Élèves en déficit d’attention: vie quotidienne en classe

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CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL 

SANTOS, Betina Pinto [1], MIRANDA, Neire Oliveira Pinto [2]

SANTOS, Betina Pinto. MIRANDA, Neire Oliveira Pinto. Élèves en déficit d’attention: vie quotidienne en classe. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 11, vol. 15, pp. 106-117. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/classe

RÉSUMÉ

L’étude a cherché à aborder la vie quotidienne en classe d’élèves ayant un déficit d’attention, à travers une revue de la littérature sur la manière de traiter les élèves atteints de TDAH, présentant la pertinence de ce thème dans le contexte social actuel et dans la relation entre mémoire et apprentissage , visant à contribuer avec les domaines de connaissance les plus divers, en particulier dans le domaine de l’éducation. Cet article vise à présenter au lecteur à partir d’une étude bibliographique aux bases théoriques solides, comment certains éducateurs développent un travail spécial avec des enfants en déficit d’attention. À cette fin, une recherche bibliographique a été menée en tenant compte des contributions d’auteurs tels que Ribeiro (2016), Russo (2015), Silva (2009) et Berger (2001), entre autres, cherchant à susciter des réflexions sur les difficultés d’apprentissage qui sont assez dans les écoles. On en conclut que bien qu’il existe plusieurs procédures de prise de décision pour diagnostiquer le TDAH, l’évaluation de la pathologie est essentiellement clinique. L’enfant diagnostiqué avec le TDAH est un élève qui a besoin d’une aide spécifique, d’un soutien pour développer son apprentissage, d’un environnement organisé, d’activités courtes et ludiques, d’attention et de compréhension de la part des enseignants et doit se sentir désiré et utile. La classe doit être vivante et dynamique, avec un langage simple et concret, dans lequel l’élève comprend vraiment le contenu par sa facilité.

Mots-clés: Déficit de l’attention, diagnostic, salle de classe, éducateur.

1. INTRODUCTION

Le présent travail a pour thème les élèves en déficit d’attention : la vie quotidienne en classe, présentant la pertinence de ce thème dans le contexte social actuel et dans la relation entre mémoire et apprentissage, dans le but de contribuer aux domaines les plus divers de la connaissance, en particulier dans le domaine de l’éducation.

Dans cette conception, la recherche pertinente au thème a mené à l’étude sur le désordre d’hyperactivité de déficit d’attention dans la salle de classe.

Les difficultés d’apprentissage sont assez fréquentes dans les écoles. Le faible niveau cognitif ne résulte pas de l’enseignement, ni de la méthodologie de l’enseignant qui a utilisé toutes les ressources appropriées et il n’y a pas d’avancées et c’est à l’école que les premiers signes finissent par être perçus, à partir de cette découverte, une enquête est nécessaire. À ce stade, des interventions doivent être prises. L’enfant doit être évalué par un spécialiste, parce que ces seuls professionnels peuvent les aider à surmonter les difficultés, en prenant soin de ces enfants qui sont souvent taxés de l’intelligence.

Selon Russo (2015), les difficultés d’apprentissage peuvent provenir de causes émotionnelles, du niveau de pensée, de différences fonctionnelles ou de changements dans le développement des fonctions, il est donc nécessaire d’observer pour une action pédagogique.

Selon Moojen; Dorneles et Costa (2003) peuvent être divisés en deux catégories : difficultés d’apprentissage spécifiques (en raison de problèmes neurologiques) et difficultés scolaires, qui peuvent être secondaires à d’autres pathologies cliniques (trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité, dépression, troubles de l’humeur) et méthode d’enseignement des problèmes environnementaux.

Lorsque l’élève présente des difficultés à se concentrer, pas pour s’asseoir, a des difficultés à gérer les horaires, l’agitation, le pessimisme, détourne toujours le regard où il ya des mouvements, est toujours savoir tout ce qui se passe dans la salle, il est entendu qu’il a des capacités cognitives et linguistiques, mais a besoin de quelque chose de plus à être situé dans l’environnement scolaire a du mal à garder les choses organisées , avec ces symptômes, il peut être diagnostiqué avec déficit de l’attention, car il est connu pour son comportement.

L’objectif principal du thème est de présenter au lecteur à partir d’une étude bibliographique avec des bases théoriques solides, comme certains éducateurs développent un travail spécial avec les enfants ayant un déficit d’attention. Dans le concret des objectifs proposés, des travaux méthodologiques et des recherches bibliographiques ont été consultés à travers des documents déjà publiés sur les réseaux sociaux.

