ARTICOLO ORIGINALE
SILVA, Ana Lúcia Farias da [1], RAMOS, Teresa Cristina Giarolla [2], SODRÉ, Rachel Fontes [3]
SILVA, Ana Lúcia Farias da. RAMOS, Teresa Cristina Giarolla. SODRÉ, Rachel Fontes. Insegnamento delle lingue straniere in Brasile: interfacce del contenuto e approccio linguistico nell’insegnamento a distanza. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 12, Vol. 19, pp. 98-112. dicembre 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/interfacce-del-contenuto
RIEPILOGO
Questo articolo ha lo scopo di descrivere lo sviluppo del processo di insegnamento-apprendimento della lingua straniera, con l’uso dell’approccio CLIL (Insegnamento integrato di contenuto e lingua) nell’insegnamento dell’inglese, nell’ambito di un programma bilingue, in un contesto di emergenza dell’insegnamento a distanza. Cerchiamo inoltre di riflettere sull’adeguatezza degli strumenti tecnologici nel processo di insegnamento della lingua straniera – in particolare la lingua inglese – per una certa fascia d’età, nonché di valutare l’elaborazione e l’adattamento di materiali, attività e approcci pedagogici alla realtà dell’insegnamento a distanza durante il periodo di isolamento. Per questa riflessione, la nostra analisi mira a sottolineare possibilità e limitazioni, sia dell’approccio CLIL (Insegnamento integrato di contenuto e lingua), sia della modalità dell’apprendimento a distanza per la fascia di età osservata. Pertanto, oltre a presentare ciò che è stato realizzato durante la ricerca, intendiamo riflettere sui possibili percorsi e contribuire con buone pratiche che rendono il processo di insegnamento della lingua inglese più significativo e competente, all’interno della Modalità dell’istruzione a distanza (EaD).Difendiamo in questa ricerca la ricerca di strategie in formato digitale, per un Insegnamento delle Lingue Straniere, che si sviluppa in modo più naturale e motivante, nonché la necessità di politiche pubbliche finalizzate a un’educazione post-pandemia del COVID-19, nel senso di ludicity e inclusione, finalizzate allo sviluppo di competenze e competenze dello studente, dalla scuola elementare, trasformando l’informazione in conoscenza.
Parole chiave: insegnamento delle lingue straniere, lingua straniera, insegnamento a distanza, approccio CLIL.
INTRODUZIONE
La pandemia di Covid-19 è cambiata bruscamente e, su scala globale, le prestazioni delle azioni di routine. Lavoro, studio, consumo culturale, relazionarsi socialmente, ottenere beni e servizi sono tra alcune delle attività quotidiane che dovevano essere reinventate durante il periodo di isolamento, imposte dal rischio di contaminazione.
In questo contesto, non sarà esagerato affermare che le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) non sono mai state così essenziali per lo sviluppo della cultura, della società e dell’economia, poiché, improvvisamente, gran parte delle attività economiche, sociali e culturali sono emigrate nell’ambiente virtuale, costringendoci a ricostruire nuovi modi di svilupparle.
Così, la pandemia in corso ha ridimensionato, ad alto livello, il fenomeno della globalizzazione, ma in un effetto non previsto: quello della minaccia alla vita. Detto questo, le comunità di tutto il pianeta si sono trovate di fronte a un nemico comune fatale, identificato come COVID-19. In questo scenario, la comunicazione e lo scambio di informazioni tra le diverse nazioni sono stati fondamentali per la condivisione di dati rilevanti per far fronte alla malattia.
Poi, in questo scenario, l’insegnamento delle lingue e l’importanza, non solo degli strumenti tecnologici, ma anche della centralità e dell’uso di emergenza della lingua inglese, che ha permesso lo scambio di informazioni in modo ampio, veloce ed efficace, cioè l’accesso a dati e informazioni in una lingua straniera universale, come l’inglese, è diventato letteralmente indispensabile.
Secondo Hargreaves (2010), lo studio della lingua inglese si è intensificato ed è stato diffuso in diversi paesi, poiché questa lingua viene utilizzata nelle transazioni commerciali e anche nelle situazioni quotidiane, perché oltre ai madrelingua, questa lingua è stata consacrata in modo globalizzato. Inoltre, i progressi tecnologici, in particolare Internet, facilitano e forniscono interazione interculturale nelle relazioni di comunicazione tra i cittadini e il resto del mondo completamente globalizzato.
