ARTIGO ORIGINAL
SOUZA, Eliane Silva [1], SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos [2]
SOUZA, Eliane Silva. SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos. Formación de profesores de EJA que trabajan en educación socioeducativa con privación de libertad. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 08, Vol. 08, págs. 103-124. Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959, enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/privacion-de-libertad
RESUMEN
Este artículo analiza el tema de la formación de profesores de Educación juvenil y de adultos (EJA) que trabajan en el contexto de medidas socioeducativas con privación de libertad. Con el fin de discutir la formación de los profesores de la EJA de dicho contexto educativo, el estudio, con un enfoque cualitativo, involucró la investigación bibliográfica, cuestionario y observación de participantes en la producción de información. El estudio fue desarrollado en una escuela EJA, vinculada al contexto de la socioeducación con privación de libertad, de la Red Municipal de Educación de Salvador, Bahía, y el resultado de la investigación muestra que hay iniciativas fructíferas con formaciones que surgen de las necesidades del campo educativo. Además de la educación continua, los profesores tejen la construcción de redes formativas, buscando soluciones a través de la discusión entre pares, donde se dividen las experiencias, se reestablebilita el conocimiento y se construyen posibilidades, generando un proceso de co-formación, colaborando con la ruptura en relación con el debilitamiento de la EJA promovido por la precariedad en la educación inicial.
Palabras clave: Formación del profesorado, Educación para jóvenes y adultos, educación socioeducativa, educación como ley.
1. INTRODUCCIÓN
En este artículo analizamos el tema de la educación de los profesores de Educación Juvenil y De Adultos (EJA) que trabajan en el contexto de medidas socioeducativas con privación de libertad, donde implementamos un debate sobre conceptos elementales para la comprensión de la educación del profesorado desde la perspectiva de la formación hasta la consolidación de una educación como derecho. El debate dilata el tema de la educación del profesorado, permitiendo reflexiones sobre la consolidación de una educación que rompe con la perspectiva donde la inmutabilidad de la lógica que rige el mundo estructurado en el modelo productivo capitalista es convencional.
Para abordar el tema desde la perspectiva presentada, ponemos el siguiente problema: ¿en qué medida la formación de los profesores de la EJA, que trabajan en el contexto de medidas socioeducativas con privación de libertad, contribuye a la consolidación de una educación como derecho? Este es un tema que debe estudiarse en la dirección de la problemática, la discusión, la reflexión y la posibilidad de establecer nuevos entendimientos sobre la educación de los maestros.
La implementación del estudio de este problema promueve la formulación del siguiente objetivo general: discutir la formación de los profesores de la EJA que trabajan en el contexto de medidas socioeducativas con privación de libertad. A partir de este objetivo, tratamos de llevar al campo de discusión los temas de la EJA, la precariedad en la formación de los profesores y la urgencia de una formación en la perspectiva de la institución de cambios en el campo del JaS considerando su especificidad.
La profundización de la discusión a la que se dedica este estudio requiere la definición de los siguientes objetivos específicos: reflexionar sobre la concepción de la EJA, las asignaturas y la formación de los profesores que trabajan en el contexto de medidas socioeducativas con privación de libertad y discutir la formación de los profesores de la EJA en la perspectiva de la consolidación de la educación como un derecho. Se trata de un debate significativo, ya que da reflexiones sobre la educación de los profesores que trabajan en un contexto educativo con asignaturas que tienen su trayectoria marcada por los procesos de exclusión de derechos, incluido el derecho a la educación, donde la formación del Maestro de JaS puede ser un elemento potenciador del proceso de ruptura de esta exclusión.
Así, este artículo está estructurado por esta introducción, donde destacamos el tema, problemático, objetivos generales y específicos. A continuación, presentamos los procedimientos metodológicos que implican el enfoque de investigación y los dispositivos utilizados en la producción de información; los supuestos teóricos y la discusión de elementos relacionados con el tema; las consideraciones resultantes del debate y la reflexión proporcionadas por el estudio; y, por último, las referencias utilizadas.
2. SUPOSICIONES METODOLÓGICAS
La tesitura del artículo es el resultado de un estudio cualitativo desarrollado a partir de preguntas “[…] relacionadas con intereses y circunstancias socialmente condicionados […] resultantes de una cierta inserción en lo real, encontrando sus razones y objetivos” (MINAYO, 2002, p. 18). Teniendo en cuenta Chizzotti (2003), vemos en la investigación cualitativa la posibilidad de
investigación de fenómenos humanos, siempre saturados de razón, libertad y voluntad, están poseídos de características específicas: crean y atribuyen significados a las cosas y personas en las interacciones sociales y estos pueden ser descritos y analizados, sin cuantificaciones estadísticas. (CHIZZOTTI, 2003, p. 222).
La implementación del estudio incluyó investigación bibliográfica, solicitud de cuestionario y observación de los participantes. A través de la investigación bibliográfica, planteamos referencias teóricas analizadas y publicadas, permitiendo el acceso a conocimientos ya estructurados sobre el tema estudiado (SILVEIRA; CÓRDOBA, 2009). La encuesta bibliográfica proporcionó el debate sobre la información producida sobre los profesores a través del cuestionario, un dispositivo que favorece el acceso a los conocimientos de un amplio grupo de asignaturas (GIL, 2019), a través de la observación de los participantes, una forma eficiente de acceder a significados vinculados a las acciones de los sujetos (HAGUETTE, 2013), e información sobre los estudiantes de la EJA del contexto encuestado, vinculado a medidas socioeducativas con privación de libertad.
En cuanto al contexto en el que producimos la información relacionada con las asignaturas de la EJA, profesores y estudiantes, se trata de una escuela de la Red Municipal de Escuelas de Salvador, Bahía, que sirve exclusivamente a adolescentes y jóvenes vinculados a medidas socioeducativas con privación de libertad, debido a lo previsto en el Estatuto del Niño y del Adolescente (ENA) en el artículo 124 (BRASIL, 1990), con la Ley No. 12.594/2012, de 18 de enero de 2012, por el que se establece el Sistema Nacional de Atención Socioeducacional (SNASE), definido en el Artículo 15, tal como se define en el artículo 15, requisito de que, para el registro de los programas de privación de libertad, sea necesario garantizar la existencia de un establecimiento educativo con instalaciones adecuadas y de conformidad con las normas de referencia (BRASIL, 2012).