Le texte s’appuie sur les idées et les conceptions d’auteurs tels que : Ribeiro (2016); Russo (2015); Silva (2009) et Berger (2001).

2. APPRENTISSAGE

Pour Vygotsky; L’apprentissage de Luria et Leontiev (2010) passe par l’interaction avec l’homme et l’environnement et l’école est le champ intentionnel de l’apprentissage, la théorie a donc reçu le nom de théorie du constructivisme social, car la connaissance ne jaillit pas, elle se construit . L’enseignant cherche à interagir avec l’enfant et l’environnement et il intériorise la production de connaissances. Pour Paín (1985, p. 23) «L’apprentissage est un processus dynamique qui détermine un changement…» C’est à travers l’éducation que la matière se construit.

Selon Pain (1985), l’éducation a besoin de changements, de sorte qu’il est nécessaire de connaître l’élève et de développer un travail d’une manière qui répond aux besoins neurologiques et psychologiques dans la salle de classe et aussi la salle de ressources / renforcement de l’école.

Vygotsky; Luria et Leontiev (2010, p. 106) soulignent également que l’apprentissage peut être défini comme étant une ligne d’approche selon laquelle :

Le développement mental de l’enfant se caractérise par deux processus qui, bien que liés, sont de nature différente et sont mutuellement conditionnés. D’une part, est la maturation, qui dépend directement du développement du système nerveux, et d’autre part l’apprentissage qui, selon Koffka, est en soi l’apprentissage.

Il est entendu que l’enfant a plusieurs façons d’atteindre l’apprentissage en utilisant tout le champ de la mémoire, mais chaque enfant a un certain temps de maturation pour y arriver.

Russo, (2015, p. 83) dit que « les difficultés d’apprentissage peuvent provenir de causes émotionnelles, du niveau de pensée des différences fonctionnelles ou des changements dans le développement des fonctions ».

Il est entendu que l’enfant est déjà né avec certaines fonctions psychologiques-neurologiques compromises. Selon l’Organisation mondiale de la Santé (1993 apud RUSSO, 2015, p. 84-85), dans sa description, il est dit que:

Les troubles spécifiques dans le développement des compétences scolaires comprennent des groupes spécifiques de troubles manifestés par des déficiences et importants dans l’apprentissage. […] Il ne s’agit pas simplement d’un manque d’occasions d’apprendre, mais plutôt de difficultés découlant du développement neurologique.

Compte tenu de ce qui précède, il est perceptible le besoin d’accompagnement, parce que l’enfant ne cesse pas d’apprendre par un simple désintérêt, il ya toujours quelque chose qui l’empêche dans ce domaine sémantique.

Kandel (2009, p. 149) transcrit que :

Toute connaissance que nous avons provenant de l’éducation formelle ou non doit rester dans notre mémoire afin qu’il soit considéré comme l’apprentissage, parce que si nous ne nous souvenons pas, c’est un signe que nous n’apprenons pas. De cette façon, l’apprentissage a une relation intime avec la mémoire et si ce n’était pas pour ce mécanisme, nous passerions chaque minute de notre vie à devoir apprendre.

Il est entendu que la mémoire est le domaine important du cerveau, où nous sommes, stocké nos émotions, nos souvenirs, notre apprentissage, sans mémoire, nous ne sommes pas en mesure d’apprendre. Russo (2015, p.17) décrit comment le cerveau se présente et ses particularités de fonctionnement :

Le cerveau a une série de plis caractéristiques dans la région du cortex. Ces plis servent à augmenter la surface de cette structure, qui ne repose que sur l’espace restreint de la cavité crânienne. Les hémisphères cérébraux sont divisés en quatre lobes, qui sont nommés d’après l’os du crâne situé au-dessus: 1. Lobe frontal : il est responsable des mouvements physiques les plus simples, ainsi que des fonctions de l’apprentissage, de la pensée, de la mémoire et de la parole, quand il ne correspond pas à la perfection il y a déficit d’attention. 2. Lobe pariétal : il est responsable de la perception spatiale et de l’information sensorielle de la douleur, de la chaleur et du froid. 3. Lobe temporal : il est responsable des stimuli auditifs. 4. Lobe occipital : est situé à l’arrière de la tempête, reçoit et traite les images visuelles.

