Ausbildung von JE-Lehrern, die in sozialer Bildung mit Freiheitsentzug arbeiten

0
13
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ARTIGO ORIGINAL

SOUZA, Eliane Silva [1], SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos [2]

SOUZA, Eliane Silva. SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos. Ausbildung von JE-Lehrern, die in sozialer Bildung mit Freiheitsentzug arbeiten. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Jahrgang 05, Ed. 08, Vol. 08, S. 103-124. August 2020. ISSN: 2448-0959, Zugriffslink: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/freiheitsentzug

ZUSAMMENFASSUNG

Dieser Artikel analysiert das Thema der Ausbildung von Lehrern der Jugend- und Erwachsenenbildung (JE), die im Rahmen sozialpädagogischer Maßnahmen mit Freiheitsentzug arbeiten. Um die Ausbildung von Lehrern der JE des genannten bildungspolitischen Kontextes zu diskutieren, umfasste die Studie mit qualitativem Ansatz bibliographische Forschung, Fragebogen und Beobachtung der Teilnehmer bei der Erstellung von Informationen. Die Studie wurde in einer JE -Schule entwickelt, die mit dem Kontext der Sozialpädagogik mit Freiheitsentzug verbunden ist, des Städtischen Bildungsnetzwerks von Salvador, Bahia, und das Ergebnis der Untersuchung zeigt, dass es fruchtbare Initiativen mit Formationen gibt, die sich aus den Bedürfnissen des Bildungsbereichs ergeben. Neben der Weiterbildung weben Lehrer den Aufbau von Ausbildungsnetzwerken, suchen Lösungen durch Peer-Diskussion, wo Erfahrungen geteilt werden, Wissen neu bedeutungsvoll ist und Möglichkeiten aufgebaut werden, die einen Prozess der Ko-Bildung erzeugen, mit dem Bruch in Bezug auf die Schwächung der JE zusammenarbeiten, die durch die Prekäre der Erstausbildung gefördert wird.

Schlagworte: Lehrerausbildung, Jugend- und Erwachsenenbildung, Sozialpädagogik, Bildung als Gesetz.

1. EINFÜHRUNG

In diesem Artikel analysieren wir das Thema der Ausbildung von Lehrern der Jugend- und Erwachsenenbildung (JE), die im Kontext sozialpädagogischer Maßnahmen mit Freiheitsentzug arbeiten, wo wir eine Diskussion über elementare Konzepte zum Verständnis der Lehrerbildung von der Perspektive der Ausbildung bis zur Konsolidierung einer Erziehung als Recht umsetzen. Die Diskussion datiliert das Thema Lehrerbildung und ermöglicht Reflexionen über die Konsolidierung einer Bildung, die mit der Perspektive bricht, wo die Unveränderlichkeit der Logik, die die strukturierte Welt im kapitalistischen Produktionsmodell regiert, konventionell ist.

Um das Thema aus der vorgestellten Perspektive zu betrachten, stellen wir folgendes Problem: Inwieweit trägt die Ausbildung von JE-Lehrern, die im Rahmen sozialpädagogischer Maßnahmen mit Freiheitsentzug arbeiten, zur Konsolidierung einer Rechtsbildung bei? Dies ist ein Thema, das in Richtung Problematisierung, Diskussion, Reflexion und die Möglichkeit der Einrichtung neuer Verständnisse über die Lehrerausbildung untersucht werden muss.

Die Durchführung der Untersuchung dieses Problems fördert die Formulierung des folgenden allgemeinen Ziels: die Ausbildung von JE-Lehrern zu diskutieren, die im Rahmen sozialpädagogischer Maßnahmen mit Freiheitsentzug arbeiten. Von diesem Ziel aus haben wir versucht, die Themen der JE, die prekäre Ausbildung von Lehrern und die Dringlichkeit einer Ausbildung in der Perspektive der Institution der Veränderungen auf dem Gebiet der JaS unter Berücksichtigung ihrer Spezifität auf den Diskussionsbereich zu bringen.

Die Vertiefung der Diskussion, der diese Studie gewidmet ist, erfordert die Definition der folgenden spezifischen Ziele: Die Konzeption der JE, die Themen und die Ausbildung von Lehrern, die im Rahmen sozialpädagogischer Maßnahmen mit Freiheitsentzug arbeiten, zu reflektieren und die Ausbildung von Lehrern der JE im Hinblick auf die Konsolidierung der Bildung als Recht zu diskutieren. Dies ist eine bedeutende Diskussion, weil sie Überlegungen zur Bildung von Lehrern liefert, die in einem pädagogischen Kontext mit Fächern arbeiten, deren Kurs durch die Prozesse der Ausgrenzung von Rechten, einschließlich des Rechts auf Bildung, gekennzeichnet ist, wo die Ausbildung des Lehrers von JaS ein eindringliches Element des Prozesses des Bruchs dieser Ausgrenzung sein kann.

So ist dieser Artikel durch diese Einführung strukturiert, wo wir das Thema, problematische, allgemeine und spezifische Ziele hervorheben. Als nächstes stellen wir die methodischen Verfahren vor, die den Forschungsansatz und die bei der Herstellung von Informationen verwendeten Geräte betreffen; die theoretischen Annahmen und die Erörterung von Elementen im Zusammenhang mit dem Thema; die Überlegungen, die sich aus der Diskussion und Reflexion der Studie ergeben; und schließlich die verwendeten Referenzen.

2. METHODOLOGISCHE ASSUMPTIONS

Die Tessitura des Artikels ergibt sich aus einer qualitativen Studie, die aus Fragen hervorgegangen ist, “[…] die sich aus sozial bedingten Interessen und Umständen ergeben, die sich aus einer gewissen Einfügung in das Reale ergeben und ihre Gründe und Ziele finden […]” (MINAYO, 2002, S. 18). Betrachtet man Chizzotti (2003), sehen wir in der qualitativen Forschung die Möglichkeit,

Die Erforschung menschlicher Phänomene, die immer mit Vernunft, Freiheit und Willen gesättigt sind, besitzt spezifische Merkmale: Sie schaffen und schreiben Bedeutungen für Dinge und Menschen in sozialen Interaktionen, und diese können ohne statistische Quantifizierungen beschrieben und analysiert werden. (CHIZZOTTI, 2003, p. 222).

Die Durchführung der Studie umfasste bibliographische Forschung, Fragebogenanwendung und Beobachtung der Teilnehmer. Durch bibliographische Forschung heben wir theoretische Referenzen auf, die analysiert und veröffentlicht werden, so dass wir Zugang zu bereits strukturiertem Wissen über das untersuchte Thema (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). Die bibliographische Umfrage lieferte die Diskussion über die Informationen, die über die Lehrer durch den Fragebogen erzeugt wurden, ein Instrument, das den Zugang zu Wissen über eine breite Gruppe von Themen begünstigt (GIL, 2019), durch Teilnehmerbeobachtung, eine effiziente Art des Zugangs zu Bedeutungen im Zusammenhang mit den Aktionen der Probanden (HAGUETTE, 2013), und Informationen über Schüler der JE über den untersuchten Kontext, verbunden mit sozialpädagogischen Maßnahmen mit Freiheitsentzug.

Was den Kontext betrifft, in dem wir Informationen zu den Themen der JE, Lehrer und Schüler produzieren, so handelt es sich um eine Schule des Städtischen Schulnetzes von Salvador, Bahia, die ausschließlich Jugendlichen und Jugendlichen im Zusammenhang mit sozialpädagogischen Maßnahmen mit Freiheitsentzug dient, aufgrund dessen, was in Artikel 124 (BRASIL 1990), mit dem Gesetz Nr. 12,594/2012 vom 18. Januar 2012 zur Gründung des Nationales sozio-pädagogisches Dienstleistungssystem (NSPD), definiert in Art. 15, im Sinne von Artikel 15, das Erfordernis, dass für die Registrierung von Freiheitsentzugsprogrammen die Existenz einer Bildungseinrichtung mit angemessenen Einrichtungen und in Übereinstimmung mit den Referenzstandards sichergestellt werden muss (BRASIL, 2012).