In questa nuova e brusca realtà, il campo dell’Educazione, in particolare i segmenti dell’educazione della prima infanzia e della scuola elementare, ha affrontato la sfida di trasporre in ambienti di apprendimento virtuale (AVA), tutto il suo lavoro pedagogico, adattando routine, metodi, approcci, attività, lingua, valutazioni e persino le modalità di interazione insegnante-studente e studente-studente.
Sebbene impegnativo, questo momento si è rivelato favorevole all’apprendimento, a nuove riflessioni, consentendo così lo sviluppo di nuove conoscenze adeguate alle esigenze dei nuovi tempi. Inoltre, per imparare una lingua straniera (LE), è necessario sviluppare capacità comunicative e utilizzarle. Pertanto, questo articolo propone di segnalare come sia possibile sviluppare competenze linguistiche per una lingua straniera (LE), in questo momento di pandemia e insegnamento a distanza, descrivere e mobilitare gli strumenti che aiutano il processo di insegnamento-apprendimento, oltre a problematizzare le difficoltà incontrate nell’Ambiente di Apprendimento Virtuale (AVA), attraverso la ricerca d’azione che sarà presentata in questo studio, il cui sviluppo è avvenuto tra marzo e luglio 2020 , nell’ambito delle lezioni di inglese del Programma Bilingue, tenutosi nell’Ambiente di Apprendimento Virtuale, in una Scuola Elementare Privata, Regolare, con studenti delle scuole elementari del terzo anno.
MATERIALE E METODO
L’elaborazione di questo articolo è supportata metodologicamente da una ricerca sperimentale che, secondo Negoceki (2018), è caratterizzata dalla sottomissione dell’oggetto di studio all’influenza di alcune variabili, in condizioni controllate e conosciute, in modo che i risultati che le variabili producono nell’oggetto siano osservati.
Per quanto riguarda i mezzi, lo studio può essere classificato come ricerca d’azione, perché “implica una conoscenza pratica in cui il ricercatore stesso è coinvolto nelle azioni, oltre a descrivere, spiegare e prevedere i fenomeni studiati” (BARBIER, 2007, apud NEGOCEKI, 2018). Anche Bezerra e Tanajura (2015) comprendono la ricerca d’azione come un modello di ricerca aperto e dialettico che si trova e si organizza attorno ai soggetti di un certo gruppo sui loro problemi quotidiani, producendo conoscenza e trasformando la realtà.
Sulla base di questa visione metodologica sopra menzionata, questa ricerca è stata condotta con una classe del terzo anno di scuola elementare in una scuola normale, dalla rete privata, che offre lezioni dalla prima infanzia alla scuola elementare. La scuola, dall’inizio del 2019, sta sviluppando un programma bilingue, con lezioni giornaliere di 45 minuti all’interno dell’approccio CLIL (Insegnamento integrato di contenuto e lingua), avendo come materiale di lavoro, il libro di testo, all’interno di questo stesso approccio e in conformità con la Common National Curriculum Base (BNCC, 2018). La ricerca sperimentale è stata condotta interamente in corsi di Insegnamento Remoto, in inglese, tenuti quotidianamente dal 16 marzo al 17 luglio, attraverso l’Ambiente di Apprendimento Virtuale della scuola.
Lo sviluppo della ricerca ha avuto la partecipazione del docente-ricercatore e dei 18 studenti iscritti alla classe, identificati come numero 302, oltre alla raccolta di segnalazioni da parte dei tutori, del Docente Reggente della classe e del Coordinamento Pedagogico della scuola. Va anche aggiunto che tutti gli studenti di questa classe, coinvolti nella ricerca, sono bambini, tra gli 8 e i 9 anni, parlanti brasiliani e monolingui di lingua portoghese, come lingua madre.
Nel corso dello studio sono stati utilizzati i seguenti strumenti per raccogliere dati: piano didattico e pianificazione delle lezioni insegnate; immagini (fotografie) delle attività svolte; diari di classe; registrazione delle classi e delle attività svolte.