3. TEJER ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL EJA
Podemos empezar por considerar la EJA como una modalidad constituida a la reparación de un vacío de laguna dejado por la concepción del derecho a la educación como privilegios de algunos. Esta definición incluye la modalidad como espacio para superar la brecha constituida por la negación del derecho de acceso y permanencia en la escuela, el espacio para el debate político, para la formación humana, para la emancipación social y para pensar en otras posibilidades de organización de nuestra sociedad desde la educación hasta los “otros mundos posibles” (GADOTTI, 2011).
La idea de educar para “otros mundos posibles” consiste, tal como la presenta Gadotti (2011), en educar para la vida, para la calidad humana, superando la lógica del capitalismo, con el fin de desarrollar una educación basada en la criticidad en lugar de formar trabajo para mover los engranajes del mercado. Esta es una perspectiva educativa que tiene como objetivo problemaizar el camino de la producción y, en consecuencia, la forma de producir la existencia humana. Supone que los cambios en el mundo no pueden prescindir de cambiar a las personas y cambiar su mentalidad. Por lo tanto, “educar para otros mundos posibles es educar para superar la lógica deshumanizadora del capital que tiene en el individualismo y el beneficio de sus fundamentos, es educar para transformar radicalmente el modelo económico y político actual” (GADOTTI, 2011, p. 98).
Así, la EJA se entiende como un espacio de lucha y confrontación en relación con las discrepancias producidas por un mundo que opera sobre la base de la lógica de producción y consumo, donde la producción de la colectividad se expropia de quienes producen para el disfrute de un pequeño grupo. En relación con este grupo, no es interesante descubrir el hecho de que todo tipo de adversidades resultantes de la exclusión de los derechos básicos se derivan de la lógica perversa de este modelo productivo para el consumo, impulsado por la incesante producción de necesidades sintéticas.
Este proceso de lucha y confrontación es equivalente al cuestionamiento del modelo productivo capitalista como el único viable, equivalente al cuestionamiento de una lógica de producción que no tiene compromiso con la producción de lo que es verdaderamente necesario, no respetando la vida y los límites de los recursos del planeta. A partir de esta lógica , el “neoliberalismo concibe la educación como mercancía, reduciendo nuestras identidades a las de los meros consumidores, sin tener en cuenta el espacio público y la dimensión humanista de la educación” (GADOTTI, 2009, p. 18).
En los términos que estamos discutiendo, la EJA es un espacio de problemáticación centrado en la criticidad y el despreocemiento de elementos artificiales naturalmente naturalizados de acuerdo con las directrices fatalistas del mercado. Teniendo en cuenta las ideas de Beltrán y Montané (2011), tenemos en este campo de la educación una posibilidad de alfabetización política, basada en un amplio proyecto de carácter emancipador, una perspectiva de cambio de mentalidad, superando la cosificación humana y la forma de relacionarse con el mundo y con las personas. Es, por lo tanto, la constitución de un espacio comprometido con el desarrollo de una nueva conciencia, con el objetivo de superar nuestros límites mentales a la constitución de redes de “vinculación social”.
Desde el diálogo con Marques (2018), así como la lectura de Jardilino y Araujo (2015), nos damos cuenta de que a través de eventos internacionales, donde se discute la educación de adultos, es posible reconstruir el diseño de la concepción que este campo ha tenido a lo largo del tiempo. Las Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos (Confinteas), a lo largo de sus seis ediciones, es una oportunidad para esta reconstitución con los debates iniciados en el contexto de la posguerra, cuando se buscó emprender una organización mundial centrada en el progreso y el restablecimiento de la paz entre las naciones.
Al desarrollo de la primera conferencia asistieron veintisiete países y veintiún organizaciones internacionales, celebradas en Dinamarca en 1949, donde Brasil no participó. Los resultados de los estudios indicaron que la Educación para Adultos debe desarrollarse para apropiarse de las especificidades y funcionalidades de la atención a los sujetos, así como los métodos y técnicas. Señaló la necesidad de debatir los problemas relacionados con las condiciones de vida de las poblaciones destinadas a la producción de una cultura de tolerancia y paz y recomendó la continuidad de la actividad debido a la evidencia de que la educación de adultos es un tema emergente y global.
En 1960, once años después de la primera conferencia, la Confintea II tuvo lugar en Montreal, Canadá, donde participaron cuarenta y siete países, cuarenta y seis organizaciones no gubernamentales y dos países en calidad de observadores. Esta edición reforzó la importancia del papel de la educación de adultos que debe entenderse como tarea de todos los países en desarrollo con el apoyo de los países desarrollados. La Educación para Adultos tuvo dos enfoques distintos en esta conferencia: el primero, concibándola como una continuación de la educación formal, comprendiendo como una educación continua y la segunda, comprendiendo como educación básica o educación comunitaria.
El III Confintea tuvo lugar en 1972 en Tokio, Japón, con la participación de ochenta y dos países, con tres en la categoría de observadores, treinta y siete organizaciones internacionales y tres organizaciones vinculadas a las Naciones Unidas. El tema de esta conferencia fue Educación de Adultos en el contexto de la educación de por vida. En los debates, la perspectiva de la educación de adultos se evidió como un tema de educación formal desde la idea de reintroducir temas, especialmente los analfabetos, en el sistema de educación formal.
La creación del Consejo Internacional para la Educación de los Adultos y el Informe Faure contribuyeron a los debates en ese momento e influyeron en las directrices para esta edición de la conferencia. En la misma década, la Conferencia General de la Unesco, celebrada en Kenia en 1976, definió que cada país debía reconocer la Educación de Adultos como un elemento básico y una acción permanente en la construcción de políticas públicas, ampliando las acciones educativas destinadas a garantizar el derecho fundamental a la educación.