3. WEAVING SOME CONSIDERATIONS ÜBER die JE

Wir können damit beginnen, die JE als eine Modalität zu betrachten, die zur Wiedergutmachung eines Schlupflochs besteht, das durch die Konzeption des Rechts auf Bildung als Privilegien einiger hinterlassen wurde. Diese Definition beinhaltet die Modalität als Raum zur Überwindung der Kluft, die sich aus der Verweigerung des Rechts auf Zugang und Beständigkeit in der Schule, Raum für politische Debatten, für menschliche Bildung, für soziale Emanzipation und zum Nachdenken über andere Organisationsmöglichkeiten unserer Gesellschaft von der Bildung bis zu “anderen möglichen Welten” (GADOTTI, 2011) darstellt.

Die Idee, für “andere mögliche Welten” zu erziehen, besteht, wie von Gadotti (2011) vorgestellt, darin, für das Leben, für die menschliche Qualität zu erziehen, die Logik des Kapitalismus zu überwinden, um eine Ausbildung zu entwickeln, die auf Kritik basiert, anstatt Arbeit zu bilden, um die Gänge des Marktes zu bewegen. Dies ist eine Bildungsperspektive, die darauf abzielt, die Art der Produktion und damit die Art und Weise der Menschlichen Existenz zu problematisieren. Sie geht davon aus, dass Veränderungen in der Welt nicht darauf verzichten können, Menschen zu verändern und ihre Mentalität zu ändern. So bedeutet “für andere mögliche Welten zu erziehen, die entmenschlichende Logik des Kapitals zu überwinden, die im Individualismus und Profit seine Grundlagen hat, ist zu erziehen, das gegenwärtige wirtschaftliche und politische Modell radikal zu transformieren” (GADOTTI, 2011, S. 98).

So wird die JE als ein Raum des Kampfes und der Konfrontation in Bezug auf die Diskrepanzen verstanden, die von einer Welt erzeugt werden, die auf der Logik der Produktion und des Konsums basiert, wo die Produktion der Kollektivität von denen enteignet wird, die zum Vergnügen einer kleinen Gruppe produzieren. In Bezug auf diese Gruppe ist es nicht interessant, die Tatsache aufzudecken, dass alle möglichen Widrigkeiten, die sich aus dem Ausschluss von Grundrechten ergeben, auf die perverse Logik dieses Produktionsmodells für den Verbrauch zurückzuführen sind, das durch die unaufhörliche Produktion synthetischer Bedürfnisse angetrieben wird.

Dieser Prozess des Kampfes und der Konfrontation ist gleichbedeutend mit der Infragestellung des kapitalistischen Produktionsmodells als das einzig lebensfähige, gleichbedeutend mit der Infragestellung einer Produktionslogik, die sich nicht für die Produktion des wirklich Notwendigen verpflichtet, ohne das Leben und die Grenzen der Ressourcen des Planeten zu respektieren. Aus dieser Logik “begreifen der Neoliberalismus Bildung als Ware, indem er unsere Identitäten auf die der bloßen Konsumenten reduziert und dabei den öffentlichen Raum und die humanistische Dimension der Bildung missachtet” (GADOTTI, 2009, S. 18).

In den Begriffen, die wir diskutieren, ist die JE ein Raum der Problematisierung, der sich auf Kritikalität und die Entsiegelung künstlicher Elemente konzentriert, die natürlich nach den fatalistischen Richtlinien des Marktes eingebürgert werden. Unter Berücksichtigung der Ideen von Beltrén und Montané (2011) haben wir in diesem Bildungsbereich eine Möglichkeit der politischen Alphabetisierung, basierend auf einem breiten Projekt emanzipatorischen Charakters, einer Perspektive des Mentalitätswandels, der Überwindung der menschlichen Kosification und der Art und Weise, wie man mit der Welt und mit den Menschen in Beziehung steht. Es ist daher die Konstitution eines Raumes, der der Entwicklung eines neuen Bewusstseins verpflichtet ist und darauf abzielt, unsere mentalen Grenzen zur Verfassung von Netzwerken für “soziale Verflechtung” zu überwinden.

Aus dem Dialog mit Marques (2018) sowie der Lektüre von Jardilino und Araujo (2015) erkennen wir, dass es durch internationale Veranstaltungen, bei denen die Erwachsenenbildung diskutiert wird, möglich ist, die Konzeption, die dieses Feld im Laufe der Zeit hatte, zu rekonstruieren. Die Internationalen Konferenzen über Erwachsenenbildung (Confinteas) in ihren sechs Ausgaben bieten diese Wiederherstellung mit den im Nachkriegskontext eingeleiteten Diskussionen, als sie eine globale Organisation mit dem Schwerpunkt Fortschritt und die Wiederherstellung des Friedens zwischen den Nationen durchführen wollten.

An der Entwicklung der ersten Konferenz nahmen 27 Länder und 21 internationale Organisationen teil, die 1949 in Dänemark stattfanden, an der Brasilien nicht teilnahm. Die Ergebnisse der Studien zeigten, dass die Erwachsenenbildung entwickelt werden sollte, um die Besonderheiten und Funktionalitäten der Pflege den Probanden sowie die Methoden und Techniken angemessen zu machen.  Er wies auf die Notwendigkeit hin, die Probleme im Zusammenhang mit den Lebensbedingungen der Bevölkerungen zu erörtern, die auf die Produktion einer Kultur der Toleranz und des Friedens abzielen, und empfahl die Kontinuität der Tätigkeit aufgrund der Beweise dafür, dass die Erwachsenenbildung ein aufstrebendes und globales Thema war.

1960, elf Jahre nach der ersten Konferenz, fand die Confintea II in Montreal, Kanada, statt, an der 47 Länder, 46 Nichtregierungsorganisationen und zwei Länder als Beobachter teilnahmen. Diese Ausgabe hat die Bedeutung der Rolle der Erwachsenenbildung unterstrichen, die als Aufgabe aller Entwicklungsländer mit Unterstützung der entwickelten Länder zu verstehen ist. Die Erwachsenenbildung hatte auf dieser Konferenz zwei unterschiedliche Ansätze: den ersten, der sie als Fortsetzung der formalen Bildung, die sie als Weiterbildung umfasst, und die zweite, die sie als Grundbildung oder Gemeinschaftsbildung umfasst.

Die III. Konintea fand 1972 in Tokio, Japan, unter Beteiligung von 82 Ländern statt, an denen drei in der Beobachterkategorie, 37 internationale Organisationen und drei mit den Vereinten Nationen verbundene Organisationen teilnahmen. Das Thema dieser Konferenz war die Erwachsenenbildung im Rahmen der lebenslangen Bildung. In den Diskussionen wurde die Perspektive der Erwachsenenbildung als ein Thema der formalen Bildung von der Idee der Wiedereinführung von Fächern, insbesondere an Analphabeten, in das formale Bildungssystem belegt.

Die Schaffung des Internationalen Rates für Erwachsenenbildung und der Faure-Bericht trugen zu den damaligen Diskussionen bei und beeinflussten die Leitlinien für diese Ausgabe der Konferenz. Im selben Jahrzehnt wurde auf der Unesco-Generalkonferenz, die 1976 in Kenia stattfand, festgelegt, dass jedes Land die Erwachsenenbildung als grundlegendes Element und ständiges Handeln beim Aufbau der öffentlichen Politik anerkennen sollte, indem es die Bildungsmaßnahmen ausweitet, die darauf abzielen, das Grundrecht auf Bildung zu gewährleisten.

1985 fand in Paris, Frankreich, iv Confintea statt. Diese Konferenz stand unter dem Motto “Lernen ist der Schlüssel der Welt” und wurde von 12 12 Ländern sowie Organisationen der Vereinten Nationen und Nichtregierungsorganisationen besucht. Damals wurde die Erwachsenenbildung als Recht und im Hinblick auf Weiterbildung oder lebenslanges Lernen diskutiert. Aus t Sicht (2009) war dies eine Konferenz, die von der Vielzahl von Konzepten geprägt war, da “[…] viele Themen vorgestellt wurden, darunter: Alphabetisierung für Erwachsene, Post-Alphabetisierung, ländliche Bildung, Familienbildung, Frauenbildung, Gesundheits- und Ernährungserziehung, kooperative Bildung, berufliche Bildung, technische Bildung.” (GADOTTI, 2009, S. 9).

