ESSAY TEORICA
MIRIONE, Domingos Carlos [1]
MIRIONE, Domingos Carlos. Valutazione negli istituti di formazione degli insegnanti: forme riflessive, costruttive, democratiche ed emancipanti. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. anno 04, Ed. 07, Vol. 01, pp. 148-162. luglio 2019. ISSN: 2448-0959
RIEPILOGO
La valutazione è una delle principali competenze del processo di insegnamento che estrapola la classe. Le istituzioni educative dedicate all’educazione degli insegnanti devono prestare attenzione a questa componente del processo didattico. Tuttavia, la valutazione negli istituti di istruzione superiore, finalizzata alla formazione di insegnanti in Mozambico sembra un esercizio esclusivo dei professori, escludendo lo studente nella valutazione sia del proprio rendimento che degli altri. Questo saggio mira a stimolare la riflessione sull’importanza di forme di valutazione riflessive, costruttive, democratiche ed emancipanti, evidenziando l’autovalutazione e la valutazione reciproca tra gli studenti e proponendo alcuni approcci a queste due forme di Valutazione con particolare attenzione agli istituti di formazione degli insegnanti e con esempi che affrontano il corso di educazione fisica e sport della delegazione estinta dell’Università Pedagogica di Nampula.
Parole chiave: valutazione, test, misurazione.
INTRODUZIONE
La valutazione è una delle 10 nuove competenze del processo didattico (PERRENOUD, 2000), e una delle domande che si occupa di esso anche al di fuori della classe, al momento della valutazione del suo rendimento professionale.
L’Università pedagogica del Mozambico è dedicata alla formazione degli insegnanti per diversi livelli e sistemi educativi, tuttavia, le forme di valutazione esistenti sembrano essere ignorate dal fatto che gli studenti che stiamo formando si occuperanno del processo di valutazione in Il tuo giorno per giorno nel futuro.
Nonostante molte critiche ai paradigmi di valutazione tradizionali, il tipo tradizionale di valutazione nelle nostre università rimane pratico.
Pochi professori applicano la valutazione diagnostica e ne applicano molti non fanno uso delle informazioni che porta. Ancora peggio, non parliamo mai di autovalutazione o di valutazione reciproca nelle nostre università.
Queste forme di valutazione hanno qualche utilità per il futuro insegnante come parte delle competenze didattiche?
Il presente lavoro intende stimolare la riflessione sull’importanza di forme di valutazione riflessive, costruttive, democratiche ed emancipanti, mettendo in evidenza l’autovalutazione e la valutazione reciproca tra gli studenti e proponendo alcuni approcci a questi due Moduli di valutazione.
Per questo, è stato supportato in diversi articoli che si occupano di processi valutativi riflessivi e costruttivi nell’istruzione superiore.
SVILUPPO
CONCETTO DI VALUTAZIONE
Secondo KRAEMER (2005), la parola valutazione deriva dal latino A : valere che significa attribuire valore e merito all’oggetto in esame. Questa idea è corroborata dal dizionario elettronico Houaiss della lingua portoghese 3.0 che definisce di valutare da un lato come stabilire il valore o il prezzo di qualcosa, d’altra parte, come determinare, avere idea, quantità, qualità, estensione, l’intensità, ecc. di qualcosa.
L’assegnazione di un valore, l’emissione di un giudizio e tale giudizio può essere emessa solo dopo aver determinato, e questa determinazione, può essere effettuata confrontando l’oggetto da valutare con un riferimento. Quindi, per molti autori, valutare è quello di confrontare i risultati o le prestazioni dello studente e gli obiettivi precedentemente definiti (TYLER, 1949, BLOOM et. al., 1971, CARDINET, 1993)
Quando confrontiamo un oggetto con una scala come riferimento che stiamo misurando, in modo da comprendere la valutazione come l’atto di confrontare una performance con gli obiettivi proposti, mettiamo la valutazione come sinonimo di misurazione o misurazione.