En 1985, en París, Francia, iv Confintea tuvo lugar. Esta conferencia fue el tema “el aprendizaje es la clave del mundo” y contó con la asistencia de ciento doce países, así como de organismos de naciones unidas y organizaciones no gubernamentales. En ese momento, la Educación para Adultos fue discutida como un derecho y en una perspectiva de la educación continua o el aprendizaje permanente. Desde la perspectiva de Gadotti (2009) se trataba de una conferencia marcada por la pluralidad de conceptos ya que “[…] se presentaron muchos temas, entre ellos: alfabetización de adultos, post-literatura, educación rural, educación familiar, educación de la mujer, educación para la salud y la nutrición, educación cooperativa, educación profesional, educación técnica”. (GADOTTI, 2009, p. 9).
En la década de 1990 hubo muchos eventos, como la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia, donde el concepto de Educación para Adultos continuó contando con una diversidad de interpretaciones. Esta conferencia sostuvo que la alfabetización de adultos correspondería a la primera etapa de la educación básica, estableciendo el entendimiento de que la alfabetización no se puede desvincular de la post-literatura. Los países participantes en esta conferencia hicieron el compromiso propuesto en la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos.
En 1993, se reafirmó la Conferencia de Nueva Delhi, reafirmando el compromiso asumido en Jomtien y acatar compromisos y establecer metas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos. A partir de las definiciones de estas conferencias varios países han hecho reformas educativas. En Brasil, este movimiento ha tenido un impacto en las políticas educativas públicas con la elaboración de una nueva Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional (LDBEN), Ley No 9.394/96, donde la Educación para Jóvenes y Adultos ganó un capítulo especial (COSTA; MACHADO, 2017).
V Confintea se celebró en 1997 en Hamburgo, Alemania. Esta edición fue entendida como un hito en la comprensión de lo que es la educación de los adultos. El tema de la conferencia implicó la discusión sobre el aprendizaje de adultos como herramienta, ley, placer y responsabilidad. La conferencia fue un espacio en el que buscamos ampliar el papel de la educación popular en las directrices políticas de los gobiernos participantes. Esta edición incluyó ciento setenta países, quinientas organizaciones no gubernamentales y cerca de mil trescientos participantes. Esta conferencia fue muy significativa para Brasil debido a los acontecimientos que culminaron en la constitución de los Foros EJA (COSTA; MACHADO, 2017).
Según Costa e Machado (2017) el Ministerio de Educación (MEC) promovió varias reuniones en Brasil en 1996 en las que participaron departamentos estatales y municipales de educación, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, universidades, representantes de empresas y movimientos populares, en suma, varios segmentos que trabajaron con la EJA, con el objetivo de construir un diagnóstico de la realidad del EJA en Brasil. Todos los segmentos participaron en la propuesta del mec y prepararon un informe que se presentará en la Reunión Regional de América Latina y el Caribe, una reunión preparatoria para V Confintea.
El documento “demostró la baja educación de la población joven y adulta en el país y la ineficiencia de varias acciones discontinuas de los gobiernos, lo que impidió la consolidación de la EJA como política pública” (COSTA; MACHADO, 2017, p. 106). En enero de 1997, los delegados que habían sido elegidos en las reuniones brasileñas se sorprendieron, en la Reunión Regional de América Latina y el Caribe, con un documento entregado por representantes del mec que no correspondía al resultado del proceso de elaboración colectiva que había tenido lugar en todo el país.
Aunque estos hechos muestran que la relación entre el Estado y la sociedad civil estuvo marcada por las tensiones
[…] la estrategia política de movilización de los segmentos terminó representando un momento importante en la consolidación de una red de instituciones, entidades y personas que, cuando se perciben entre sí, vieron la condición de una intervención más orgánica en el intento de construir la política EJA, que resultó en el surgimiento de los foros de la AJA de Brasi[…]l. (COSTA; MACHADO, 2017, p. 107).
Este acontecimiento dio lugar a la reconfiguración de la relación entre el Estado y la sociedad civil, creando las condiciones necesarias para que Brasil pudiera aplicar y acoger la VI Confintea, que tuvo lugar en Belém en 2009. Contaban con la participación de ciento cuarenta y cuatro países, así como representaciones de organizaciones de la sociedad civil, interlocutores sociales, organismos de naciones unidas, organizaciones intergubernamentales y del sector privado. Brasil se preparó a través de la movilización de los foros estatales de Educación juvenil y de adultos, reuniones regionales y nacionales, con reuniones destinadas a reunir a las personas para describir el estado de la técnica con respecto a la educación de jóvenes y adultos en Brasil. El documento presentado en estas reuniones se incorporó al documento de base de la conferencia y se entregó a la UNESCO.
El tema de la conferencia fue “Vivir y aprender para un futuro viable: el poder del aprendizaje y la educación de los adultos”. En esta edición se reafirmó el derecho a la educación como un elemento esencial que debe extenderse a todos los jóvenes y adultos. Se estableció como prioridad la educación de las mujeres, las poblaciones vulnerables como los pueblos indígenas, las personas privadas de libertad y las poblaciones rurales. Se hizo hincapié, en los documentos elaborados, en la prioridad que debía darse a la alfabetización en el contexto de la educación continua y la formación profesional de todos los que buscan la continuidad de sus estudios.
Marques (2018) señala que en esta pasada edición aparece la idea de construir un futuro viable, presente en la discusión de Paulo Freire, así como la idea de la educación como derecho, subfusuró la concepción de la educación de adultos de una manera que hasta entonces no se había consolidado en las otras ediciones de la conferencia. Marques (2018) señala que en el camino recorrido hasta el establecimiento de este entendimiento, el concepto de Educación Juvenil y De Adultos estaba vinculado a las concepciones de una educación desarrollada para satisfacer las demandas del modelo económico capitalista, reflejando en los debates y referencias de conferencias.