In den 1990er Jahren gab es viele Veranstaltungen, wie die Weltkonferenz über Bildung für alle in Jomtien, Thailand, wo das Konzept der Erwachsenenbildung weiterhin auf eine Vielfalt von Interpretationen setzte. Diese Konferenz argumentierte, dass die Alphabetisierung von Erwachsenen der ersten Stufe der Grundbildung entsprechen würde, wodurch das Verständnis dafür vermittelt würde, dass Alphabetisierung nicht von post-literacy getrennt werden kann. Die an dieser Konferenz teilnehmenden Länder haben die in der Welterklärung über Bildung für alle vorgeschlagene Verpflichtung eingegangen.

1993 wurde die Konferenz von Neu-Delhi bekräftigt, in der die in Jomtien eingegangene Verpflichtung bekräftigt und Verpflichtungen eingegangen und Ziele zur Deckung der grundlegenden Lernbedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gesetzt wurden. Aus den Definitionen dieser Konferenzen haben mehrere Länder Bildungsreformen durchgeführt. In Brasilien hat diese Bewegung mit der Ausarbeitung eines neuen Gesetzes über Leitlinien und Grundlagen der nationalen Bildung (LGNB), Gesetz Nr. 9,394/96, auf die öffentliche Bildungspolitik Einwirken, wo die Jugend- und Erwachsenenbildung ein besonderes Kapitel gewonnen hat (COSTA; MACHADO, 2017).

V Confintea fand 1997 in Hamburg statt. Diese Ausgabe wurde als Meilenstein im Verständnis dessen verstanden, was Erwachsenenbildung ist. Das Thema der Konferenz war die Diskussion über Erwachsenenbildung als Werkzeug, Recht, Vergnügen und Verantwortung. Die Konferenz war ein Raum, in dem wir versuchten, die Rolle der Volksbildung in den politischen Leitlinien der teilnehmenden Regierungen zu erweitern. Diese Ausgabe umfasste einhundertsiebzig Länder, fünfhundert Nichtregierungsorganisationen und etwa eintausenddreihundert Teilnehmer. Diese Konferenz war für Brasilien aufgrund der Ereignisse, die in der Konstituierung der JE-Foren (COSTA; MACHADO, 2017).

Laut Costa e Machado (2017) förderte das Bildungsministerium (MEC) 1996 mehrere Treffen in Brasilien, an denen staatliche und kommunale Bildungsministerien, Nichtregierungsorganisationen, Gewerkschaften, Universitäten, Vertreter von Unternehmen und Volksbewegungen beteiligt waren, in Summe mehrere Segmente, die mit der JE zusammenarbeiteten, mit dem Ziel, eine Diagnose der Realität der JE in Brasilien zu erstellen. Alle Segmente waren an dem Vorschlag des MEC beteiligt und erstellten einen Bericht, der auf dem Lateinamerikanischen und karibischen Regionaltreffen, einem Vorbereitungstreffen für V Confintea, vorgelegt werden sollte.

Das Dokument “zeigte die geringe Bildung der jungen und erwachsenen Bevölkerung im Land und die Ineffizienz mehrerer diskontinuierlicher Maßnahmen der Regierungen, die die Konsolidierung der JE als öffentliche Politik behinderten” (COSTA; MACHADO, 2017, S. 106). Im Januar 1997 wurden die Delegierten, die auf den brasilianischen Treffen gewählt worden waren, auf dem Regionaltreffen lateinamerikanisch und kariumsaniert mit einem Dokument überrascht, das von mec-Vertretern vorgelegt wurde und nicht dem entsprach, das sich aus dem kollektiven Ausarbeitungsprozess ergab, der im ganzen Land stattgefunden hatte.

Obwohl diese Tatsachen zeigen, dass das Verhältnis zwischen Staat und Zivilgesellschaft von Spannungen

[…] die politische Strategie der Mobilisierung der Segmente stellte schließlich einen wichtigen Moment bei der Konsolidierung eines Netzes von Institutionen, Einrichtungen und Menschen dar, die, wenn sie einander wahrnehmen, die Bedingung einer organischeren Intervention in dem Versuch sahen, die JE-Politik aufzubauen, was zur Entstehung der JE-Foren Brasiliens führte […]. (COSTA; MACHADO, 2017, p. 107).

Dieses Ereignis führte zu einer Neugestaltung der Beziehungen zwischen Staat und Zivilgesellschaft, wodurch die notwendigen Voraussetzungen geschaffen wurden, damit Brasilien die VI Confintea, die 2009 in Belém stattfand, beantragen und beherbergen konnte. Sie hatte die Teilnahme von einhundertvierundvierzig Ländern sowie Vertretungen von Organisationen der Zivilgesellschaft, Sozialpartnern, Organisationen der Vereinigten Nationen, zwischenstaatlichen und privaten Organisationen. Brasilien bereitete sich durch die Mobilisierung der staatlichen Foren für Jugend- und Erwachsenenbildung, regionale und nationale Treffen, mit Treffen vorbereitet, die darauf abzielten, Menschen zusammenzubringen, um den Stand der Technik in Bezug auf die Bildung von jungen und erwachsenen Menschen in Brasilien zu beschreiben. Das bei diesen Treffen erstellte Dokument wurde in das Basisdokument der Konferenz aufgenommen und der UNESCO übergeben.

Das Thema der Konferenz lautete “Leben und Lernen für eine lebensfähige Zukunft: die Macht der Erwachsenenbildung und -erziehung”. In dieser Ausgabe wurde das Recht auf Bildung als ein wesentliches Element bekräftigt, das auf alle Jugendlichen und Erwachsenen ausgedehnt werden muss. Die Bildung von Frauen, schutzbedürftigen Bevölkerungsgruppen wie indigenen Völkern, Freiheitsbenachteiligten und ländlichen Bevölkerungsgruppen wurde als Priorität festgelegt. In den ausgearbeiteten Dokumenten wurde betont, daß der Alphabetisierung im Rahmen der Weiterbildung und der beruflichen Weiterbildung aller, die die Kontinuität ihres Studiums anstreben, Priorität eingeräumt werden sollte.

Marques (2018) weist darauf hin, dass in dieser letzten Ausgabe die Idee des Aufbaus einer tragfähigen Zukunft, die in der Diskussion von Paulo Freire präsent ist, sowie die Idee der Erziehung als Recht die Konzeption der Erwachsenenbildung in einer Weise untergängen, die bis dahin in den anderen Ausgaben der Konferenz nicht konsolidiert worden war. Marques (2018) weist darauf hin, dass der Bissenweg bis zur Etablierung dieses Verständnisses mit den Konzepten einer Bildung verknüpft war, die entwickelt wurde, um den Anforderungen des kapitalistischen Wirtschaftsmodells gerecht zu werden, was in den Diskussionen und Empfehlungen von Konferenzen zum Ausdruck kam.

4. DIE SUBJEKTE DER JE

Die Themen der JE, die sich auf die Fächer beziehen, die die Entwicklung und das Angebot der Modalität fordern, sind Themen, denen Grundrechte vorenthalten wurden, einschließlich des Rechts auf Zugang und Dauerhaftigkeit in der Schule in dem Alter, das als “angemessen” idealisiert wurde. Obwohl sie diese Verweigerung des Rechts auf Bildung durchliefen, waren JE-Studenten, die erfahren, erfahren, produziert, etabliert enkten Austausch usw. erlebten, etablierten, sozial, politisch und wirtschaftlich produktiv und produktiv, innerhalb der Ausschlussgrenzen, die durch die Organisation unserer Gesellschaft auferlegt wurden. Diese Fächer kommen in den Klassenzimmern mit einem immensen Spektrum an Wissen, das Aktien ergeben kann und als Ausgangspunkte und Problematisierungen die Grundlage für die Konstitution von Handlungen und Praktiken bildet, die von Lehrern entwickelt werden.

Durch den Dialog mit Arroyo (2005) erkannten wir die Notwendigkeit, die Jugend- und Erwachsenenbildung als ein spezifisches Feld der öffentlichen Verantwortung des Staates zu veranlassen und die Notwendigkeit zu verstehen, dass jaS-Politiken zur Garantie spezifischer Rechte von Themen zurückkehren, die Besonderheiten ihres Lebens, ihrer Jugend und ihres Erwachsenenlebens respektieren, anstatt Sich mit Schwächen in schulischen Erfahrungen zu befassen.