Quasi sempre per misurare qualcosa abbiamo bisogno di uno strumento, e quando si tratta di misurare o valutare il processo di insegnamento di apprendimento è spesso usato test come strumenti di misurazione.
I test ci aiutano a raccogliere informazioni sull’oggetto in fase di analisi. Queste informazioni devono essere elaborate, systate e interpretate per emettere successivamente una sentenza sull’oggetto.
Per lungo tempo questa sentenza si è basata su criteri o norme. I test dei criteri vengono utilizzati per verificare le prestazioni dell’individuo in relazione a un obiettivo concreto che esprime un dominio, mediante un criterio stabilito in precedenza, mentre i test normativi mirano a confrontare Del reddito di alcuni studenti con altri, identificando quelli che sono più capaci e quelli che sono meno capaci.
Tuttavia, la valutazione non si conclude con la sentenza emessa, non è sufficiente sapere che questo studente si trova nella posizione migliore o peggiore sulla scala di classificatio, la sentenza emessa deve portarci all’azione, al processo decisionale.
Per PERRENOUD (1999) e SAUL (1988), la [2]valutazione è concepita come processo/strumento per la raccolta di informazioni, la sistematizzazione e l’interpretazione dell’informazione, il giudizio sul valore dell’oggetto valutato e, infine, il processo decisionale.
Ma la decisione non può essere solo approvazione o fallimento. È vero che il sistema educativo impone questo giudizio finale, ma ciò può essere evitato se la valutazione è sistematica e continua.
Una valutazione discriminatoria che traduca ogni risultato in approvazione o rifiuto è estratta, autoritaria e antidemocratica e, allo stesso tempo, vista dai professori ai quali è stato tradizionalmente attribuito il potere di valutare come strumento di esercizio energia. Di conseguenza, questa prospettiva di valutazione dittatoriale è attualmente oggetto di molte critiche (SOU-A, 2012).
La valutazione dovrebbe essere un aiuto per sapere quali obiettivi sono stati raggiunti, che sono ancora carenti e quali interferenze degli insegnanti possono aiutare lo studente (LUCKESI, 2002).
“La valutazione dell’apprendimento supera la fase di misurazione dei risultati (misura), l’ottenimento delle informazioni (verifica), la ricerca di risposte ed errori corretti (test) – per diventare un processo di interpretazione e di processo decisionale rispetto all’insieme dei Informazioni ottenute[3] “.
Questo ci porta all’analisi della funzione di valutazione nel processo di apprendimento didattico.
FUNZIONE DI VALUTAZIONE E TIPI DI VALUTAZIONE
Dalle varie fonti consultate, esiste una relazione tra le funzioni di valutazione e i tipi di valutazione, motivo per cui nel presente lavoro discutiamo insieme i due temi.
TREVELIN & NEIVA (2011) afferma che la valutazione deve svolgere tre funzioni didattico-pedagogiche che sono: la funzione diagnostica, la funzione formativa e la funzione somative.
Queste tre funzioni di valutazione si riferiscono ai tipi di valutazione a cui fanno riferimento più autori con gli stessi nomi (ROSADO & SILVA, 2012, GARCIA, 2009, GRI-ENDI et al, 2008): valutazione diagnostica che ha la funzione diagnostica, valutazione formativa che Ha la funzione formativa e la valutazione somitiva che ha la funzione somative.
LA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA
Applicato all’inizio del periodo scolastico, svolge la funzione diagnostica, perché la usiamo per identificare le conoscenze e/o le competenze precedenti degli studenti che possono aiutarci a prevedere i possibili problemi di apprendimento che questi studenti Maggio affrontare, e trovare il punto di partenza del processo di insegnamento di apprendimento. La valutazione diagnostica può anche svolgere la funzione motivante a seconda di come l’insegnante e lo studente possono fare uso dei risultati dello stesso (ROSADO & SILVA, 2012).
Tuttavia, nonostante l’importanza che questa modalità di valutazione può avere, è poco utilizzata nelle università mozambicane, forse da un lato dall’incoscienza dei professori, dal momento che la maggior parte non aveva una formazione specifica per l’insegnamento nell’istruzione Superiore e altri per mancanza di tempo in quanto insegnano diverse cattedre in vari corsi accademici, oltre a fornire servizi di insegnamento in due o più università.