Durante la ricerca sono state testate e analizzate le seguenti variabili:
a) l’offerta di video lezioni, precedentemente registrate e lo svolgimento di lezioni dal vivo attraverso videoconferenze;
b) l’uso di tre diverse applicazioni di videoconferenza;
c) elaborazione e offerta di materiali di supporto visivo diversificati (video, canzoni, poster, mappe, presentazioni, materiali concreti, giochi virtuali);
d) offerta di lezioni in momenti diversi;
e) implementazione di una routine e combinata con la classe;
f) interazione con i membri delle famiglie degli studenti;
g) raccolta di rapporti degli studenti sulle loro impressioni sulle lezioni e le attività svolte;
h) raccolta delle segnalazioni dei tutori in merito alle loro impressioni sulle classi e sulle attività svolte;
i) raccolta delle relazioni del docente reggente della classe e coordinamento pedagogico della scuola per quanto riguarda le loro impressioni sulle classi e le attività svolte;
j) valutazioni formali applicate agli studenti.
I dati raccolti sono stati analizzati qualitativamente in base all’interesse e al coinvolgimento della classe, considerando anche lo sviluppo delle competenze linguistiche osservate (comprensione dell’ascolto, produzione orale, lettura e scrittura). Alla luce di questa situazione, le valutazioni formali hanno avuto successo, il che ci ha permesso di ottenere dati quantitativi sull’uso individuale di ogni studente. Infine, le nostre osservazioni sono state analizzate alla luce della revisione dei testi pertinenti al soggetto ricercato.
PROGRAMMA BILINGUE E APPROCCIO CLIL
Detto questo, abbiamo iniziato questa sezione presentando il programma bilingue, come era stato sviluppato prima della pandemia.
Implementato all’inizio dell’anno scolastico 2019, la proposta del programma è stata di fornire agli studenti un’immersione in lingua inglese attraverso lezioni giornaliere di 45 minuti. Lo sviluppo del lavoro ha lezioni e materiale didattico sviluppato, secondo l’approccio CLIL (Insegnamento integrato di contenuto e lingua) e con l’esecuzione di varie attività che mirano a consentire agli studenti di sperimentare situazioni concrete di utilizzo della lingua straniera (LE), quali: attività di gioco e gioco, musicalizzazione, attività psicomotorie in inglese, corsi di cucina, corsi di arte, storytelling , lezioni di scienze in laboratorio, lezioni di scacchi.
L’approccio CLIL (Insegnamento integrato di contenuto e lingua) è stato utilizzato dalle scuole bilingui o che adottano programmi bilingui, non solo in Brasile, ma anche in diversi paesi (GUPTA, 2020; NEGOCIKI, 2018; MOLYNEUX ALIANI, 2016; FINARDI, 2016). L’acronimo CLIL (Insegnamento integrato di contenuto e lingua), che può essere tradotto da Integrated Content and Language Teaching, si riferisce a un approccio educativo all’insegnamento dei contenuti attraverso una lingua aggiuntiva, con una doppia attenzione , sia sul contenuto che sulla lingua (GUPTA, 2020; NEGOCIKI, 2018). Questo approccio consente l’insegnamento della lingua straniera coinvolta in usi reali e contestualizzati della lingua, oltre a consentire un lavoro interdisciplinare. È anche considerato un modo attraente ed efficace per insegnare la lingua straniera, perché sfugge al modello di classe tradizionale, incentrato su argomenti grammaticali e liste di vocabolario (FINARDI, 2016).
Oltre all’approccio CLIL (Insegnamento integrato di contenuto e lingua), l’istituto studiato aveva anche sostenuto la sua pratica pedagogica nell’uso delle TIC (Tecnologie dell’informazione e della comunicazione) e nel lavoro di insegnamento ibrido, fondendo le attività faccia a faccia con l’uso di ambienti di apprendimento virtuale (AVA). Con l’inizio dell’isolamento, l’uso delle TIC si intensifica e tutto il lavoro pedagogico migra verso gli ambienti di apprendimento virtuale, come vedremo di seguito.
Tuttavia, prima del caso di studio, riteniamo che una breve riflessione sugli usi della tecnologia nell’istruzione e nell’istruzione remota, supportata negli ambienti di apprendimento virtuale (AVA) sia rilevante.
USO DELLE TECNOLOGIE NELL’ISTRUZIONE
Gli sviluppi tecnologici sperimentati dall’umanità negli ultimi decenni hanno gradualmente trasformato i modi di vivere, vivere, lavorare e conoscere. Negli ultimi anni, il ritmo di utilizzo di strumenti e dispositivi tecnologici si è intensificato, proponendo nuove sfide nel campo dell’istruzione. Da lì, occuparsi della produzione e riproduzione della conoscenza, relativa alle nuove generazioni sono azioni che non possono più essere pensate in modo tradizionale e statico, al contrario, richiedono da noi, educatori, nuovi e costanti sguardi aggiornati.