Il est entendu que par la citation de l’auteur le cerveau stocke et traite l’information de sorte que l’apprentissage se produit, parce que c’est en elle que la partie cognitive est stockée. Selon Russo (2015), les neurosciences cognitives fournissent aux professionnels de la santé et de l’éducation la base théorique sur le fonctionnement neurologique, la plasticité du cerveau, le développement et la maturation du cerveau, contribuant de manière significative au développement de l’enseignement de l’apprentissage. Les chercheurs se sont concentrés sur l’étude du cerveau et de son comportement humain, les facteurs qui interfèrent avec l’apprentissage et les techniques de réadaptation cognitive. Par conséquent, la neuropsychopédagogie et la psychopédagogie ont pour fonction d’aider les enfants ayant des difficultés d’apprentissage en plus d’autres pathologies, en travaillant en partenariat avec d’autres spécialistes, tels que les orthophonistes, les psychologues, entre autres qui sont nécessaires.

Selon Ferreiro et Teberosk (1985), les enfants passent par plusieurs phases et dans celles-ci mûrissent et se découvrent, cela se produit quand il s’agit d’un enfant appelé « normal ». Nous voulons que les enfants soient les mêmes, mais nous aurons des situations qui nous attendent et nous éveillent à quelque chose de très commun dans la salle; à l’enfant ayant un déficit d’attention. Ces enfants peuvent prendre plus de temps le processus d’enseignement de l’apprentissage, ils ont besoin de soins spéciaux par des professionnels formés dans la région et le soutien afin qu’ils puissent développer leurs compétences en lecture et en écriture.

Ferreira et Teberosk (1985) soulignent également que les hypothèses enfantines du processus de lecture sont divisées en phases : Phase des garatujas : Ce sont les gribouillis effectués par l’enfant, elle n’a aucune notion d’écriture ; Phase de l’hypothèse pré-silabique : À ce stade, l’enfant ne peut toujours pas associer la lettre à son son, écrit avec peu de lettres et croit qu’il a écrit correctement. Phase de l’hypothèse sylabique : À ce stade, l’enfant peut déjà reproduire quelques mots et associe la syllabe au son. Phase de l’hypothèse sylabique alphabétique : À ce stade, l’enfant peut lire et écrire des mots et des phrases.

Dans ce contexte, l’enfant passe par plusieurs choses jusqu’à ce qu’ils atteignent l’apprentissage certains apprennent facilement et d’autres prennent plus de temps; en aucun cas l’enseignant ne doit étiqueter cet enfant comme un incapable ou le laisser de côté, ils ont besoin d’une dédicace exclusive d’un regard spécial sur un ensemble; développer votre langage et vos façons de découvrir ce qui compte vraiment pour votre développement cognitif.

3. COMMENT TRAVAILLER EN CLASSE

L’enseignant après s’être rendre compte que son élève a une sorte de trouble, devrait avoir une attention ciblée à lui, toujours le louer pour tout ce qu’il peut faire ou du moins essayer de faire, toujours encourageant. L’incitation est essentielle, étant donné que pour cela, il est extrêmement douloureux d’effectuer les tâches proposées. Pour l’élève ayant des difficultés d’apprentissage, il est nécessaire que l’enseignant lance une réflexion sur les méthodes d’enseignement, en réfléchissant sur les aspects théoriques et psychologiques.

Pour aider les méthodes d’enseignement en classe, les professionnels Hallowell et Ratey (1999, p. 31) proposent quelques suggestions :

Sachez avec certitude que c’est un enfant avec un trouble déficitaire de l’attention (TDA) qui a affaire; chercher du soutien pour le travail; interagissez constamment avec lui; établir des limites de manière simple et cohérente et non de manière punitive; à la recherche de qualité et non de quantité, les étudiants atteints de TDA ont besoin d’une charge de travail réduite; divisez les tâches longues en tâches courtes; les valoriser, pendant et après leurs tâches; enseignement de manière illustrative, activités avec des dessins et des couleurs, les enfants apprennent mieux ce qui est écrit; simplifier ce qui est dit; développer leurs responsabilités; apporter les connaissances des camarades de classe sur le trouble que l’autre présente; interagir avec les parents de cet enfant.

En plus des méthodes de l’enseignant doit travailler avec des jeux, parce qu’ils facilitent le développement de leur raisonnement logique, développe la concentration. L’un des appareils à utiliser avec beaucoup de succès sont les activités en ligne / jeux, ils l’aiment et le temps de concentration est plus long (amusant).