La valutazione diagnostica dovrebbe essere il punto di partenza del processo di apprendimento didattico, con un approccio riflessivo, partecipativo, democratico e individualizzato, in cui attraverso il dialogo interattivo, sia lo studente che l’insegnante, si rende conto della I seguenti modi e gli sforzi da intraprendere per raggiungere gli obiettivi curricolari (HOFFMANN, 1994 apud BERBEL et. al., 2006).
Un esempio concreto che illustra la necessità di dare importanza alla valutazione diagnostica presso la nostra università, soprattutto nel corso dell’educazione fisica e dello sport, è l’origine degli studenti ammessi al corso.
Anche se normalmente tutti gli studenti ammessi dovrebbero sottoporsi agli esami di ammissione e potrebbero essere candidati solo per questo esame, lo studente che aveva la disciplina della biologia nel ciclo precedente, che è notato è che un numero significativo è ammesso al corso Attraverso un partenariato istituzionale o una borsa di studio senza che siano sottoposti ad un esame di ammissione, e non vi è alcun rigore nell’osservanza dei requisiti, con studenti che hanno completato il livello medio per sezione lettere o per formazione tecnica professionale senza Un sacco di rapporto con le sedie curricolari del corso di educazione fisica.
Questi studenti privi della base teorica per il corso dell’educazione fisica possono essere nella stessa stanza con coloro che hanno completato la scuola superiore generale dalla sezione con biologia conformando una classe molto eterogenea che rende la valutazione diagnostica un Importante strumento che deve essere utilizzato dall’insegnante.
Tuttavia, il suo utilizzo deve sempre essere in linea con le moderne teorie del processo di apprendimento in cui lo studente è protagonista del processo, coinvolgendolo nella valutazione e nell’analisi delle sue conoscenze iniziali e nella sensibilizzazione delle sfide che dovranno corrispondere agli obiettivi curricolari.
VALUTAZIONE FORMATIVA
La valutazione formativa, svolge la funzione formativa, di controllo e normativa perché nel corso del processo e in modo continuo, informa sia la facoltà che lo studente sui risultati che vengono raggiunti nel corso del processo didattico apprendimento. Questa valutazione garantisce il feedback dell’azione degli intervenuti nel processo (studente-insegnante) e basata su di essa può conoscere le difficoltà, le carenze e le debolezze che stanno prendendo il processo e trovare meccanismi congiunti di come superare. (TREVELIN & NEIVA, 2011).
Secondo il GRI-ENDI et. Al., (2008), si ritiene che la valutazione formativa, consentendo cambiamenti durante il processo, possa essere più coerente ed essere in grado di promuovere cambiamenti nel corso del processo di insegnamento, come è possibile, sulla base dei risultati ottenuti, Apportare modifiche al percorso per un numero maggiore o minore.
Infatti, la valutazione formativa, soddisfa lo scopo di perfezionare il processo di insegnamento-apprendimento
Come dice il nome, questa modalità si trova al centro dell’azione formativa, caratterizzandosi come informativo (informa gli attori del processo educativo); Correttivo (corregge l’azione, modificarla, quando necessario); E, propositivo (noto le difficoltà dello studente e le condizioni, lavora verso una promettente utopia)[4].
Come si evince dalle considerazioni degli autori, la valutazione formativa è senza dubbio una delle più importanti ma la più importante di tutte. È in questa valutazione che si applicano le parole di GRI-ENDI et. Al., (2008), quando affermano che “il più grande obiettivo dell’atto di valutazione dovrebbe essere il perseguimento di un miglioramento continuo dell’apprendimento”. Tuttavia, come la valutazione diagnostica, la valutazione formativa è meno utilizzata dagli insegnanti dell’istruzione superiore non solo nel nostro paese, ma anche in altri paesi, come dimostrato da alcuni studi dall’estero (RIBEIRO & FILHO, 2011, GARCIA, 2009, SO-A, 2012).