In questo scenario, affinché l’apprendimento avvenga, è essenziale interagire tra tutti coloro che sono coinvolti con strumenti di facilitazione della comunicazione, appropriandosi di tecnologie, offrendo varie risorse nella mediazione pedagogica virtuale, contribuendo così a un’educazione di qualità e adeguata alle esigenze del contemporaneo. In questa visione, secondo Mello Ribeiro (2014), è necessario un ambiente di apprendimento che soppianta le scuole ristrette, solo con testi e materiale didattico, e gli insegnanti che lavorano per soddisfare esigenze culturali che altri spazi non sono in grado di provocare.
Secondo Moran; Masetto e Behrens (2000),
[…] ci sarà una grande integrazione di tecnologie e metodologie per l’insegnamento delle applicazioni orali, mediante la scrittura e l’audiovisivo. I metodi noti non devono essere abbandonati, quella che sarà l’integrazione di questi metodi con le forme utilizzate con le nuove tecnologie, consentendo di essere utilizzati come facilitatori in una metodologia didattica partecipativa.
Gli argomenti addotti confermano come sia necessario applicare intenzionalmente le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) nell’Istruzione, al fine di essere stimolatori, con l’obiettivo di assimilare i contenuti proposti, essere attraenti nell’atto di insegnamento, attraverso professionisti che seguono i cambiamenti. Il professionista dell’istruzione deve quindi cercare un miglioramento costante per uscire dal luogo comune e utilizzare gli strumenti in modo arricchente.
In questa prospettiva, si osserva, quindi, quanto l’utilizzo di proposte pedagogiche innovative, ampiamente basate sulla tecnologia sia pertinente al momento in cui viviamo, la cui pandemia ha guidato, a una velocità spaventosa, una nuova modalità di Insegnamento per questo momento, basata sulla collaborazione e la condivisione delle conoscenze, considerata come Insegnamento A Distanza.
Ramal (2013) richiama l’attenzione sul fatto che gli ostacoli per gli insegnanti saranno molti, tra i quali l’inadeguatezza della formazione degli educatori brasiliani, che non include competenze con le nuove tecnologie. In questo approccio, Ramal (2013) considera anche un profilo diverso per lo studente:
[…] essere paragonato come un architetto cognitivo, che ha la capacità di disegnare mappe mentali dello studente che funzionerà, perché sarebbe come una dinamica di intelligenza collettiva con l’obiettivo di formare comunità di apprendimento cooperativo.
Pertanto, questa prospettiva dimostra che la ricerca che ci invita ha molti aspetti e categorie da considerare per la comprensione di questo fenomeno educativo, considerando variabili tecnologiche, metodologiche, cognitive, tra gli altri.
AMBIENTI DI INSEGNAMENTO REMOTO E APPRENDIMENTO VIRTUALE
L’ambiente virtuale deve essere coinvolto in un insieme di conoscenze, stabilendo azioni che stimolino la costruzione della conoscenza, indirizzando lo studente al successo. L’importante è rispettare l’apprendimento differenziato di ogni studente, in considerazione dei limiti e delle possibilità individuali.
Attraverso questo, il docente ha un ruolo indispensabile nell’ambiente di apprendimento virtuale, perché in questo contesto, non solo viene educato al fine di assimilare i contenuti lavorati, ma in modo che la connessione tra studente / insegnante, in modo collaborativo, sia stabilita in tutti i momenti di apprendimento, fornendo così qualità nei contenuti lavorati.
In questo contesto, secondo Faria e Lopes (2014), si propone una discussione sull’autonomia, basata sul paradosso dell’autonomia/dipendenza, poiché negli Ambienti di Apprendimento Virtuale (AVA), è possibile e necessario promuovere l’autonomia, liberando l’essere umano da tutto ciò che lo opprime, il che gli impedisce di adempiere alla sua vocazione di essere di più, riconoscendo che la storia è un tempo e delle possibilità. Pertanto, gli ambienti virtuali dovrebbero essere elaborati al fine di coinvolgere lo studente, cercando curiosità per la ricerca, esplorando i contenuti in una prospettiva giocosa, da una tecnologia focalizzata sull’Educazione.