4. VUE SUR LE DÉFICIT D’ATTENTION

Depuis plus d’un siècle, la littérature étudie ce trouble comme un trouble neurobiologique des causes génétiques environnementales et héréditaires causant l’incapacité de moduler les réponses au stimulus, avec impulsivité et, inattention, faible estime de soi, causant un grand impact sur la vie de l’enfant.

L’éducation a en effet subi des transformations dans l’avènement de la bourgeoisie industrielle et urbaine et les offres qui en ont suivi pour élargir l’offre d’éducation, l’enseignement qui se limitait aux personnes dites normales Familles avec enfants avec un certain handicap portent toute la charge d’essayer de faire leurs enfants étudiants participant et actifs dans le processus pédagogique et social de l’école, parce que les handicapés physiquement , le trouble mental ou tout autre trouble a été aboli de la société (SILVA, 2009).

À la suite de la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux, qui s’est tenue du 7 au 10 juin 1994 dans la ville espagnole de Salamanque, dans son contexte, la Déclaration de Salamanque traite des principes, des politiques et des pratiques dans le domaine des besoins éducatifs spéciaux et traite de ces questions :

droits de l’homme et la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous et souligne les principes de l’éducation spéciale et de la pédagogie centrée sur l’enfant. Il présente ensuite des propositions, des orientations et des recommandations du Cadre d’action pour l’éducation spéciale, une nouvelle réflexion dans le domaine de l’éducation spéciale, avec des lignes directrices pour les actions au niveau national et aux niveaux régional et international (PAPADOPOULOS, 2018, p. 110).

Selon le texte, il est évident que chaque enfant ayant des besoins spéciaux a les mêmes droits que les enfants « normaux » selon les normes de la société.

L’inclusion des enfants, des jeunes et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux dans le système éducatif ordinaire est la question centrale sur laquelle la Déclaration de Salamanque est abordée. Face à cela a commencé à penser muna éducation dans son ensemble reflétant son importance pour l’enfant dans son individualité, chacun a des droits égaux indépendamment de la race, la couleur, les conditions sociales. C’est dans la Constitution fédérale de 1988 que les droits ont été consacrés à tous et à partir de la loi 8.069/90 du statut des enfants et des adolescents, selon le Statut de l’enfant et de l’adolescent (ECA) (PACIEVITCH, 2009).

Art. 53. L’enfant et les adolescents ont droit à l’éducation, visant le plein développement de leur personne, la préparation à l’exercice de la citoyenneté et la qualification pour le travail, en les assurant: I – l’égalité des conditions d’accès et de permanence à l’école; II – droit d’être respecté par leurs éducateurs; III – soins éducatifs spécialisés pour les personnes handicapées, de préférence dans le système scolaire ordinaire (BRASIL, 1990).

Cependant, il y avait quelque chose de plus à faire, les enfants handicapés, qui n’étaient acceptés que dans des institutions telles que l’APAE, l’ADAATA devrait avoir accès à l’école normale, avec les autres enfants pour se réunir et apprendre à socialiser, puis la loi 13.146 est apparue, du 6 juillet 2015 (PACIEVITCH, 2009).

La loi n ° 13146 du 6 juillet 2015 dispose:

Art. 1º. La loi brésilienne pour l’inclusion des personnes handicapées (Statut des personnes handicapées) est instituée, visant à assurer et à promouvoir, sur un pied d’égalité, l’exercice des droits et libertés fondamentaux par les personnes handicapées, en vue de leur inclusion sociale et de leur citoyenneté. Art. 2º. Une personne handicapée est considérée comme la personne ayant un obstacle à long terme de nature physique, mentale, intellectuelle ou sensorielle, qui, en interaction avec un ou plusieurs obstacles, peut entraver sa pleine et efficace participation à la société sur un pied d’égalité avec les autres (BRASIL, 2015).

Deuxièmement, George Still, pédiatre anglais à Londres, a utilisé plusieurs termes pour définir le déficit d’attention tels que :

Défaut de conduite morale ». Dans les années 1930 et 1940, le terme utilisé était les lésions cérébrales et la dysfonction cérébrale. À partir de 1960, de nouvelles terminologies dans la littérature ont commencé à émerger. En 1968, le DSM-II utilisait le terme de réaction hyperkinétique et en 1978, la CIM-9 2 utilisait le trouble hyperkinétique. En 1980, le DSM-III a utilisé le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité – l’inattention est apparue pour la première fois comme une caractéristique. En 1987, le DSMIII-R a utilisé le trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention et en 1992, la CIM-10 a utilisé les troubles hyperkinétiques. Le terme le plus utilisé de nos jours, via le DSM-IV3, est devenu: Trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité – divisé en trois sous-types: type inattentif, hyperactif / impulsif et type combiné (BARBOSA; DIAS; GAIÃO, 1997, p. 119).