Perché la valutazione formativa è meno utilizzata o meno diversificata nella nostra istruzione superiore? Le cause principali possono essere legate ai fattori menzionati nella valutazione diagnostica: il tempo e gli atteggiamenti tradizionali che ancora rimangono nella mente degli insegnanti.
L’esilio dei professori per un sistema in espansione, e l’incessante ricerca da parte dell’insegnante di mantenere uno status sociale dignitoso contro una remunerazione mensile relativamente bassa, rende molti professori hanno contratti di lavoro con diverse istituzioni rimanenti Poco tempo per un approccio didattico-pedagogico progressivo ed emancipante al processo di insegnamento-apprendimento. Quindi, per molti insegnanti di istruzione superiore nel nostro paese, ogni forma di valutazione è ridotta a un seminario, due prove scritte e un esame.
E in tutte queste forme di valutazione, il ruolo dell’insegnante è il processo decisionale e spesso dittatoriale. È l’insegnante che stabilisce le forme di valutazione e criteri di valutazione, senza alcuna consultazione o spazio per la negoziazione con gli studenti. Questo atteggiamento sconvolge senza dubbio completamente con le moderne teorie dell’apprendimento che hanno messo lo studente come protagonista del proprio apprendimento.
Ancora peggio, nei seminari i criteri sono più soggettivi degli obiettivi e alla fine questa soggettività deve essere tradotta in una nota, portando alcuni studenti a rivoltarsi e demotivazione perché provano ingiustizia o perché notano qualche favoritismo da parte di insegnamento.
Anche informe, lo studente si vede di fronte a un insegnante che, con i poteri che gli sono stati conferiti, non può sfidarlo a non condannarlo alla disapprovazione.
Di fronte a una dittatura di questa natura in cui il punteggio di valutazione non viene negoziato o discusso tra gli interlettori del processo di insegnamento-studente e studente-studente, l’auto-riflessione del processo da parte dello studente si traduce solo in demotivazione perché può Avere argomenti, ma che questi argomenti non sono validi per l’insegnante o non c’è spazio per esporli.
Il mancato coinvolgimento dello studente nella valutazione del proprio apprendimento, in particolare per coloro che si stanno laureando come futuri insegnanti, oltre ad essere una dittatura, gli studenti sono privi di uno spazio per imparare a valutare e in futuro quando Gli insegnanti possono solo riprodurre il modo in cui valutano i loro professori universitari. Questo influenza le competenze del membro della facoltà che secondo PERRENOUD (2000), una delle competenze da insegnare è quella di gestire la progressione dell’apprendimento “osservando e valutando gli studenti in una situazione educativa, secondo un approccio formativo”.
Come possiamo utilizzare la valutazione formativa per migliorare il processo di insegnamento e preparare gli studenti dell’istruzione superiore come futuri insegnanti che si impegneranno tra le altre competenze nella valutazione dei loro studenti?
PERRENOUD (2000), suggerisce che la competenza specifica per osservare e valutare gli studenti in situazione di apprendimento, secondo un approccio formativo, l’insegnante dovrebbe stimolare l’autovalutazione, la valutazione reciproca, la metacognizione, hanno una percezione della classe per ( RE) guida l’istruzione.
L’autore citato sopra suggerisce due forme di valutazione, l’autovalutazione e la valutazione reciproca, e una strategia che può rafforzare l’autovalutazione, la metacognizione. Possiamo aggiungere a questo elenco di forme di valutazione, il portafoglio.
Queste sono le forme di valutazione che dovremmo introdurre o potenziare nel nostro sistema di istruzione superiore perché costituiscono forme di valutazione riflessive, integrative e trasformative.
Ma prima di passare ai dettagli di cosa sono e come possono essere applicati nel nostro contesto, analizziamo sinteticamente il terzo tipo di valutazione, il sommativo.
RISCIGETTO SOMATIVE
Secondo KRAEMER (2005), una valutazione sommativa, “corrisponde ad un saldo finale, ad un’intera visione di tutti, sulla quale, fino ad allora, erano state formulate solo sentenze parcelrie”.