4. LOS TEMAS DE LA EJA
Los temas de la EJA, refiriéndose a los sujetos que exigen el desarrollo y la oferta de la modalidad, son sujetos a los que se les han negado derechos básicos, incluido el derecho de acceso y permanencia en la escuela a la edad idealizada como “adecuada”. Aunque pasaron por esta negación del derecho a la educación, los estudiantes de EJA experimentaron, experimentaron, produjeron, establecieron intercambios, etc., fueron social, política y económicamente productivos y productivos, dentro de los límites excluyentes impuestos por la organización de nuestra sociedad. Estas asignaturas llegan a las aulas con una inmensa gama de conocimientos que pueden ceder acciones y constituir como puntos de partida y problemáticas, la base para la constitución de acciones y prácticas que desarrollarán los profesores.
Al dialogar con Arroyo (2005) nos dimos cuenta de la necesidad de configurar la educación de jóvenes y adultos como un campo específico de responsabilidad pública del Estado, entendiendo/identificando la necesidad de que las políticas de JaS vuelvan a la garantía de derechos específicos de temas, respetando las especificidades de su vida, juventud y vida adulta, en lugar de abordar las debilidades en las experiencias escolares.
Es necesario entender quiénes son estos sujetos y reconocer su protagonismo, porque son jóvenes y adultos que siguen una trayectoria humana marcada por la lucha frente a la perversidad de la exclusión social y la negación de los derechos básicos. Además, es necesario relacionar esta trayectoria de negación experimentada en sus caminos humanos con trayectorias escolares, entendiendo la dimensión perversa de esta relación. Esta situación demuestra vulnerabilidad en las trayectorias de la vida y el derecho a la educación. Según Gadotti (2009), las asignaturas de la EJA “[…] tenían una experiencia negativa de la escuela y ree incluyéndolas en ella requiere la adopción de metodologías y prácticas educativas y culturales que no reproduzcan los errores cometidos antes, en la escuela a la que asistieron y de la que fueron expulsados” (GADOTTI, 2009, p. 16).
Los súbditos de la EJA son protagonistas de los movimientos sociales, la cultura, la lucha por otra organización social y la lucha por sus derechos. Este aspecto merece la atención de quienes formulan políticas educativas, entendiéndose en su dimensión real de los movimientos de los jóvenes y adultos populares en torno a sus derechos, la necesidad de políticas respetando el tiempo de vida y sus necesidades, especialmente el derecho a la educación, evitando la concepción de un protagonismo amenazante y violento, que desencadena en las configuraciones de las políticas educativas preventivas (ARROYO ARROYO , 2005).
La configuración de la EJA como política pública y deber de Estado debe ocurrir desde el reconocimiento de los jóvenes y adultos populares como sujetos de derechos, carente de mirar estos temas desde una perspectiva positiva. “El derecho a la educación no puede desvincularse de los derechos sociales. Los derechos humanos son todos interdependientes. No podemos defender el derecho a la educación sin asociarlo con otros derechos” (GADOTTI, 2009, p. 16). Esta conciencia de los derechos también debe ser desarrollada por los propios sujetos y esto se puede observar desde la participación de jóvenes y adultos en los movimientos sociales y en la lucha por su educación.
En relación con los jóvenes y adultos de la EJA, es fundamental percibir que a lo largo de la historia siempre son sujetos pobres, que experimentan desempleo y actúan en la economía informal, experimentando los límites de la supervivencia. Se trata de jóvenes y adultos populares vinculados a un determinado colectivo social, racial, étnico y cultural que se mantiene históricamente (ARROYO, 2005). Esta percepción evita la dilución de estos colectivos en una definición genérica del sujeto de la EJA, interrumpiendo la perpetuación de la negación de derechos. También hay que demostrar que,
Cuando establecemos los grupos sociales más vulnerables como una prioridad para el derecho a la educación, debemos incluir allí a las personas analfabetas y también a las personas privadas de libertad. […] La educación de las personas privadas de libertad debe integrarse en la campaña mundial por el derecho a la educación. (GADOTTI, 2009, p. 19).
La constancia señalada en el perfil de los temas de la EJA a lo largo de la historia merece atención, porque denuncia el hecho de que la educación no se ha desarrollado como derechos de todos y, casualmente, ha estado excluyendo a los mismos colectivos. Arroyo (2005) señala seis aspectos de la historia de la EJA vinculados al Movimiento de Educación Popular con los que podemos aprender: la necesidad de partir de una visión real del sujeto considerando sus trayectorias y concepciones; cualquier propuesta de la EJA debe considerar el conocimiento popular y el diálogo con ellos; hay especificidades en las trayectorias de los sujetos de la EJA, que no son lineales, hecho que debe ser considerado en cualquier propuesta; centrarse en la educación popular como un proceso de humanización; existencia de tensión entre el conocimiento escolar y las asignaturas de la EJA; y la necesidad de interpretación política de las trayectorias de los sujetos de la EJA.
Con respecto a la EJA y los sistemas escolares, es necesario entender que en el enlucido de la segunda nunca cayeron en las trayectorias y el conocimiento de las asignaturas de la primera. La imprevisibilidad presente en las trayectorias de vida de los sujetos requiere una reconfiguración de la especificidad de la EJA para que se pueda garantizar el derecho a la educación de los sectores populares. Por lo tanto, una configuración EJA como el campo correcto de temas de los sectores populares es adecuado.
El análisis de la información[3] relacionada con el perfil de los estudiantes de la EJA del contexto estudiado evidencia que del universo de sesenta y un estudiantes inscritos, el 2% es de la Región Metropolitana de Salvador, el 36% de Salvador y el 62% de veinticinco ciudades diferentes en el interior de Bahía. Es un colectivo de asignaturas que, en su mayor parte, no pueden contar con la colaboración y el apoyo sistemático de sus familias y, debido a que proceden de diversos puntos del estado, componen un universo extremadamente diverso en el aula, además de la diversidad que normalmente se encuentra en las escuelas.