Un altro punto fondamentale è rendersi conto, secondo gli studi già prodotti, che le nuove generazioni, i cosiddetti nativi digitali, sono ancora in una posizione di non o pochi partecipanti al processo di insegnamento imparando con il supporto della tecnologia nelle scuole, perché i formatori sono ancora immigrati digitali in questo ambiente di crescente tecnologia (PRENSKY, 2020).
Negli ultimi decenni, l’istruzione ha subito innovazioni a causa delle nuove generazioni di nativi digitali. Inoltre, l’uso di strumenti tecnologici ha influenzato la mediazione delle conoscenze tradizionali e virtuali nell’istruzione attuale. Per questo motivo, i nostri studenti sono attualmente considerati “madrelingua“, audaci dei ricercatori, del linguaggio digitale di computer, videogiochi e Internet, il che non indica che sappiano riflettere e costruire un apprendimento significativo con le loro abilità tecnologiche. Pertanto, è necessario comprendere che il modo di insegnare e apprendere deve essere innovato, trasformato per soddisfare in modo etico e morale, i bisogni stesso dell’essere umano come essere creativo e sociale, come afferma Santander (2004).
Così, come Santos (2016) rafforza:
L’istruzione deve non solo formare i lavoratori alle esigenze del mercato del lavoro, ma anche cittadini critici capaci di trasformare un mercato operativo in un mercato che valorii una merce sempre più importante: la conoscenza.
ARGOMENTO DI STUDIO
Tornando al caso di studio qui proposto, riteniamo opportuno registrare che, dal 2018, l’istituto studiato dispone già di una propria piattaforma, utilizzata per attività complementari, nell’ambito dell’approccio hybrid teaching. Con l’inizio del periodo di isolamento, il team di insegnamento è stato sfidato ad organizzare e adattare tutto il lavoro pedagogico all’ambiente di apprendimento virtuale (AVA) della scuola. Da quel momento, a marzo 2020, inizia questa ricerca d’azione, il cui corso sarà esposto di seguito.
Nelle prime sei settimane di Remote Education, l’insegnante-ricercatore ha optato per la registrazione di lezioni video, che venivano pubblicate quotidianamente nell’aula virtuale della classe. La durata dei video variava da 10 a 20 minuti, a seconda del livello di complessità del contenuto. Secondo l’approccio CLIL, le lezioni di Languages (scienze / inglese), Science (scienze), Social Studies (Studi Sociali) e Math (matematica) sono state tenute interamente in inglese. Per facilitare la comprensione degli studenti, l’insegnante-ricercatore ha utilizzato diverse risorse visive (disegni alla lavagna, schede con immagini, oggetti, mappe, materiale d’oro, presentazioni e video in inglese).
Come modo di interagire con gli studenti, il docente ha proposto la loro partecipazione ai forum, rispondendo a semplici domande in inglese e il cui modello di risposta strutturato era già stato spiegato nella video lezione corrispondente ad ogni attività. Un’altra proposta era che gli studenti registrassero brevi video di se stessi (con l’aiuto dei responsabili), presentando compiti relativi ai contenuti lavorati nella video lezione del giorno.
Durante tutto il periodo in cui tali modelli di classi e attività sono stati mantenuti, i ricercatori hanno notato alcuni dei loro vantaggi, tuttavia, sono emersi i loro limiti.
Da un lato, si è scoperto che:
a) la pubblicazione di video lezioni ha permesso di organizzare le routine di studio degli studenti secondo la realtà di ciascuna famiglia, soddisfacendo le diverse esigenze familiari (genitori in home office, fratelli in home schooling, condivisione di computer da parte dei membri della famiglia, diversi orari di studio, ecc.);
b) i video registrati dal docente-ricercatore senza la partecipazione degli studenti hanno permesso esposizioni brevi e oggettive, in quanto non vi sono state interruzioni;
c) allo stesso modo, le lezioni, senza la partecipazione degli studenti in tempo reale, hanno consentito l’uso esclusivo della lingua straniera;
d) questo modello di classi precedentemente registrate, consente anche l’editing, risultando in un prodotto audiovisivo esteticamente migliore, senza gli eventi imprevisti di una classe dal vivo.