Si svolge alla fine del processo, e serve a verificare in che misura gli obiettivi proposti sono stati raggiunti, e quindi giudica e classifica lo studente in base al loro uso alla fine di un’unità, semestre o corso (SANTOS, 2005 citato da GRI-ENDI et al., 2008 ). Come giudizio finale, questa valutazione non lascia spazio a una riorganizzazione del processo o a riorientare lo studente (RAPILAEL, 1994), ma è il tipo di valutazione più adottato dai professori dell’istruzione superiore, data la sua praticità (GRI-ENDI et al., 2008).
Nonostante le molte critiche, la valutazione somrativa costituisce ancora lo strumento principale “per concedere la certificazione agli studenti o per selezionare e classificare i candidati in concorsi o in esami su larga scala” (FELICE, 2011), per questo motivo questa valutazione è Conosciuto anche da altri autori come una valutazione certiattiva (PERRENOUD, 1999 citato da SANTOS & GOMES, 2006; BLOOM et al., 1971 citato da ROSADO & SILVA, 2010; FERNANDES, 2006).
RESTIEDIVE, CONSTRUCTIVE, DEMOCRATIC OED E EMANCIPAZIONE MODULI DI EVALUATION
La superiorità della valutazione formativa sulla valutazione somative o certiativa, possiamo trovare negli studi condotti da OLIVA et al., (2011) in tre centri universitari di formazione degli insegnanti in corsi di laurea dove ha applicato sistemi di valutazione Corsi formativi e sommativi durante tutto il corso accademico per vedere l’effetto di ogni tipo di valutazione nell’apprendimento degli studenti e i risultati hanno mostrato che gli studenti che hanno scelto la valutazione formativa avevano risultati accademici migliori di quelli che Esclusivamente ha scelto la valutazione somative.
Nelle attuali teorie dell’apprendimento, incentrate sull’apprendimento significativo, “per garantire l’apprendimento riflessivo dei contenuti concreti, coloro che imparano hanno bisogno di spiegare, discutere, chiedere, deliberare, discriminare, difendere le proprie idee e Credenze e contemporaneamente imparare a valutare “(SILVA, 2002)
Per questo motivo sostengo l’uso dell’autovalutazione e della valutazione reciproca tra gli studenti dell’istruzione superiore in Mozambico.
Queste forme di valutazione sono integrate in valutazioni riflessive, costruttiviste, democratiche ed emancipanti.
Sono riflessivi perché coinvolge la metacog[5]nizione dello studente nel momento in cui fa l’auto-correzione di ciò che ha fatto, e sono costruttivisti perché trasformano lo spazio educativo in un “Ambiente di superamento delle sfide pedagogiche, che dinamizza e significa L’apprendimento, che ora è inteso come la costruzione dello sviluppo delle conoscenze e delle competenze “(SILVA, 2002). Secondo GREENE (1975) Apud SO-A, (2012), l’auto-riflessione come parte dell’autovalutazione, contribuisce alla costruzione di significati su se stessi, sugli altri e sul mondo o anche la riformulazione di questi significati.
Sono democratici perché coinvolgono tutte le parti interessate nel processo decisionale, sia l’insegnante che crea le condizioni per le procedure valutative mostrando agli studenti che le competenze sono tenuti ad acquisire, quale utilità ha tali competenze in Contesto storico sociale in cui si trovano e come dovrebbero essere evidenziati nel processo di insegnamento in cui essi stessi sono protagonisti. Essi sono anche democratici come luogo di negoziazione nella definizione dei loro obiettivi, criteri, strumenti e dinamiche e per essere il territorio in cui gli studenti hanno la possibilità di applicare le loro conoscenze e di presentare i loro dubbi, insicurezze, Incertezze (OLIVA et. Al., 2011), “Il dovere dell’insegnante di valutare, corrisponde al diritto dello studente di essere informato e di partecipare alle decisioni che lo riguardano”.