Este es un contexto de EJA donde predomina el sujeto negro, procedente de comunidades periféricas, que está circunscrita en los colectivos de la EJA que Arroyo (2005) evidencia, con historias de vida marcadas por la privación del derecho a la educación, así como otros derechos básicos. Teniendo en cuenta la información de la inscripción actual de la escuela donde se realizó la encuesta, es evidente que las asignaturas tienen un grupo de edad de trece a veinte años. En este colectivo, el 1% tiene trece años, el 49% tiene entre quince y diecisiete años y el 49% tiene entre dieciocho y veinte años. En este grupo de estudiantes el 8% asiste a Clases de Tiempo de Aprendizaje (TAP) I, que tiene equivalencia con el 1er año, el 36% asiste a clases de TAP-II, equivalentes a los 2o y 3o años y el 56% asisten al tap-III, equivalente a los 4o y 5o años de primaria.
Basándonos en la información que presentamos, observamos que en la Educación de jóvenes y adultos para adolescentes y jóvenes privados de libertad, en el contexto investigado, hay un importante desafío a afrontar, que forma parte de un campo de lucha y resistencia y una búsqueda de ruptura con los entendimientos utilitarios del JAA que la limita a un espacio de formación masiva para el engranaje del sistema de producción capitalista.
Los temas de la EJA vinculados a la socioeducación con privación de libertad son responsables de la interrupción de las definiciones contenidas en las disposiciones legales que regulan la vida en la sociedad. Sin embargo, es necesario tener en cuenta todos los elementos, sociales, económicos y políticos, condicionándolos a las trayectorias de estos temas para que no nos inseblemos en una lectura minimalista de los hechos que los llevaron a la privación de libertad. Esta perspectiva ampliada nos anteta ante la producción incesante de exclusiones de derechos promovidas por el modelo productivo capitalista a partir del cual es posible evidenciar que estos sujetos constituyen la denuncia de la feroz deshumanización de este modelo productivo.
5. LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DEL PROFESOR DE EJA QUE ACTÚA EN EDUCACIÓN SOCIOECONÓMICA CON PRIVACIÓN DE LIBERTAD
La Red Municipal de Educación de Salvador, Bahia, cuenta con dos escuelas que atienden exclusivamente a adolescentes y jóvenes en cumplimiento de medidas socioeducables con privación de libertad. Analizando la información relacionada con la escuela de locus de la investigación, tenemos un grupo formado por once profesores que actúan como primera o segunda pedagoga en clases de TAP-I, TAP-II y TAP-III, que son equivalentes a la primera fase de la escuela primaria. Obtenemos información de este grupo, el 73% de los profesores de la escuela, componiendo el grupo cuya información presentamos a continuación para ayudar a la discusión.
Del grupo de profesores, el 62% tiene vínculos temporales con la escuela, mientras que el 38% son empleados públicos efectivos. En este grupo, el 63% de los profesores trabajan exclusivamente en la escuela, mientras que el 37% también trabajan en otras instituciones. Teniendo en cuenta el tiempo de trabajo en la EJA en el contexto de medidas socioeducativas con privación de libertad, encontramos que el 50% tiene de uno a dos años, el 25% tiene menos de un año de trabajo, mientras que el 25% trabaja en la escuela entre cinco y diez años. En relación con el momento de la actuación en la profesión docente, el 38% tiene entre seis y diez años, el 26% tiene entre dieciséis y veinte años, el 12% tiene hasta cinco años de experiencia, el 12% tiene entre once y quince años y el 12% tiene veintiún años o más de rendimiento en la enseñanza.
Al considerar la formación inicial, todos tienen un título en Pedagogía, y el 75% tiene un curso de especialización, mientras que el 25% del grupo tiene sólo un título. En relación con las áreas en las que los profesores de este grupo tienen especialización, identificamos lo siguiente: especialización en psicomotricidad; producción de medios para la educación en línea; Pedagogía para la Serie Inicial; educación, procesos tecnológicos y prácticas innovadoras; gestión y coordinación escolar; alfabetización y alfabetización; medida socioeducación; y discapacidades visuales en la Serie Temprana. Por lo tanto, es evidente que no existe una formación específica en JaS. Sólo un profesor tiene especialización que dialoga con el contexto de la socioeducación, pero con un enfoque restringido al contexto de la medida socioeducada sin ningún recorte en la EJA. Los profesores afirman que no tuvieron acceso a discusiones sobre la EJA en su formación inicial.
La información que presentamos sobre los profesores que trabajan en la EJA en el contexto de la socioeducación con privación de libertad nos lleva a Faria (2012), autor que desarrolla un debate contemporáneo sobre la educación inicial y continua de los profesores que trabajan con jóvenes y adultos. Sus ideas nos permiten comprender anclados en los desafíos derivados de un proceso educativo desarrollado en un contexto capitalista.
En este contexto capitalista está el vaciado de la responsabilidad del Estado de proporcionar una educación humanizadora, que tenga en cuenta todas las potencialidades de los sujetos. Así, el Estado queda excluido de la garantía del derecho a la educación para todos, actuando en la producción de la naturalización de la idea equivocada de que el distanciamiento de la escuela y la dificultad de permanecer en ella se debe a la acción de los propios sujetos. Ciertamente, la ausencia de formación específica para la EJA corrobora con tales ideas equivocadas. Además, la mayoría de los profesores tienen un corto tiempo de inmersión en el contexto educativo, además del 62% del grupo con vínculos temporales, elementos que dificultan la búsqueda de una formación continua centrada en la especificidad con la que trabajan.
El alto número de profesores con lazos temporales sin duda repercutará en la consolidación de un grupo que pueda construir y compartir conocimientos sobre la experiencia desarrollada en el contexto educativo, un movimiento que podría contribuir a reducir los efectos de la falta de formación que discuta las especificidades de la EJA. Teniendo en cuenta este escenario, percibimos un doble proceso de desprecio: el primero ya que no hay oportunidad de discusión en la formación inicial sobre la especificidad del JaS, el segundo cuando el grupo de profesores no continuará su experiencia en el contexto educativo, que terminará con el final del contrato temporal, impidiendo la problemática de las experiencias y la renuncia a los conocimientos didácticos específicos para el ámbito educativo.