Es ist notwendig zu verstehen, wer diese Subjekte sind, und ihren Protagonismus anzuerkennen, denn es sind junge Menschen und Erwachsene, die einem menschlichen Weg folgen, der durch den Kampf angesichts der Perversität der sozialen Ausgrenzung und der Verweigerung von Grundrechten gekennzeichnet ist. Darüber hinaus ist es notwendig, diesen Weg der Verleugnung, die in ihren menschlichen Pfaden erfahren ist, mit schulischen Bahnen in Beziehung zu setzen und die perverse Dimension dieser Beziehung zu verstehen. Diese Situation zeigt die Verletzlichkeit in den Lebensläufen und das Recht auf Bildung. Laut Gadotti (2009) haben die Probanden der JE “[…] eine negative Erfahrung mit der Schule gemacht und erfordern die Annahme von pädagogischen und kulturellen Methoden und Praktiken, die die Fehler, die vorher, in der Schule, die sie besucht haben und aus der sie vertrieben wurden, nicht reproduzieren” (GADOTTI, 2009, S. 16).

Die Themen der JE sind Protagonisten in sozialen Bewegungen, Kultur, Kampf für eine andere soziale Organisation und Kampf für ihre Rechte. Dieser Aspekt verdient die Aufmerksamkeit derjenigen, die Bildungspolitiken formulieren, da er in seiner realen Dimension der Bewegungen junger Menschen und volkstümlichen Erwachsenen um ihre Rechte, die Notwendigkeit einer Politik verstanden wird, die die Zeit des Lebens und ihre Bedürfnisse respektiert, insbesondere das Recht auf Bildung, und die Verweigerer eines bedrohlichen und gewalttätigen Protagonismus vermeidet, dies wird in Konfigurationen präventiver Bildungspolitik ausgelöst (ARROYO, 2005).

Die Gestaltung der JE als öffentliche Ordnung und staatliche Pflicht muss aus der Anerkennung der Volksjugend und der Erwachsenen als Subjekte der Rechte herbeiführen, ohne diese Themen aus einer positiven Perspektive zu betrachten. “Das Recht auf Bildung kann nicht von sozialen Rechten getrennt werden. Die Menschenrechte sind alle voneinander abhängig. Wir können das Recht auf Bildung nicht verteidigen, ohne es mit anderen Rechten zu assoziieren” (GADOTTI, 2009, S. 16). Dieses Bewusstsein für Rechte muss auch von den Probanden selbst entwickelt werden, und dies kann durch die Teilnahme von Jugendlichen und Erwachsenen an sozialen Bewegungen und am Kampf um ihre Bildung beobachtet werden.

In Bezug auf junge Menschen und Erwachsene der JE ist es von grundlegender Bedeutung zu erkennen, dass sie im Laufe der Geschichte immer arme Subjekte sind, die Arbeitslosigkeit erleben und in der informellen Wirtschaft handeln und die Grenzen des Überlebens erleben. Dabei handelt es sich um beliebte Jugendliche und Erwachsene, die mit einem bestimmten sozialen, rassischen, ethnischen und kulturellen Kollektiv verbunden sind, das historisch gepflegt wird (ARROYO, 2005). Diese Wahrnehmung vermeidet die Verwässerung dieser Kollektive in einer allgemeinen Definition des Themas der JE und unterbricht die Fortdauer der Verweigerung von Rechten. Es muss auch nachgewiesen werden, dass

Wenn wir die schwächsten sozialen Gruppen als Priorität für das Recht auf Bildung etablieren, müssen wir dort Analphabeten und auch Freiheitsberaubende einbeziehen. […] Die Bildung von Freiheitsentzugswillen muss in die globale Kampagne für das Recht auf Bildung integriert werden. (GADOTTI, 2009, p. 19).

Die im Laufe der Geschichte im Profil der Themen der JE festgestellte Konstanz verdient Aufmerksamkeit, weil sie die Tatsache anprangert, dass Bildung nicht als Rechte aller entwickelt wurde und zufällig dieselben Kollektive ausgeschlossen hat. Arroyo (2005) signalisiert sechs Aspekte der Geschichte der JE , die mit der Volksbildungsbewegung verbunden sind, mit denen wir lernen können: die Notwendigkeit, von einer realen Sicht des Themas unter Berücksichtigung ihrer Bahnen und Vorstellungen zu beginnen; jeder JE -Vorschlag muss das Wissen der Bevölkerung und den Dialog mit ihnen berücksichtigen; es gibt Besonderheiten in den Bahnen der Themen der JE , die nicht linear sind, eine Tatsache, die in jedem Vorschlag berücksichtigt werden muss; Fokus auf die Volksbildung als Einen Prozess der Humanisierung; Existenz von Spannungen zwischen Schulwissen und den Fächern der JE; und die Notwendigkeit einer politischen Interpretation der Bahnen der Themen der JE.

In Bezug auf die JE und die Schulsysteme ist es notwendig zu verstehen, dass in der Verputzung der zweiten nie in die Bahnen und das Wissen über die Themen der ersten fiel. Die Unvorhersehbarkeit in den Lebensläufen der Fächer erfordert eine Neukonfiguration der Spezifität der JE, damit das Recht auf Bildung der populären Sektoren gewährleistet werden kann. So ist eine JE-Konfiguration als richtiges Themenfeld der populären Branchen geeignet.

Die Analyse der Informationen[3] im Zusammenhang mit dem Profil der Studenten der JE des untersuchten Kontextes belegt, dass aus dem Universum von 61 Studenten eingeschrieben, 2% aus der Metropolregion von Salvador, 36% aus Salvador und 62% aus fünfundzwanzig verschiedenen Städten im Inneren von Bahia. Es ist ein Kollektiv von Fächern, die zum größten Teil nicht auf die Zusammenarbeit und systematische Unterstützung ihrer Familien zählen können und, weil sie aus verschiedenen Punkten des Staates stammen, ein äußerst vielfältiges Universum im Klassenzimmer bilden, zusätzlich zu der Vielfalt, die normalerweise in den Schulen zu finden ist.

Dies ist ein Kontext der JE, wo das schwarze Subjekt vorherrscht, das aus peripheren Gemeinschaften kommt, was in den Kollektiven der JE, die Arroyo (2005) belegt, begrenzt ist, mit Lebensgeschichten, die durch die Entziehung des Rechts auf Bildung sowie andere Grundrechte gekennzeichnet sind. Betrachtet man die Informationen über die aktuelle Einschreibung der Schule, in der die Erhebung durchgeführt wurde, ist es offensichtlich, dass die Probanden eine Altersgruppe von dreizehn bis zwanzig Jahren haben. In diesem Kollektiv sind 1 % dreizehn Jahre alt, 49 % zwischen fünfzehn und siebzehn Jahre alt und 49 % zwischen 18 und 20 Jahre alt. In dieser Gruppe von Schülern besuchen 8% die Klassen der Lernzeit (KL) I, die dem 1. Jahr entspricht, 36% besuchen Klassen von KL-II, was dem 2. und 3. Jahr entspricht, und 56% besuchen KL-III, was dem 4. und 5. Jahr der Grundschule entspricht.

Auf der Grundlage der Informationen, die wir präsentieren, haben wir festgestellt, dass in der Erziehung der Jugend und der Erwachsenen für Jugendliche und Jugendliche, die der Freiheit beraubt sind, in dem untersuchten Kontext eine wichtige Herausforderung zu bewältigen ist, die Teil eines Feldes des Kampfes und des Widerstands und der Suche nach einem Bruch mit utilitaristischen Verständigungen der JE ist, die sie auf einen Raum der Massenbildung für die Ausrüstung des kapitalistischen Produktionssystems beschränkt.