Si stanno emancipando, perché promuove un atteggiamento critico e autocritico senza semplicemente alienare le imposizioni dittatoriali dell’insegnante. Libera lo studente dalla visione della valutazione come strumento di potere d’insegnante. “L’emancipazione può essere intesa come un processo continuo di liberazione degli studenti dalle condizioni limitanti delle loro capacità razionali critiche e anche le loro azioni nel contesto socioculturale e la capacità di Mettere in discussione e analizzare le condizioni e la complessità delle diverse realtà in modo ragionato che permetta una costante autovalutazione del coinvolgimento oggettivo e soggettivo nel piano individuale e situazionale. Infatti, “nessuno emitra, sviluppa autonomia, sviluppa il creato se non ha l’opportunità di agire autonomamente, con creatività, in modo emancipante” (MIRALHA, 2008).
AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE RECIPROCA
L’autovalutazione è un processo in cui un individuo, oltre a valutare una produzione, un’azione o una condotta di cui è autore, valuta anche le sue capacità, i suoi gusti, le sue prestazioni, le sue capacità e abilità. Si tratta di un processo cognitivo complesso, in cui un individuo (apprendista o insegnante) fa un giudizio, con l’obiettivo di una migliore conoscenza personale, mirando al miglioramento delle loro azioni e al loro sviluppo cognitivo (SILVA et. al., 2007).
Come possiamo usare l’autovalutazione degli studenti nell’istruzione superiore?
Il punto di partenza è sapere che l’autovalutazione è una valutazione creata e costruita dallo studente (SOU-A, 2012), quindi deve essere elaborata con la partecipazione dello studente.
Ad esempio, nella valutazione diagnostica, il primo giorno di presentazione dell’insegnante e il piano curricolare della sedia, l’insegnante può porre tre domande agli studenti da mettere per iscritto e in modo sintetico le loro opinioni:
- Cosa sai della sedia?
- Cosa ti aspetti dalla sedia?
- Come valuterete la portata di tali aspettative?
Dopo aver presentato il contenuto del piano curricolare della sedia, gli studenti possono tornare a rispondere per iscritto e in modo sintetico, due domande:
- Quali problemi concreti della comunità in cui vivi e della tua vita personale, pensi che i contenuti del curriculum possano aiutarti a risolvere?
- Come intendete applicare le conoscenze che potete acquisire in questa sedia nella vostra vita?
Queste ultime due domande possono anche essere poste durante tutto il processo e in modo particolare alla fine di ogni unità didattica e nel passato perfetto, quindi le risposte degli studenti dovrebbero essere archiviate in modo che l’insegnante possa andare a sostegno Valutazione dell’intero processo.
Nella valutazione formativa, quando l’insegnante dà un test agli studenti, la correzione dovrebbe essere fatta dagli studenti stessi.
Dopo il test, lo studente ottiene una copia sia del draft che dell’enunciate per andare a riflettere sul test a casa. A casa, è possibile consultare fonti aggiuntive, manuali, voti di corsi frequentati o discutere con i colleghi della classe e correggere il test in modo motivato. Ciò significa non solo scrivere la risposta della domanda posta, ma anche di comprovarla, perché la risposta e ciò che avrebbe indotto all’errore nel momento in cui si è svolto il test. Questa riflessione può consolidare le conoscenze dello studente sulla materia valutata rispetto semplicemente alla facoltà di dire come avrebbero dovuto rispondere. Oltre a dire ciò che avrebbe portato all’errore, può aiutare la facoltà a valutare le qualità delle domande formulate nei test.
Un altro modo per promuovere la valutazione riflessiva negli studenti è, ad esempio, quando la correzione viene effettuata in classe, al momento della correzione del test, ogni domanda viene corretta da uno studente che ha sbagliato lo stesso, con domande normative da parte dell’insegnante Porta lo studente alla risposta corretta. Con l’applicazione di queste domande allo studente, gli altri che hanno perso la stessa domanda, sono anche alla ricerca di risposte che permette a tutti coloro che non hanno fatto bene in quella domanda sono coinvolti nell’auto-riflessione e nel reindirizzamento del loro apprendimento.