D’altro canto, è stato dimostrato che:
a) le lezioni tenute attraverso video non erano comprensibili a tutti gli studenti della classe, non riuscendo a raggiungere chi presentava maggiori difficoltà a mantenere l’attenzione e/o a comprenderne i contenuti;
b) la mancanza di interazione immediata con il docente e i colleghi ha compromesso l’interesse e l’impegno della maggior parte degli studenti, che, interrogati, hanno dichiarato di non aver piaciuto le lezioni video;
c) gli studenti che hanno presentato una maggiore facilità per l’apprendimento delle lingue sono stati in grado di svolgere le attività in modo soddisfacente, a differenza degli altri, le cui prestazioni e partecipazioni sono state declinate nel corso delle settimane, secondo l’analisi eseguita nel valutare la frequenza della piattaforma e il livello di risposte corrette nelle attività inviate;
d) molti studenti hanno guardato i video, ma non hanno pubblicato le loro attività, rendendo impossibile che le loro prestazioni siano verificate dal docente-ricercatore;
e) questo modello di lezioni consente di lavorare in una mostra, concentrandosi su contenuti, insegnamento lessicale e grammatica, tuttavia, non consente al lavoro con la lingua di rivolgersi direttamente alla comunicazione.
In questo primo momento, è stata seguita un’esperienza di due settimane con l’evento live della classe di videoconferenza, e c’è stato un maggiore coinvolgimento della classe per la possibilità di interagire in tempo reale con l’insegnante e con i suoi compagni di classe. È stata inoltre osservata la possibilità di monitorare lo svolgimento delle attività da parte degli studenti e di verificare, durante il periodo di lezione, le difficoltà degli studenti, nonché i loro progressi, che hanno iniziato a guidare la pianificazione delle seguenti classi. Si è anche notato che questo modello di classe ci ha permesso di focalizzare l’attenzione delle lezioni sulla comunicazione in inglese, sia tra l’insegnante e gli studenti, sia tra i bambini stessi.
Se, da un lato, vi sono stati molti vantaggi dall’adozione della risorsa di videoconferenza, dall’altro sono state evidenziate anche alcune limitazioni. Il principale riguarda questioni puramente tecnologiche: ci sono momenti in cui la connessione internet (sia del docente che degli studenti) fallisce o cade, compromettendo il progresso della classe, compromettendone la qualità o addirittura rendendo impossibile continuare. Un’altra difficoltà rilevata è stata la gestione della classe. Pertanto, chiariremo questo argomento in seguito.
Al termine del periodo di prova di due settimane, i ricercatori hanno intervistato i responsabili sulla loro percezione della qualità delle lezioni e del livello di coinvolgimento dei bambini, chiedendo loro di lodare i due approcci: lezioni video e lezioni di videoconferenza. Di conseguenza, si è riscontrato che il 90% dei genitori ha sottolineato i vantaggi delle classi dal vivo, optando per loro, invece delle classi registrate. La stessa domanda è stata posta agli studenti, essendo unanimi, la preferenza per le lezioni in videoconferenza.
Una volta adottato il modello di classe dal vivo, ci è stato posto un nuovo problema: la difficoltà di articolare pedagogicamente una classe di 18 bambini in videoconferenza. Nelle prime classi erano molto agitati ed euforici a vedere l’insegnante e gli amici, volevano parlare, raccontare le loro storie e giocare. Mentre cercassimo di imporre una routine di classe che ci permettesse di lavorare, abbiamo avuto difficoltà con l’eccesso di microfoni aperti allo stesso tempo, i rumori delle case, le continue interruzioni degli studenti. Anche quando erano impegnati in classe, ostacolavano lo svolgimento delle attività, perché porsi domande fuori dal tempo e, spesso, più di uno studente parlava contemporaneamente.
Poi, c’è stato un tentativo di analizzare la situazione e di cercare soluzioni che ci permettesse di continuare con il contenuto, senza però travisare la partecipazione della classe. Facendo un parallelo tra il lavoro svolto di persona e la nuova realtà, ci si è resi conto di quanto improvviso e brusco fosse il passaggio all’Insegnamento Remoto, in mezzo al bimester, perché non c’era tempo per preparare gli studenti alla nuova routine, per il nuovo modo di interagire e studiare, nonché per accoglierli nell’ambiente virtuale in modo giocoso e graduale , azioni tipicamente della scuola faccia a faccia all’inizio dell’anno scolastico. Allo stesso modo, non stabiliamo regole, insegnando loro come comportarsi nel contesto dell’apprendimento a distanza (EAD).