Die Themen der JE im Zusammenhang mit sozialpädagogischer Bildung mit Freiheitsentzug sind für die Störung der Definitionen in den Rechtsvorschriften verantwortlich, die das Leben in der Gesellschaft regeln. Es ist jedoch notwendig, alle sozialen, wirtschaftlichen und politischen Elemente zu berücksichtigen, die den Werdegang dieser Themen konditionieren, damit wir nicht in einer minimalistischen Lesart der Tatsachen, die sie zu Freiheitsentzug geführt haben, insleben. Diese erweiterte Perspektive stellt uns vor die unaufhörliche Produktion von Ausschlüssen von Rechten, die durch das kapitalistische Produktionsmodell gefördert werden, aus dem man nachweisen kann, daß diese Subjekte die Denunziation der heftigen Entmenschlichung dieses Produktionsmodells darstellen.

5. DAS INITIAL UND WEITER TRAINING DES PROFESSORS VON JE WHO ACTS IN SOZIO-EDUCATION MIT DEPRIVATION OF LIBERTY

Das Städtische Bildungsnetzwerk von Salvador, Bahia, hat zwei Schulen, die ausschließlich Jugendlichen und jugendlichen Menschen in Übereinstimmung mit sozialpädagogischen Maßnahmen mit Freiheitsentzug dienen. Wir analysieren Informationen im Zusammenhang mit der Ortungsschule der Forschung und haben eine Gruppe von elf Lehrern, die als erste oder zweite Pädagogin in Klassen von KL-I, KL-II und KL-III fungieren, die der ersten Phase der Grundschule entsprechen. Wir haben Informationen von dieser Gruppe erhalten, 73% der Lehrer der Schule, die die Gruppe, deren Informationen wir unten präsentieren, um die Diskussion zu unterstützen.

Von der Gruppe der Lehrer haben 62 % vorübergehende Verbindungen zur Schule, während 38 % effektive öffentliche Angestellte sind. In dieser Gruppe arbeiten 63 % der Lehrer ausschließlich an der Schule, während 37 % auch in anderen Einrichtungen arbeiten. Unter Berücksichtigung der Arbeitszeit in der JE im Rahmen sozialpädagogischer Maßnahmen mit Freiheitsentzug haben wir festgestellt, dass 50 % ein bis zwei Jahre, 25 % weniger als ein Jahr Arbeit haben und 25 % zwischen fünf und zehn Jahren in der Schule arbeiten. In Bezug auf die Leistungsfähigkeit im Lehrerberuf haben 38 % zwischen sechs und zehn Jahren, 26 % zwischen sechzehn und zwanzig Jahren, 12 % haben bis zu fünf Jahre Erfahrung, 12 % haben zwischen elf und fünfzehn Jahren und 12 % haben einundzwanzig Jahre oder mehr Leistungen in der Lehre.

Bei der Erstausbildung haben alle einen Abschluss in Pädagogik, und 75% haben einen Spezialisierungskurs, während 25% der Gruppe nur einen Abschluss haben. In Bezug auf die Bereiche, in denen die Lehrer dieser Gruppe spezialisiert sind, haben wir Folgendes identifiziert: Spezialisierung in Psychomotricity; Medienproduktion für Online-Bildung; Pädagogik für die Erste Reihe; Bildung, technologische Prozesse und innovative Verfahren; Schulleitung und -koordinierung; Alphabetisierung und Alphabetisierung; sozialpädagogische Maßnahme; und Sehbehinderungen in der Frühen Serie. Es ist daher offensichtlich, dass es keine spezifische Ausbildung in JaS gibt. Nur ein Lehrer hat sich darauf spezialisiert, dass dialogiert mit dem Kontext der Sozialpädagogik, aber mit einem Fokus auf den Kontext der sozio-pädagogischen Maßnahme beschränkt, ohne dass in der JE Clipping. Die Lehrer erklären, dass sie in ihrer Erstausbildung keinen Zugang zu Diskussionen über die JE hatten.

Die Informationen, die wir über die Lehrer präsentieren, die in der JE im Rahmen der Sozialpädagogik mit Freiheitsentzug arbeiten, führen uns zu Faria (2012), einem Autor, der eine zeitgenössische Debatte über die Aus- und Weiterbildung von Lehrern entwickelt, die mit jungen und erwachsenen Menschen arbeiten. Seine Ideen ermöglichen es uns, die Herausforderungen zu verstehen, die sich aus einem im kapitalistischen Kontext entwickelten Bildungsprozess ergeben.

In diesem kapitalistischen Kontext gibt es die Entleerung der Verantwortung des Staates, eine humanisierende Erziehung zu bieten, die alle Möglichkeiten der Subjekte berücksichtigt. So ist der Staat von der Garantie des Rechts auf Bildung für alle ausgeschlossen, indem er in der Produktion der Einbürgerung der falschen Vorstellung handelt, daß die Abzweigung von der Schule und die Schwierigkeit, darin zu bleiben, auf das Handeln der Fächer selbst zurückzuführen ist. Sicherlich bestätigt das Fehlen einer spezifischen Ausbildung für die JE solche falschen Ideen. Darüber hinaus haben die meisten Lehrer eine kurze Eintauchen zeitin den pädagogischen Kontext, zusätzlich zu 62% der Gruppe mit temporären Bindungen, Elemente, die die Suche nach Weiterbildung behindern, konzentrierten sich auf die Spezifität, mit der sie arbeiten.

Die hohe Zahl von Lehrern mit befristeten Bindungen wird sich sicherlich auf die Konsolidierung einer Gruppe auswirken, die Wissen über die im Bildungskontext entwickelten Erfahrungen aufbauen und austauschen kann, eine Bewegung, die dazu beitragen könnte, die Auswirkungen des Mangels an Ausbildung zu verringern, die die Besonderheiten der JE diskutiert. Unter Berücksichtigung dieses Szenarios sehen wir einen doppelten Prozess der Missachtung: der erste, da es in der Anfangsformation keine Gelegenheit gibt, über die Spezifität des JaS zu diskutieren, zweitens, wenn die Gruppe von Lehrern ihre Erfahrungen im pädagogischen Kontext nicht fortsetzen wird, was mit dem Ende des befristeten Vertrags enden wird, was die Problematisierung von Erfahrungen und die Zurückweisung von pädagogischem Wissen verhindert.

Diese Elemente können als Konditionierungsfaktoren / Produzenten einer ausgeschlossenen brasilianischen Ausbildung verstanden werden, wie Faria (2012) feststellt, auch wenn sie das Recht auf Bildung für alle rechtlich begründet haben, auch für diejenigen, die in einem als “eigen” idealisierten Alter keinen Zugang dazu hatten. Um die Verantwortung für die Verweigerung des Rechts auf die Subjekte der JE angemessen zu maßanstellen, ist es auch möglich,

[…] sie gehören fast immer Minderheitengruppen an, wie schwarzen Frauen, insbesondere schwarzen Frauen, Untertanen von Volksorten, Arbeitnehmern und Arbeitnehmern, die informell sind, und auch arbeitslos. Es sind auch Personen, die zwei Hauptmarken mit sich führen, eine, die sie nie zur Schule gegangen sind, und die andere, die bereits Zugang zu formaler Bildung hatte, die aber aufgrund ihrer Arbeit und des Kampfes um ihr eigenes Überleben den Schulprozess nicht fortgesetzt haben. (FARIA, 2012, p. 7).

So versteht man, dass die Sehnsucht und die Forderung nach Lehrerausbildung der Ausgangspunkt sein können, denn die Ausbildung dieser Fächer sollte als ein “[…] Feld des Kampfes und der Neukonfiguration” verstanden werden (FARIA, 2012, S. 2), das die Sicherheit der Bildungsrechte von Jugendlichen und Erwachsenen erhöht. Laut Faria (2012) gibt es nur eine geringe Anzahl von Untersuchungen der Erfahrungen und Fachkenntnisse von JE-Professoren, die die Universität verpflichten, die JE als Forschungsgebiet zu legitimieren und die Entwicklung einer Lehrerausbildung, die die Konstitution der JE als Recht potenziert, die Überwindung der falschen Praktiken der Bildung und erweicht für diejenigen, die Bildungsprozesse unterbrochen hatten, annehmen kann. , oder die keinen Zugang zur Schule hatten.