Après plusieurs mandats, aujourd’hui le TDAH est connu de tous les professionnels dans le domaine de l’éducation et dans le milieu scolaire, mais il est fréquent dans les écoles les enfants présentant des symptômes et souvent sans diagnostic, parfois la famille n’accepte pas, ce qui entrave leur rendement scolaire.

Pour Silva (2009, p. 12), le TDAH se caractérise par trois symptômes de base :

Inattention, impulsivité et hyperactivité physique et mentale. Il se manifeste habituellement dans l’enfance et dans environ 70% des cas le désordre continue dans l’âge adulte. Elle touche les deux sexes, quel que soit leur niveau d’instruction, leur situation socioéconomique ou leur niveau culturel, ce qui peut nuire sérieusement à la qualité de vie des personnes qu’ils ont, si elles ne sont pas diagnostiquées et orientées tôt.

Dans cette perspective, il est entendu que les symptômes sont identifiés tôt dans la salle de classe par l’enseignant qui cherche par conséquent des solutions de rechange pour résoudre le problème.

5. DIAGNOSTIC

Le diagnostic de TDAH est clinique et la meilleure période pour une évaluation est dans l’enfance lorsque l’enfant commence à être alphabétisé à l’âge de six ans et commence à montrer les premiers symptômes, appelle à une intercession par des professionnels spécialisés, la recherche d’informations recueillies par les parents, les enseignants, la psychopédagogue, par anamnésie et plusieurs séances de thérapie pour déplacer plus tard les médecins, psychologue, orthophoniste, neurologue et / ou psychiatre, jusqu’à atteindre le diagnostic final et le suivi ultérieur.

Pour arriver au diagnostic, il est nécessaire de faire une ANAMNÈSE en conduisant des entretiens avec les parents afin de connaître la famille et l’histoire de l’enfant depuis la période de gestation de la mère jusqu’à nos jours, pour comprendre en fait ce qui a conduit l’enfant à ce trouble. Entretien avec l’enseignant pour en savoir plus sur le comportement de l’enfant à l’école, ses performances scolaires, ses relations avec ses camarades de classe dans la classe et en dehors de la classe, des questionnaires avec des questions spécifiques à remplir par les parents, plus tard l’enfant sera référé pour évaluation neuropsychologique; évaluation psychopédagogique; évaluation orthophonique si nécessaire.

Le traitement dans certains cas nécessite une médication contrôlée dans le but de calmer (calmer) l’enfant agité et d’améliorer sa concentration. Un remède plus approprié est RITALINA (méthylphénidate) qui ne peut être acheté qu’avec rétention d’ordonnance (remède contrôlé par l’OMS). La même chose peut provoquer des symptômes tels que la somnolence et le découragement, etc. Il doit y avoir un suivi par un spécialiste, car un traitement bien appliqué et accompagné par un spécialiste donne de très bons résultats. Par conséquent, la reconnaissance, le soutien et l’encouragement des parents et des enseignants sont essentiels pour que l’enfant fonctionne bien, soit créatif, ait une estime de soi positive et équilibrée (RIBEIRO, 2016).

Selon Berger (2001, p. 208):

Les enfants qui reçoivent un diagnostic de TDAH ont besoin d’aide pour surmonter certains facteurs tels que : une perception confuse du monde social; le mépris qu’ils ressentent pour eux-mêmes; déficit de l’attention et augmenter la capacité de mémoire. C’est parce que de tels facteurs peuvent être décisifs en tant que générateurs de conséquences désagréables pour le processus d’apprentissage scolaire.

La famille, fondement de la société, fondement de l’éducation, de l’amour, de l’affection, de l’affection, du principe religieux, fondement des principes moraux et éthiques, est d’une importance primordiale dans l’éducation des enfants. La famille et l’école doivent aller de pair, surtout lorsqu’il s’agit d’un enfant atteints de TDAH, ils doivent participer ensemble au développement intellectuel, psychologique et cognitif de l’enfant, en donnant leur avis sur tout ce qui se passe (BERGER, 2001).