Da questa scoperta è stato elaborato un piano d’azione che consisteva in sei diapositive contenenti immagini e brevi comandi in inglese, con semplici istruzioni su come comportarsi nelle lezioni online, come elaborato:
1) Respect teacher (Rispettare l’insegnante);
2) Respect Friends (Rispettare gli amici);
3) Respect timing (Rispettare i tempi);
4) Turn off your microfone (Spegnere il microfono);
5) Raise your hand to speak (Alzi la mano per parlare);
6) Have Fun! (Divertiti!).
Il docente-ricercatore ha utilizzato il supporto visivo delle immagini per proporre agli studenti di adottare una nuova postura durante le lezioni dal vivo, stabilendo un accordo (Agreement) con la classe. Durante le tre settimane che seguirono, tutte le classi iniziarono esaminando gli Agreements. Con ciò, a poco a poco, i bambini hanno iniziato a interiorizzare le regole e a cambiare le loro abitudini, in modo che le azioni di insegnamento svolte dal leader della classe diventassero possibili e il progresso delle classi iniziò a verificarsi in modo soddisfacente.
CONSIDERAZIONI FINALI
L’insegnamento della lingua inglese, nelle modalità dell’insegnamento a distanza, con il pieno utilizzo degli ambienti di apprendimento virtuale (AVA) è avanzato e può essere efficiente con lo sviluppo delle competenze linguistiche associate a queste risorse tecnologiche e didattiche adeguate ad ogni obiettivo nell’insegnamento delle lingue straniere. Tuttavia, l’insegnante dovrebbe avere una buona pianificazione, riflettendo attentamente e analizzando lo strumento più adatto al suo obiettivo.
Inoltre, postulamo come indispensabile l’Insegnamento della Lingua Inglese, come modo di accedere ai beni culturali universali, agli ambienti accademici e professionali del mondo globalizzato, considerando anche una formazione inclusiva che porta lo studente ad espandere le proprie letture del mondo.
Inoltre, le classi, in tempo reale, aiutano nel processo cognitivo in relazione al gioco, dialogando, oltre a risvegliare sensibilità come percezioni visive e uditivi, necessarie per l’apprendimento. Nonostante una certa flessibilità, l’uso dell’inglese ha contribuito ad accogliere gli studenti nella lingua madre, il che non ha compromesso l’apprendimento dei contenuti proposti, al contrario, ha avvicinato gli studenti all’insegnante-ricercatore, consentendo un migliore lavoro nell’insegnamento delle lingue. I risultati sono stati percepiti nelle valutazioni formali e nell’impegno degli studenti durante le lezioni, corroborando il lavoro pedagogico che va oltre l’insegnamento dei contenuti e passa anche attraverso la capacità dell’educatore di accogliere e relazionarsi con i suoi studenti.
Nonostante un momento pandemico, estremamente impegnativo, soprattutto per l’insegnamento delle lingue straniere, in particolare l’inglese, questa ricerca ha sottolineato la necessità di seguire il progresso delle tecnologie digitali e trasformare nuove sfide in conoscenza, per ottimizzare l’adattabilità degli individui, in considerazione dei contesti educativi emergenti che sono già stati configurati come una nuova realtà in questo momento.
Si conclude, quindi, che secondo lo studio presentato e le attuali letture sull’insegnamento delle lingue straniere, in interfaccia con molteplici metodi e possibilità negli Ambienti di Apprendimento Virtuale, le nuove risorse tecnologiche contribuiscono e stimolano nuove prospettive didattico-pedagogiche, in questo panorama dell’Insegnamento A Distanza, guidato dalla pandemia. Detto questo, è possibile offrire un insegnamento di LE, nei Programmi Bilingui, nelle Scuole Primarie in Brasile oggi, anche nella Scuola Elementare, distanza e qualità, con priorità allo sviluppo di tutte le competenze linguistiche che un apprendista deve attivare, per un significativo ed efficiente apprendimento delle lingue straniere.
RIFERIMENTI
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[1] Master in Lettere da UFRRJ; Specialista in lingua portoghese presso Faculdade São Luis /SP; Laureato e laureato in lettere presso UERJ.
[2] Laurea magistrale in Educazione presso UDE/Uruguay; Specialista ICT presso UFJF; Laureato e laureato in Pedagogia presso la Facoltà di Filosofia di Itaperuna/ RJ.
[3] Master in Comunicazione e Cultura da UFRJ; Laureato in Giornalismo presso UFRJ; Laureato in Pedagogia presso UNIRIO.
Inviato: settembre, 2020.
Approvato: dicembre 2020.