Der historische Bildungsprozess in Brasilien, mit der Unterbewertung der Lehrerausbildung, fehlenden Investitionen in die spezifische Ausbildung von JE-Lehrern und Konzeptionen auf der Grundlage des “[…] neoliberalen Diskurses, der in der Politik der JE Ende der 1990er Jahre zum Ausdruck gebracht wurde” (FARIA, 2012, S. 8), der die Lehrpraxis mit Vorschlägen leitete, die ausreichend qualifizierte Bildungsmöglichkeiten für die Entwicklung der Themen der JE unter Berücksichtigung ihrer Möglichkeiten verwehren. , führte zur Ausarbeitung von Missverständnissen dieser Schülerfächer, die als “Schulversagen” identifiziert wurden.

Diese Unterbewertung der Lehrerausbildung des JE-Lehrers zeigt sich in der Unsichtbarkeit, die die Modalität in den ersten Lehrerausbildungskursen hat. Sicherlich trägt diese Lücke im Prozess der Lehrererstausbildung dazu bei, die falschen Vorstellungen über die JaS und die Fächer zu stärken. Diese Wahrnehmung teilen Dantas, Nunes und Laffin (2017), wenn sie sagen:

[…] die Ausbildung von Jugendlichen und Erwachsenen wird in den meisten Lehrplänen der Pädagogikkurse und in den Lehrabschlüssen für die verschiedenen Wissensbereiche marginalisiert oder in den Hintergrund gestellt, was zu einer großen Lücke in der Erstausbildung von Lehrern führt, die in der Modalität der JE handeln können (und manchmal sogar bereits handeln). (DANTAS; NUNES; LAFFIN, 2017, p. 185).

Faria (2012) legt über die anfängliche und fortgesetzte Ausbildung des JE-Lehrers nachzudenken und weist auf einige Bedürfnisse hin: die Notwendigkeit, die falschen Vorstellungen über Jugendliche und Erwachsene zu überwinden und über die wahren Gründe, die sie von der Schule fernhielten oder zur Unterbrechung ihres Bildungsprozesses führten; die Notwendigkeit, die Achtung der Garantie des Rechts auf Bildung für alle anzuerkennen; die Notwendigkeit, spezifische Forschungsarbeiten zur Ausbildung von JE-Lehrern zu entwickeln; die Notwendigkeit eines ständigen Dialogs über eine innovative Bildung, die nach Lösungen und Antworten für die Verbesserung der Lebensqualität der Fächer sucht; die Notwendigkeit einer strukturierten Bildung auf der Grundlage der sozialen Praktiken, die den Fächern konstituieren; und die Notwendigkeit der Mobilisierung und des Engagements der Lehrer zugunsten des Protagonismus, der Befreiung, der Emanzipation und der Förderung des Kampfes und Widerstands der Schülersubjekte der JE in Bezug auf die Enteignung ihres Wissens und handelns im kapitalistischen Kontext.

Diese vom Autor hervorgehobenen Elemente provozieren uns dazu, über die Bildung von Lehrern nachzudenken, die mit der JE im Rahmen der Sozialpädagogik mit Freiheitsentzug arbeiten, die sich an Jugendliche und jugendliche Menschen richtet, die sozialpädagogische Maßnahmen einhalten, sowie über diese Schülerthemen und über die Wiederholung von Geschichten von Schulabbrechern und Schwierigkeiten beim Schulaufenthalt. Diese Überlegungen unterstreichen die Dringlichkeit der Erörterung der Besonderheit des JaS bei der Erstausbildung von Lehrern, die Notwendigkeit der Weiterentwicklung der Weiterbildung für diejenigen, die bereits im Kontext arbeiten, und eine Politik der Aufwertung, die die Zusammensetzung einer Gruppe von Lehrern ermöglicht, die in den langfristigen Bildungskontext eintauchen können, anstatt in befristete Verträge.

Unter Berücksichtigung von Informationen aus der Gruppe von Lehrern, die in der JE in der Sozialpädagogik mit Freiheitsentzug arbeiten, empfinden wir latent die Suche nach der Konsolidierung der Weiterbildung, um tiefergehende Erkenntnisse über die JE im bildungspolitischen Kontext zu vermitteln. Diese Suche fand von mehreren Fronten aus statt. Die erste beinhaltete das Engagement der Gruppe für das Studium und die Diskussion des JE-Curriculums, das im pädagogischen Kontext entwickelt wurde.  Die zwischen 2015 und 2016 entwickelten Studien führten laut Santos, Lago und Souza (2018) zur Entwicklung einer Curriculummatrix, die zur Schaffung der Resolution CME 001/2018 führte, die sich mit der Regulierung pädagogischer Leitlinien für die Schulbetreuung von Jugendlichen und Jugendlichen in Übereinstimmung mit sozialpädagogischen Maßnahmen befasst, die im städtischen Bildungsnetzwerk von Salvador eingeschrieben sind.

Die zweite betraf die Reaktivierung der Arbeits- und Diskussionsgruppen, die zuvor für die Entwicklung von Studien und die Diskussion des Curriculums bestimmt waren, um Studien zur Entwicklung eines pädagogischen politischen Projekts für die JE wieder aufzunehmen, das mit dem Kontext der sozialpädagogischen Bildung mit Freiheitsentzug im städtischen Bildungsnetz von Salvador verbunden ist. Diese Aktion ist im Gange, umfasst Studien, Diskussionen, schriftliche Produktion, Vorbereitung von Seminaren und ist gegangen, einschließlich, mit der Verbreitung von Erfahrungen in wissenschaftlichen Ereignissen, wie in Reis, Santos und Nascimento beobachtet (2018).

Diese prägenden Prozesse, die auf dem Schulboden entstehen, sind äußerst bedeutsam. Laut Dantas, Nunes und Laffin (2017) ist die Schule ein wichtiger Ort der Ausbildung und “[…] die Annahme der Schule in ihrem täglichen Leben als privilegierter Ort für die Ausbildung wird mehr als eine wahrscheinliche Wahl, es ist eine grundlegende pädagogische Voraussetzung für den Austausch von Erfahrungen, Entdeckungen, Lernen […]” (DANTAS; NONNEN; LAFFIN, 2017, S. 184). Es steht im Einklang mit diesen Vorstellungen die Tatsache, dass die beiden oben beschriebenen prägenden Erfahrungen Lernen, Entdeckungen, Rücktritte zu spezifischen Fragen der JE in der Sozialpädagogik mit Freiheitsentzug mit einem Sinn entwickelt haben, der in einer Art von Vorschlag weit weg von der Schule und ihren Fragen kaum erreicht werden würde.

Eine dritte Front bei der Suche nach Weiterbildung ist der Eintritt von Lehrern in Masterstudiengänge mit Forschung im Zusammenhang mit der JE im Zusammenhang mit Sozialpädagogik mit Freiheitsentzug. Professioneller Masterstudiengang in Jugend- und Erwachsenenbildung (PMJE) und dem Graduiertenkolleg für Bildung und Gegenwart (GBG), beide von der Universität des Staates Bahia (USB), gibt es zwei laufende Studien, die von Lehrern der untersuchten Schule entwickelt wurden.

In einer der Studien konzentriert sich die Weiterbildung der Lehrer auf die Erforschung und Produktion von Wissen, die mit einem tieferen Verständnis über die Spezifität der JE im Kontext der Sozialpädagogik mit Freiheitsentzug sowie mit der Konfiguration der JE als einem spezifischen Feld, das darauf abzielt, das Recht auf Bildung für diejenigen zu garantieren, die dieses Recht aufgrund einer durch die Merkmale einer sozialen Organisation gekennzeichneten Ausbildung verweigert haben. , ohne und perverse politische und wirtschaftliche. Die andere Forschung umfasst die Untersuchung einer gamifizierten Methodik, die auf die Einrichtung bedeutender pädagogischer Praktiken abzielt und eine Voraussetzung für die Wirksamkeit schulischer Bildungsmaßnahmen für die Themen der JE im Rahmen der sozialpädagogischen Bildung mit Freiheitsentzug bietet.

