura de Salvador. Salvador: UNEB, 2018. v. 2. p. 101-107.
SALVADOR. Resolução CME 001/2018. Dispõe sobre a regulamentação de diretrizes pedagógicas para atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de Medidas socioeducativas na Rede Municipal de Ensino de Salvador. Diário Oficial do Município, Salvador, BA, nº 7.054, 23 fev. 2018. p 13.
SANTOS, R. R.; LAGO, C.; SOUZA, E.S. . Percurso Educativo: uma inovação curricular na EJA no contexto socioeducativo. In: Anais do V ALFAeEJA encontro de pré-abertura de Salvador. Salvador: UNEB, 2018. v. 1. p. 97-104.
SILVEIRA, Denise Tolfo e CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa científica. In: GERHARDT, Tatiana Engel e SILVEIRA, Denise Tolfo. (org.). Métodos de pesquisa. Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UF RGS, 2009. p. 31-42.
ПРИЛОЖЕНИЕ – СНОСКИ ССЫЛКА
3. Информация о студентах, зачисленных 23 ноября 2018 года.
[1] Магистр образовательной программы для молодежи и взрослых (MPEJA) Государственного университета Баии (UNEB); специалист по методологии преподавания, исследованиям и расширению образования (UNEB); специалист в области образования, технологических процессов и инновационной практики (UNEB); Окончил Педагогический университет штата Баия (UNEB); Член Исследовательской группы интерфейса: Междисциплинарные исследования по подготовке педагогов; Преподаватель и заместитель директора Муниципальной школьной сети Сальвадора/БА.
[2] студент магистратуры по программе образования и современности (PPGEduc) Государственного университета Баии (UNEB); специалист в области образования, технологических процессов и инновационной практики (UNEB); Окончил педагогический факультет Федерального университета Баия (UFBA); Член Исследовательской группы Обучение, Технологии, Дистанционное образование и учебная программа. Преподаватель муниципальной школьной сети Сальвадора/ БАКАЛАВР.
Отправлено: апрель 2020 года.
Утверждено: август 2020 года.