Estos elementos pueden entenderse como factores condicionados/productores de una educación brasileña excluyente, como afirma Faria (2012), incluso si han constituido legalmente el derecho a la educación para todos, incluidos aquellos que no pudieron acceder a ella a una edad idealizada como “propia”. Con el fin de dimensionar adecuadamente la responsabilidad de la denegación del derecho a los sujetos de la EJA, también es posible considerar que
[…] casi siempre pertenecen a grupos minoritarios, como las mujeres negras, especialmente las mujeres negras, los sujetos de localidades populares, los trabajadores y los trabajadores informales y también desempleados. También son individuos que llevan consigo dos marcas principales, una, que nunca han asistido a la escuela y la otra que ya han tenido acceso a la educación formal, pero que, debido a su trabajo y la lucha por su propia supervivencia, no han continuado el proceso de escolarización. (FARIA, 2012, p. 7).
Así, se entiende que el anhelo y la demanda de formación del profesorado puede ser el punto de partida, porque la formación de estas asignaturas debe entenderse como un “cam[…]po de lucha y reconfiguración” (FARIA, 2012, p. 2), que potencia la seguridad de los derechos educativos de los jóvenes y adultos. Según Faria (2012), hay un bajo número de investigaciones de las experiencias y conocimientos especializados de los profesores de eja, lo que requiere que la Universidad legitime la EJA como campo de investigación y pueda asumir el desarrollo de una formación de profesores potenciando la constitución de la EJA como un derecho, superando las prácticas equivocadas de la educación y suavizado a aquellos que habían interrumpido los procesos educativos , o que no pudieron acceder a la escuela.
El proceso histórico de Educación en Brasil, con la infravaloración de la educación del profesorado, la falta de inversiones en la formación específica de los maestros y concepciones de la EJA basado en el “[…] discurso neoliberal expresado en las políticas de la EJA a finales de la década de 1990” (FARIA, 2012, p. 8), que guió la práctica docente con propuestas negando posibilidades educativas adecuadamente cualificadas para el desarrollo de las asignaturas , dio lugar a la elaboración de conceptos erróneos de estas asignaturas estudiantiles, que comenzaron a ser identificadas como provenientes de “fracaso escolar”.
Esta infravaloración de la formación del profesorado de la EJA es evidente en la invisibilidad que la modalidad tiene en los cursos iniciales de formación del profesorado. Ciertamente, esta brecha en el proceso de educación inicial de los maestros ayuda a fortalecer las concepciones equivocadas sobre el JaS y las materias. Esta percepción es compartida por Dantas, Nunes y Laffin (2017) cuando afirman que:
[…] la educación de jóvenes y adultos está marginada o puesta en segundo plano en la mayoría de los planes de estudios de los cursos de pedagogía y en los grados de formación del profesorado para las diversas áreas del conocimiento, causando una importante brecha en la formación inicial de los profesores que pueden actuar (y a veces ya actúan) en la modalidad de la EJA. (DANTAS; NUNES; LAFFIN, 2017, p. 185).
Faria (2012) establece una reflexión sobre la formación inicial y continua del maestro de la EJA señalando algunas necesidades: la necesidad de superar las concepciones erróneas sobre jóvenes y adultos y sobre las verdaderas razones que los mantuvieron alejados de la escuela o que llevaron a la interrupción de su proceso educativo; la necesidad de reconocer el respeto de la garantía del derecho a la educación para todos; la necesidad de desarrollar investigaciones específicas sobre la formación de los profesores de EJA; la necesidad de un diálogo permanente en torno a una educación innovadora, que busque soluciones y respuestas a favor de la mejora de la calidad de vida de los sujetos; la necesidad de una educación estructurada basada en las prácticas sociales constitutivas de los temas; y la necesidad de movilización y compromiso de los profesores a favor del protagonismo, la liberación, la emancipación y la promoción de la lucha y resistencia de las asignaturas estudiantiles de la EJA en relación con la expropiación de sus conocimientos y acciones en el contexto capitalista.
Estos elementos señalados por el autor nos provocan reflexionar sobre la formación de profesores que trabajan con la EJA en el contexto de la educación socioeducativa con privación de libertad, dirigida a adolescentes y jóvenes que cumplen con las medidas socioeducativas, así como sobre estos temas estudiantiles y sobre la repetición de historias de abandono escolar y dificultad para permanecer en la escuela. Estas reflexiones ponen de relieve la urgencia de debatir la especificidad del JaS en la formación inicial de los docentes, la necesidad de desarrollar la educación continua para aquellos que ya trabajan en el contexto y una política de valorización que permita la composición de un grupo de profesores que puedan sumergirse en el contexto educativo a largo plazo, en lugar de contratos temporales.
Todavía considerando la información del grupo de profesores que trabajan en la EJA en la educación socioeducación con privación de libertad, percibimos la búsqueda la búsqueda de la consolidación de la educación continua a la constitución de entendimientos más profundos sobre la EJA en el contexto educativo. Esta búsqueda ha tenido lugar desde varios frentes. El primero consistió en la participación del grupo en los estudios y discusión del currículo de la EJA desarrollado en el contexto educativo. Los estudios desarrollados entre 2015 y 2016 dieron como resultado el diseño de una matriz curricular, según Santos, Lago y Souza (2018), que condujo a la creación de la Resolución CME 001/2018, que se ocupa de la regulación de las directrices pedagógicas dirigidas a la atención escolar para adolescentes y jóvenes en cumplimiento con las medidas socioeducativas inscritas en la Red Municipal de Educación de Salvador.
El segundo consistió en la reactivación, en 2017, de los grupos de trabajo y debate, previamente constituidos para el desarrollo de estudios y discusión del currículo, para reanudar estudios dirigidos al desarrollo de un Proyecto Político Pedagógico para la EJA vinculado al contexto de la socioeducación con privación de libertad en la Red Municipal de Educación de Salvador. Esta acción está en curso, implica estudios, discusión, producción escrita, preparación de seminarios y ha caminado, incluyendo, con la difusión de experiencias en eventos científicos como se observa en Reis, Santos y Nascimento (2018).