Die Diskussionen, die diese Untersuchungen und die Annäherung zwischen dem untersuchten Bildungskontext und der Universität bieten andere gestalterische Möglichkeiten, die alle Lehrer und Schulleiter erreicht haben. Auf diese Weise entsteht eine vierte Front zugunsten der Lehrerausbildung, die mit der Partnerschaft zwischen der Schule und der Ausbildungsforschungsgruppe konkretisiert wurde. Technologien, Fernunterricht und Curriculum (ForTEC/UNEB) durch einen Verbesserungskurs mit dem Titel “Curriculum and socio-educational school spaces of the municipality of Salvador: socializing curricular practices as pedagogical innovation”, mit dem eine kontinuierliche Weiterbildungsmaßnahme auf der Grundlage kollaborativer Prinzipien entwickelt werden soll, um sowohl in theoretischer Hinsicht als auch in methodischen Aspekten die pädagogische Arbeit von Lehrern zu unterstützen, um die Lehrplanpraxis in einer innovativen, emanzipatorischen und staatsbürgerlichen Perspektive zu validieren.

6. NECESSARY DIALOG MIT DEM WISSEN DER SUBJEKTE DER JE

Die prägenden Erfahrungen, die von Lehrern der Jugend- und Erwachsenenbildung im Zusammenhang mit sozialpädagogischen Maßnahmen mit Freiheitsentzug gemacht wurden, müssen mit dem Wissen der Fächer in Dialog gebracht werden, da man auf der Suche nach einem humanisierten Bildungsvorschlag, der auf einem emanzipatorischen Projekt basiert, nicht auf den Dialog mit Vielfalt und Besonderheiten sowie auf die Bedingung verzichten kann, dass das Subjekt “sein Wort” sagt.

Wir haben in Freire (2018) die Denunziation einer Ausbildung, die die Themen koisificats und die Ankündigung der Möglichkeit einer humanisierenden und befreienden Bildung. Diese Extreme werden aus der Pädagogik der Unterdrückten visualisiert. Von einem Projekt für wenige bis zur Idee der Bildung für alle, die Geschichte der Bildung in Brasilien hebt den Prozess der operationalisierten Entmenschlichung von Geräten wie Lehrplan, Schulorganisation und Mikropolitik, die Beziehungen durchdringen. Diese Wahrnehmung sichert die Bedeutung des freirean enlegacy für die Potenzierung von Träumen, die Wirksamkeit des Kampfes und die Konsolidierung eines anderen Bildungsprojekts.

Wenn bankpädagogische Bildung, subtrahieren die Stimme der Schüler und die Verwirklichung der dialogischen Beziehung im Bildungsprozess, die Möglichkeiten der Menschen, die sich gegenseitig erziehen, in der JE dieses Modell, das zunächst amputierten Zugang und Dauerhaftigkeit in der Schule, kann später durch seine perverse Natur die Idee hervorbringen, dass die Schuld der Fehlwege in der Schule die Subjekte selbst sind. Schließlich prangert die Produktion einer Masse am Rande der sozialen Organisation, bei der sogar ihre Belegschaft ihnen die Teilhabe als produktive Menschen garantiert, um ihren Lebensunterhalt zu garantieren, die Strenge der Perversität dieses Bildungsmodells an.

Frauen, Männer, Arme, Schwarze, Weiße, Inder, Arbeiter, informeller Markt, peripherer, einfacher Herkunft, Gezupft, Jugendliche und junge Menschen, denen die Freiheit entzogen wurde, das gleiche Kollektiv, dem sich die JE im Laufe ihrer Geschichte verschrieben hat. Auf der Suche nach der Überwindung der Ausgleichsbildung, die auf einem Ideal des “richtigen Alters” beruht, versuchen Lehrer und Lehrer zusammen mit anderen Themen, die mit sozialen Bewegungen verbunden sind, die populäre Bildung in ihrer Kampfagenda haben, das Feld der JE neu zu organisieren, indem sie sie als das Recht auf Bildung etablieren, um die Anerkennung der Spezifität als Bereich der öffentlichen Verantwortung gegenüber den Fächern, für die sie eingerichtet wird, zu gewährleisten. , unter Achtung ihres Wissens, ihrer Stimme und ihres Werdegangs.

Es reicht nicht aus, zum Thema der JE zu lesen, zu schreiben und zu berechnen. Es ist notwendig, die Beziehungen und Widersprüche in unserer Gesellschaft auszudrücken, zu problematisieren und zu reflektieren. Der JE-Schüler, der mit dem Kontext sozialpädagogischer Maßnahmen mit Freiheitsentzug verbunden ist, hat einen Lebensweg in der Gesellschaft und in seinen Beziehungen und Erfahrungen entwickeltes Wissen, das berücksichtigt werden muss. Es gibt keine Möglichkeit, eine wandeltreibende Ausbildung zu erreichen, wenn wir Szenarien zur Kontextualisierung des Bildungsprozesses nehmen, die der Realität der Fächer entnommen werden.

Das thematische Universum des Lebens der Menschen muss der Ausgangspunkt für die Entwicklung einer sinnlichen Bildung sein. Diese Anerkennung ist eine Haltung des Widerstands gegen die Bankenausbildung. In den Zeiten und Räumen, in denen ihre Lebensgeschichte stattfindet, sind die Subjekte der JE Protagonisten von Kämpfen, die durch den Traum von einem besseren, gerechteren und würdevolleren Leben angetrieben und gestärkt werden. Bildungsprojekte, die mit Studenten gebaut wurden, sind potenziell fruchtbar für die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins für die Widersprüche unserer Gesellschaft, in dem die Idee der Rechte für alle durch die Praxis der Rechte als Privilegien für die Wenigen ersetzt wird, was das Leben der Menschen beeinflusst.

Als sie die Bildungskritik begründet, die die Reproduktion einer ungleichen und perversen Welt bestätigt, provoziert und stärkt Freire (2018) die Unruhe, den Wunsch und die Hoffnung, Vorschläge im Bereich der JE zur Konstitution eines Looks zu erarbeiten, der das Verständnis stärkt, dass beim Aufbau einer humanisierten und befreienden Bildung und in der Idee, ein gerechteres Gesellschaftsprojekt aufzubauen, , sind wir alle Subjekte der Möglichkeiten. Solche Verständigungen sind für die Konkretisierung der prägenden Erfahrungen mit den Subjekten im Ort der Forschung strukturiert worden.

7. ABSCHLIEßENDE ÜBERLEGUNGEN

Die Diskussion, die wir geführt haben, ist für den Ausbildungsprozess von JE-Lehrern, die im Rahmen der sozialpädagogischen Bildung mit Freiheitsentzug arbeiten, von großer Bedeutung. Der prägende Weg, der durch laufende Forschung, die im untersuchten Kontext identifiziert wurde, und die Verwebungsprozesse der Kobildung konstruiert wurden, haben die Bedeutung der Berücksichtigung und Wertschätzung der JE und ihrer Subjekte legitimiert, die ihre Besonderheiten respektiert und bewertet. Diese Elemente sind Gelegenheiten für das verständnisvolle Bildungsfeld auf kritische Weise, indem sie es als ein Feld analysieren, das von der Logik des kapitalistischen Produktionsmodells bedingt ist, aber auch das Potenzial birgt, die Entsiegelung falsch eingebürgerter Vorstellungen als Wahrheiten zu provozieren, um die Unterdrückung der Subjekte aufrechtzuerhalten.

Der reflexive Prozess, den wir konstruiert haben und den wir in gewisser Weise in der Tessitura dieses Artikels zu offenbaren versuchen, impliziert das Verständnis, dass die für die JE notwendigen Veränderungen einer Formation durchmachen, die auf der Wahrnehmung der Gegenposition des Todes ist, dass das kapitalistische Produktionsmodell, das auf Produktion und ungezügeltem Konsum basiert, das einzig lebensfähige ist. Dieses Todesopfer zu akzeptieren bedeutet, die Einbürgerung der Ausgrenzung, die Entweigung von Rechten und die Entmenschlichung des Subjekts in einer Welt zu akzeptieren, die die Kluft zwischen Arm und Reich vergrößert hat.

Die Lehrerausbildung muss in einer kritischen Perspektive entwickelt werden, um die trügerischen Wahrheiten zu verunzeln, den Kampf und die Konfrontation zu stärken, um die JE als ein Feld der öffentlichen Verantwortung des Staates für die Themen zu konsolidieren, muss Träume von Veränderung potenzieren und Wissen aggregieren, um die Praxis im Bereich des Handelns in der JE-Schule zu stärken , den Handlungsraum als Ort der Zurückbeaufstellung des Wissens zu konsolidieren.