Nella ricerca di gruppo, l’insegnante può chiedere a ogni membro del gruppo, allegare una pagina o meno, dove descrive la sua partecipazione al lavoro del gruppo e il livello di partecipazione in relazione agli altri membri. Ciò incoraggerà la partecipazione di tutti al lavoro di gruppo, anche se non possono eliminare completamente quegli studenti che i loro nomi appaiono sul lavoro non solo perché hanno partecipato alla produzione dello stesso, ma semplicemente come membri di quel gruppo.
Nei seminari, è importante che gli studenti valutino le proprie prestazioni sia in relazione al gruppo che in relazione ai criteri di valutazione della materia precedentemente stabilita insieme. La proposta di valutazione dello studente deve essere messa a terra e le domande normative fatte dall’insegnante possono raggiungere la valutazione finale delle prestazioni dello studente al seminario. La negoziazione è molto importante nei seminari perché hanno un carattere soggettivo ed evita il conflitto tra professori e studenti, nonché la motivazione dello studente con il processo.
Nei seminari, si può includere la valutazione reciproca tra gli studenti. Quando un gruppo presenta il suo lavoro al seminario, un altro gruppo può essere come valutatore sulla base dei criteri precedentemente stabiliti e la valutazione del gruppo deve essere ugualmente confermata.
La valutazione finale in questo caso sarà il risultato dell’intervento di tutte o almeno tre parti: il gruppo che presenta, il gruppo che valuta e la moderazione dell’insegnante.
La partecipazione degli studenti al processo di valutazione può responsabilizzarli per il loro futuro lavoro di insegnamento in cui la valutazione sarà una parte costante del processo.
Alla fine del processo di apprendimento, agli studenti sarà chiesto di produrre una relazione basata sul loro portafoglio, in cui potranno evidenziare i punti essenziali dell’apprendimento della presidenza e riflettere sulle questioni poste all’inizio del Processo, cioè per valutare come la sedia ha soddisfatto le sue aspettative, quali aspettative non sono state soddisfatte e come pensano di fornire le lacune che pensano persistono ancora.
In una valutazione di questo tipo, la nota non è la più importante, ma piuttosto l’apprendimento. Ricordate che non sempre la nota riflette il imparato, l’apprendimento induce il cambiamento di comportamento, il modo di vedere le cose, ma ciò che accade è che con le forme prevalenti di valutazione nelle nostre università, lo studente studia solo per la nota, costringendolo a memorizzare e Cercare modi fraudolenti per ottenere tale nota. Si preoccupa della nota e non dell’apprendimento stesso e dopo la valutazione anche se ha il punteggio più alto, dopo poche settimane o mesi ha già dimenticato tutto.
Pertanto, forme riflessive di valutazione possono promuovere l’acquisizione di conoscenze solide che possono essere tradotte in competenze e competenze utili nella vita pratica.
CONSIDERAZIONI FINALI
Gli studi analizzati mostrano la necessità di emergere dalla “teoria” della valutazione riflessiva che ha lo studente stesso come protagonista per una “pratica” di valutazione riflessiva che ha lo studente come protagonista.
Molti professori sono consapevoli dell’importanza dell’apprendimento centrato sugli studenti, ma spesso le pratiche contraddicono le teorie e i suggerimenti presentati in questo saggio possono aiutare i professori dell’istruzione superiore a materializzare alcune teorie di valutazione riflessiva che può anche aiutare lo studente a qualificarsi per la futura funzione didattica.
Che lo studente è protagonista del proprio apprendimento non solo nel processo di acquisizione di conoscenze, competenze e competenze, ma anche nella valutazione di tali conoscenze, competenze e competenze attraverso l’autovalutazione e la valutazione reciproca.
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[1] Master in sport Formazione di bambini e giovani, direttore del corso di educazione fisica e sport presso l’Università di Rovum-Mozambico.
Inviato: Maggio, 2019.
Approvato: luglio 2019.