Estos procesos formativos que surgen en el piso de la escuela son extremadamente significativos. Según Dantas, Nunes y Laffin (2017) la escuela es un importante lugar de formación y “[…] asumir la escuela en su vida diaria como un lugar privilegiado para la formación se convierte en algo más que una elección probable, es un requisito pedagógico fundamental para el intercambio de experiencias, descubrimientos, aprendizaje […]” (DANTAS; NUNES; LAFFIN, 2017, p. 184). Es coherente con estas ideas el hecho de que las dos experiencias formativas, descritas anteriormente, proporcionaron aprendizaje, descubrimientos, resignificaciones de cuestiones específicas de la EJA desarrolladas en la educación socioeducativa con privación de libertad con un sentido que difícilmente se lograría en un tipo de propuesta lejos de la escuela y sus preguntas.
Un tercer frente en la búsqueda de la educación continua implica la entrada de profesores en programas de maestría con investigaciones vinculadas a la EJA vinculada a la socioeducación con privación de libertad. En el Programa de Maestría Profesional en Educación Juvenil y De Adultos (MPEJA) y el Programa de Posgrado en Educación y Contemporaneidad (PPEduC), ambos de la Universidad del Estado de Bahia (UNEB), hay dos estudios en curso desarrollados por profesores de la escuela estudiados.
En uno de los estudios, se centra la formación continua del profesorado, permitiendo, a lo largo de la senda de la formación, la investigación y producción de conocimiento, que corrobora con una comprensión más profunda sobre la especificidad de la EJA en el contexto de la educación socioeducativa con privación de libertad, así como con la configuración de la EJA como un campo específico destinado a garantizar el derecho a la educación a quienes se les negó este derecho debido a una educación marcada por las características de una organización social , excluyendo y perversa política y económica. La otra investigación consiste en la investigación sobre una metodología gamificada, dirigida a la institución de prácticas pedagógicas significativas, proporcionando una condición para la eficacia de la acción educativa escolar a los temas de la EJA en el contexto de la socioeducación con privación de libertad.
Las discusiones proporcionadas por estas investigaciones y la aproximación entre el contexto educativo estudiado y la universidad han proporcionado otras oportunidades formativas, llegando a todos los profesores y directores de escuelas. De esta manera, surge un cuarto frente a favor de la formación del profesorado que ganó la concreción con la colaboración entre la escuela y el Grupo de Investigación de Formación, Tecnologías, Educación a Distancia y Currículo (ForTEC/UNEB) a través de un curso de mejora titulado “Curriculum y espacios escolares socioeducativos del municipio de Salvador: socialización de las prácticas curriculares como innovación pedagógica”, a través del cual se pretende desarrollar una acción formativa continua basada en principios colaborativos de apoyo, tanto en aspectos teóricos, como en aspectos metodológicos, el trabajo pedagógico de los docentes, buscando validar prácticas
6. DIÁLOGO NECESARIO CON EL CONOCIMIENTO DE LOS TEMAS DE LA EJA
Las experiencias formativas que han experimentado los profesores de Juventud y Educación de Adultos vinculadas a medidas socioeducativas con privación de libertad deben dialogar con el conocimiento de las materias, ya que, en busca de una propuesta de educación humanizada, basada en un proyecto emancipatorio, no se puede prescindir del diálogo con la diversidad y con las especificidades, así como con la condición de que el sujeto diga “su palabra”.
Tenemos en Freire (2018) la denuncia de una educación que coisifica los temas y el anuncio de la posibilidad de una educación humanizadora y liberadora. Estos extremos se visualizan desde la Pedagogía de los Oprimidos. Desde un proyecto para unos pocos hasta la idea de la educación para todos, la Historia de la Educación en Brasil destaca el proceso de deshumanización operacionalizada a partir de dispositivos como el currículo, la organización escolar y las micropolíticas que impregnan las relaciones. Esta percepción asegura la importancia del legado freirean para la potenciación de los sueños, la eficacia de la lucha y la consolidación de otro proyecto educativo.
Si la educación bancaria, restando la voz de los alumnos y la realización de la relación dialogante en el proceso educativo, rodea las posibilidades de las personas educando mutuamente, en el EJA este modelo, que inicialmente amputó el acceso y la permanencia en la escuela, puede producir posteriormente, a través de su naturaleza perversa, la idea de que la culpa de los maltrabajas en la escuela son las propias asignaturas. Por último, la producción de una masa al margen de la organización social, donde incluso su plantilla les asegura la participación como personas productivas para garantizar su subsistencia, denuncia el rigor de la perversidad de este modelo educativo.
Mujeres, hombres, pobres, negros, blancos, indios, trabajadores manuales, mercado informal, periférico, de origen simple, desplumados, adolescentes y jóvenes privados de libertad, el mismo colectivo al que se dedica la EJA a lo largo de su historia. En la búsqueda de la superación de la educación compensatoria, basada en un ideal de “edad correcta”, profesores y profesores, junto con otras asignaturas vinculadas a los movimientos sociales que tienen una educación popular en su agenda de lucha, tratan de reorganizar el campo de la EJA, estableciéndola como el Derecho a la Educación, asegurando el reconocimiento de la especificidad como campo de responsabilidad pública hacia las materias para las que se instituye , respetando sus conocimientos, voz y trayectoria.
No basta con leer, escribir y calcular al sujeto de la EJA. Es necesario expresar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones y contradicciones presentes en nuestra sociedad. El estudiante de eja vinculado al contexto de las medidas socioeducatorias con privación de libertad tiene una trayectoria de vida en la sociedad y en sus relaciones y experiencias desarrollados conocimientos que deben ser considerados. No hay manera de lograr una educación que conduzca cambios si tomamos escenarios para contextualizar el proceso educativo tomado de la realidad de los sujetos.
El universo temático de la vida de las personas debe ser el punto de partida para el desarrollo de una educación perciba. Este reconocimiento es una actitud de oposición a la educación bancaria. En los tiempos y espacios en los que se desarrolla su historia de vida, los súbditos de la EJA son protagonistas de luchas impulsadas y fortalecidas por el sueño de una vida mejor, más justa y más digna. Los proyectos educativos construidos con los estudiantes son potencialmente fértiles para el desarrollo de una conciencia crítica sobre las contradicciones de nuestra sociedad, en la que la idea de los derechos para todos es reemplazada por la práctica de los derechos como privilegios para unos pocos, impactando la vida de las personas.