Diese Vorstellung von Lehrerbildung ist fruchtbar, hat Leben und wird dazu gebracht, über Leben nachzudenken, die berücksichtigt, respektiert werden müssen, die gestärkt werden müssen, um auf die bestmögliche Weise gelebt zu werden. Die JE-Schule ist ein Ort voller Leben, Vielfalt, Träume und viel Kampf derer, die darauf bestehen, nicht den Wechselfällen zu erliegen. So braucht der Lehrer eine gute Ausbildung, die die Möglichkeiten des Lebens, mit dem er leben und lernen wird, verbessert.

Das ist eine Perspektive der Ausbildung, die strenge Ist, aber das ist nicht mechanistisch. Strenge liegt in dem, was für die Ausübung des Lehrens mit Gewissen und Verantwortung wesentlich ist. Eine Lehre, die mit Fragen und Suchen verbunden ist, die dem Untersuchungsgeist inhärent ist, durch ein Wissen, das nicht statisch, sondern dynamisch und lebendig ist, weil es immer umgemeint werden kann. In dieser Perspektive sind wir der Meinung, dass die Lehrerausbildung eine Gelegenheit ist, unsere Sicht der JE zurückzutreten und die Möglichkeit, sie als Recht zu bewirken, zu bekräftigen und unser Verständnis der Bedeutung der Erziehung für wesentliche Veränderungen in der Gesellschaft wiederzugeben.

In Anbetracht der Informationen, die wir in den Abschnitten dieses Artikels zur Diskussion gestellt haben, zeigt sich die Abzweigung von der Erstausbildung von Lehrern der JE, die im Rahmen sozialpädagogischer Maßnahmen mit Freiheitsentzug als Grundlage für die Konsolidierung der JE als Recht handelt, da die Lehrer einen Ausbildungsprozess durchlaufen haben, der die Diskussionen über die Besonderheiten der JE vernachlässigt hat. Ein weiteres Element, das nicht mit dieser Perspektive der Bildung zusammenarbeitet, ist die Abwertung des Lehrers und das Hindernis für langfristige Bindungen im Bildungsbereich aufgrund von Befristungen.

Fruchtbare Initiativen zeigen sich jedoch mit den Formationen, die sich aus den von den Lehrern ermittelten Bedürfnissen des Bildungsbereichs ergeben. Diese Erfahrungen ermöglichen den Aufbau von Netzwerken mit Unruhigen und Lösungssuchen durch Peer-Diskussion, bei der Erfahrungen geteilt, Wissen neu gemeint und Möglichkeiten aufgebaut werden, die auch einen Prozess der Ko-Bildung erzeugen. Diese Initiativen können als eine Bewegung des Bruchs mit der Schwächung der JE verstanden werden, die durch prekäre Ausbildung gefördert wird.

REFERENZEN

ARROYO, Miguel. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino (org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 19-50.

BELTRÁN, José; MONTANÉ, Alejandra. Educación de personas adultas para la vinculación social. In: TEODORO, António; JESINE, Edineide (org.). Movimentos educacionais e educação de adultos na Ibero-América: lutas e desafios. Brasília-DF: Liber Livro Editora. 2011. p. 215-240.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 1990.

BRASIL.  Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). Brasília, 2012.

CHIZZOTTI, Antonio. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. Revista portuguesa de educação. vol. 16 n. 002. Universidade do Minho: Braga, Portugal. 2003, p. 221-236.

COSTA, Cláudia Borges; MACHADO, Maria Margarida. Políticas Públicas e Educação de Jovens e Adultos no Brasil. São Paulo: Cortez Editora, 2017.

DANTAS, T. R.; NUNES, E. J. F.; LAFFIN, M. H. L. F.. Formação de professores e práticas educativas na EJA. In: AMORIM, A.; DANTAS, T. M.; AQUINO, M. S. (org.). Educação de Jovens e Adultos: políticas públicas, formação de professores, gestão e diversidade multicultural. Salvador: Edufba, 2017. p. 183-204.

FARIA, Edite da Silva. A precarização e a (des)profissionalização docente na Educação de Jovens e Adultos trabalhadores. In: Anais do VIII Seminário do Trabalho: Trabalho e Políticas Sociais no Século XXI: 25 a 28 de junho de 2012/ coordenação geral: Giovanni Alves… [et al.] – Marília – SP: UNESP, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018.

GADOTTI, Moacir. Educação de Adultos como direito humano. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. 2. ed. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7ª ed. São Paulo: Atlas, 2019.

HAGUETTE, T. M. F. Metodologias qualitativas na sociologia. Petrópolis: Vozes, 2013.

JARDILINO, J. R. L.; ARAÚJO, R. M. B. Educação de Jovens e Adultos: sujeitos saberes e práticas. São Paulo: Cortez Editora, 2015.

MARQUES, M. O. Educação de Adultos, Educação ao Longo da Vida: revendo conceitos. Roda de conversa realizada em 01 de outubro de 2018. Universidade do Estado da Bahia: Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, Salvador-BA: UNEB, 2018.

MINAYO, M. C. de S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO, M. C. de S. (org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RG: Vozes, 2002. p. 9-30.

REIS, A. C. da S.; SANTOS, M. M. C. dos; NASCIMENTO, C. C.. Projeto Político Pedagógico para a EJA na socioeducação com privação de liberdade: a busca da garantia do direito à educação dos sujeitos. In: Anais do V ALFAeEJA encontro de pré-abertura de Salvador. Salvador: UNEB, 2018. v. 2. p. 101-107.

SALVADOR. Resolução CME 001/2018. Dispõe sobre a regulamentação de diretrizes pedagógicas para atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de Medidas socioeducativas na Rede Municipal de Ensino de Salvador. Diário Oficial do Município, Salvador, BA, nº 7.054, 23 fev. 2018. p 13.

SANTOS, R. R.; LAGO, C.; SOUZA, E.S. . Percurso Educativo: uma inovação curricular na EJA no contexto socioeducativo. In: Anais do V ALFAeEJA encontro de pré-abertura de Salvador. Salvador: UNEB, 2018. v. 1. p. 97-104.

SILVEIRA, Denise Tolfo e CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa científica. In: GERHARDT, Tatiana Engel e SILVEIRA, Denise Tolfo. (org.). Métodos de pesquisa. Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UF RGS, 2009. p. 31-42.

ANHANG – FUßNOTEN-REFERENZ

3. Informationen zu den am 23. November 2018 eingeschriebenen Studierenden.

[1] Master of the Youth and Adult Education Program (MPEJA) der Staatlichen Universität Bahia (UNEB); Facharzt für Lehrmethodik, Forschung und Erweiterung im Bildungswesen (UNEB); Spezialist für Bildung, technologische Prozesse und innovative Verfahren (UNEB); Studium der Pädagogik an der Universität des Staates Bahia (UNEB); Mitglied der Interface Research Group: Interdisziplinäre Forschung zur Pädagogenausbildung; Lehrer und stellvertretender Direktor am Städtischen Schulverbund Salvador/BA.

[2] Master-Student des Graduiertenprogramms für Bildung und Zeitgenossenschaft (PPGEduc) der Staatlichen Universität Bahia (UNEB); Spezialist für Bildung, technologische Prozesse und innovative Verfahren (UNEB); Studium der Pädagogik an der Föderalen Universität Bahia (UFBA); Mitglied der Forschungsgruppe Ausbildung, Technologien, Fernunterricht und Curriculum. Lehrer am Städtischen Schulverbund Salvador/ BA.

Eingesandt: April 2020.

Genehmigt: August 2020.

Masterstudent des Jugend- und Erwachsenenbildungsprogramms (MPEJA) an der State University of Bahia (UNEB); Spezialist für Lehrmethodik, Forschung und Erweiterung in der Bildung (UNEB); Spezialist für Bildung, technologische Prozesse und innovative Praktiken (UNEB); Abschluss in Pädagogik an der State University of Bahia (UNEB); Mitglied der Interface Research Group: Interdisziplinäre Forschung zur Pädagogenausbildung; Professor und stellvertretender Direktor am Municipal Education Network von Salvador / BA.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here