Russell et al. (2000, p. 30) parle de l’importance pour les parents de former un groupe de soutien pour les aider, par l’échange d’expériences les uns avec les autres et en découvrant de nouvelles façons de résoudre les conflits existentiels où il y aura la participation de professionnels pour des conférences et des ateliers, un centre de soutien pour eux, basé sur des programmes basés sur l’apprentissage social, la psychologie sociale-cognitive, la théorie des systèmes familiaux. « L’école devrait être en mesure de connaître et de préparer ses enseignants avec la formation et le soutien d’autres professionnels, en maintenant la communication entre la famille et l’école et en la accomplissant » (RUSSELL et al., 2000).

6. CONSIDÉRATIONS FINALES

Les difficultés scolaires sont des plaintes fréquentes, ce qui est une raison pour l’aiguillage vers des spécialistes. Le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) mérite d’être étudié et traité adéquatement. Le TDAH affecte la vie des enfants et des adolescents, entraînant des pertes dans de multiples domaines, tels que l’adaptation à l’environnement scolaire, les relations interpersonnelles et le rendement scolaire.

L’évaluation psychologique et le diagnostic du TDAH impliquent un processus délicat et difficile à comprendre, qui nécessite l’aide d’une expérience professionnelle et clinique, de bonnes connaissances théoriques et, sans aucun doute, beaucoup de réflexion. Il est important que l’enseignant sache ce qu’est le TDAH et comment travailler avec un enfant souffrant de ce trouble.

On le conclut que bien qu’il y ait plusieurs procédures pour la prise de décision de diagnostic du TDAH, l’évaluation de la pathologie est essentiellement clinique. L’enfant diagnostiqué avec le TDAH est un élève qui a besoin d’un soin spécifique, d’un soutien pour développer son apprentissage, qui a besoin d’un environnement organisé, d’activités courtes et ludiques; a besoin d’attention et de compréhension de la part des enseignants, besoin de se sentir cher et utile. La classe doit être vivante et dynamique, avec un langage simple et concret, dans lequel l’élève comprend vraiment le contenu par sa facilité.

RÉFÉRENCES

BARBOSA, G. A.; DIAS, M. R.; GAIÃO, A. A. Validacíon factorial de los índices de hiperatividade del cuestionário de Conners en escolares de Jõao Pessoa ¾ Brasil. Infanto; v. 5, n. 1, p.118-125, 1997.

BERGER, K. S. O desenvolvimento da pessoa: da infância à terceira idade. Tradução de Dalton Conde de Alencar. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001.

BRASIL. Previdência da República. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 30 nov. 2019.

_______. Previdência da República. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 30 nov. 2019.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSK, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Medicas 1985.

HALLOWELL, Edward M.; RATEY, John J. Tendência à distração: identificação e gerência do distúrbio do déficit de atenção (DDA) da infância à vida adulta. Trad. André Carvalho. Rio de Janeiro: Rocco,1999.

MOOJEN, S. M.; DORNELES, B. V.; COSTA, A. Avaliação psicopedagógica no TDAH. In: Rohde LA e Mattos P (eds.) Princípios e Práticas em TDAH. Artmed, Porto Alegre, pp. 107-16, 2003.

PACIEVITCH, Thais. Declaração de Salamanca. 2009. Disponível em: <https://www.infoescola.com/educacao/declaracao-de-salamanca/>. Acesso em: 30 nov. 2019.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1985.

PAPADOPOULOS, Cátia Regina. A trajetória acadêmica de estudantes universitários diagnosticados com TDAH à luz da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. 2018. 184p. Tese (doutorado)–Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Educação, 2018.

RIBEIRO, Simone Pletz. TCC e as funções executivas em crianças com TDAH. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas; v. 12; n. 2; p.126-134, 2016.

RUSSELL, A. Barkley et al. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: Manual para diagnóstico e tratamento. Editora Artmed Editora, 2000.

RUSSO Rita Margarida Toler. Neuropsicopedagogia Clinica, Introdução, Conceitos, Teoria e Prática. JURUÁ Psicologia, Curitiba, 2015.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

VIGOSTKY, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento e Aprendizagem. 11ª. Edição. São Paulo: Ícone, 2010.

[1] Troisième cycle en éducation de la petite enfance et neuropsychopédagogie – pédagogie.

[2] Troisième cycle en psychopédagogie – Pédagogie.

Envoyé : Mars, 2020.

Approuvé : novembre 2020.

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