Al establecer la crítica de la educación que corrobora la reproducción de un mundo desigual y perverso Freire (2018) provoca y fortalece la inquietud, el deseo y la esperanza de instituir propuestas en el campo de la EJA a la constitución de una mirada que fortalezca la comprensión de que, en la construcción de una educación humanizada y liberadora y en la idea de construir un proyecto de sociedad más justo , todos somos temas de posibilidades. Tales entendimientos han estado estructurando para la concretoridad de las experiencias formativas que involucran a los sujetos en el locus de la investigación.
7. CONSIDERACIONES FINALES
La discusión que hemos establecido es bastante significativa para el proceso de formación de los profesores de EJA que trabajan en el contexto de la socioeducación con privación de libertad. El camino formativo construido a través de la investigación en curso que se identificó en el contexto investigado y los procesos de co-formación que se tejen han legitimado la importancia de considerar a la EJA y sus sujetos respetando y valorando sus especificidades. Estos elementos son oportunidades para la comprensión de este campo de la educación de una manera crítica, analizándola como un campo condicionado por la lógica del modelo productivo capitalista, pero que también conlleva el potencial de provocar el desprecose de falsas concepciones naturalizadas como verdades para mantener la opresión de los sujetos.
El proceso reflexivo que hemos construido, y que tratamos de revelar de alguna manera en la tesitura de este artículo, implica la comprensión de que los cambios necesarios para la EJA se someten a una formación construida sobre la percepción de la contraposición de la fatalidad que el modelo de producción capitalista, basado en la producción y el consumo desenfrenado, es el único viable. Aceptar esta fatalidad es aceptar la naturalización de la exclusión, la privación de derechos y la deshumanización del sujeto en un mundo que ha ampliado el abismo entre ricos y pobres.
La formación del profesorado debe desarrollarse desde una perspectiva crítica para desquiciar las verdades engañosas, fortalecer la lucha y la confrontación para consolidar la EJA como un campo de responsabilidad pública del Estado ante los sujetos, necesita estar potenciando los sueños de cambio y agregando conocimiento para fortalecer la práctica en el campo de la acción en la escuela EJA , consolidando el espacio de acción como lugar de resignificación del conocimiento.
Esta concepción de la educación del maestro es fructífera, tiene vida y se hace pensando en vidas que necesitan ser consideradas, respetadas, que necesitan ser fortalecidas para ser vividas de la mejor manera posible. La escuela EJA es un lugar lleno de vida, diversidad, sueños y mucha lucha de aquellos que insisten en no sucumbir a las vicisitudes. Así, el profesor necesita una buena formación, que potence las posibilidades de la vida con la que vivirá y aprenderá unos a otros.
Esta es una perspectiva de entrenamiento que tiene rigor, pero que no es mecanicista. Rigor reside en lo esencial para el ejercicio de la enseñanza con conciencia y responsabilidad. Una enseñanza relacionada con el cuestionamiento y las búsquedas, inherentes al espíritu de investigación, por un conocimiento que no es estático, sino dinámico y vivo, porque siempre se puede volver a intencionar. Desde esta perspectiva, creemos que la formación del profesorado es una oportunidad para renunciar a nuestra visión de la EJA y vicejar la posibilidad de realizarla como un derecho, renunciando a nuestra comprensión del significado de educar para cambios sustanciales en la sociedad.
Teniendo en cuenta la información que aportamos a la discusión en las secciones de este artículo, se evidencia el distanciamiento de la formación inicial de los profesores de la EJA, que actúa en el contexto de medidas socioeducativas con privación de libertad, como base para la consolidación de la EJA como derecho, ya que los profesores pasaron por un proceso de formación que descuidó los debates sobre las especificidades del EJA. Otro elemento que no colabora con esta perspectiva de la educación es la devaluación del profesor y el impedimento de los lazos a largo plazo en el ámbito educativo debido a los contratos temporales.
Sin embargo, se evidencian iniciativas fructíferas con las formaciones que surgen de las necesidades del campo educativo identificado por los profesores. Estas experiencias proporcionan la construcción de redes que involucran temas que están inquietos y buscan soluciones a través de la discusión entre pares, donde se dividen las experiencias, se reesten el conocimiento y se construyen posibilidades, generando también un proceso de co-formación. Estas iniciativas pueden entenderse como un movimiento de ruptura con el debilitamiento de la AEJ promovido por la formación precaria.
REFERENCIAS
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APÉNDICE – REFERENCIA DE LA NOTA A PIE DE PÁGINA
3. Información sobre los estudiantes inscritos el 23 de noviembre de 2018.
[1] Máster del Programa de Educación para Jóvenes y Adultos (MPEJA) de la Universidad Estatal de Bahía (UNEB); Especialista en Metodología Docente, Investigación y Extensión en Educación (UNEB); Especialista en Educación, Procesos Tecnológicos y Prácticas Innovadoras (UNEB); Licenciado en Pedagogía por la Universidad del Estado de Bahía (UNEB); Miembro del Grupo de Investigación de Interfaz: Investigación Interdisciplinaria sobre Formación de Educadores; Profesor y subdirector de la Red Municipal de Escuelas de Salvador/BA.
[2] Estudiante de Maestría del Programa de Posgrado en Educación y Contemporaneidad (PPGEduc) de la Universidad Estatal de Bahía (UNEB); Especialista en Educación, Procesos Tecnológicos y Prácticas Innovadoras (UNEB); Licenciado en Pedagogía por la Universidad Federal de Bahía (UFBA); Miembro del Grupo de Investigación Formación, Tecnologías, Educación a Distancia y Currículo. Profesor de la Red Municipal de Escuelas de Salvador/BA.
Enviado: Abril, 2020.
Aprobado: Agosto, 2020.
