ARTICLE ORIGINAL
RIBEIRO, Edivan Charlton do Nascimento [1], FECURY, Amanda Alves [2], OLIVEIRA, Euzébio de [3], DENDASCK, Carla Viana [4], DIAS, Claudio Alberto Gellis de Mattos [5]
RIBEIRO, Edivan Charlton do Nascimento. Et al. Hautes compétences en EPT et enseignement régulier: bilan des cinq dernières années. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An. 07, éd. 01, vol. 04, p. 111-130. Janvier 2022. ISSN : 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/competences-en-ept, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/competences-en-ept
RÉSUMÉ
L’inclusion scolaire est un mouvement qui cherche à atteindre les personnes qui sont en dehors du contexte scolaire en raison de leur condition différente. Le terme « besoins spéciaux » est large et implique de nombreux facteurs. Selon la législation, il est applicable à tout être humain qui présente une déficience physique, mentale, intellectuelle et/ou sensorielle, l’empêchant de participer à la vie quotidienne et scolaire. Le concept de « hautes compétences / surdouance » est encore discutable. La plus actuelle, adoptée par notre législation, fait référence à la performance de l’individu dans son domaine d’intérêt, démontrant une capacité supérieure à la moyenne. L’objectif de ce travail était de faire une revue de la littérature sur les hautes compétences en EPT et l’enseignement régulier présente dans les publications des cinq dernières années. Une revue bibliographique sur les hautes compétences / surdouance a été réalisée, en portugais, dans des bases de données de recherche telles que Scientific Electronic Library Online – SciELO et Google Scholar, entre 2017 et 2021. L’inclusion est un processus qui nécessite un changement d’attitude envers les personnes considéré comme différent. Dans le domaine de l’éducation, ce mouvement commence à gagner du terrain dans les écoles, et l’éducation inclusive devient lentement une réalité. Dans ce contexte, les personnes ayant des indicateurs AH/SD[6] souffrent des mêmes problèmes, avec le facteur aggravant d’être considérés comme des étudiants sans difficultés d’apprentissage (et avec facilité). Le processus d’enseignement doit adapter les processus, le matériel et une formation adéquate pour tous les enseignants. Dans l’enseignement professionnel, les problèmes d’identification et de fréquentation de ce public semblent être similaires à l’école ordinaire et autres modalités d’enseignement.
Mots clés : Hautes compétences, Surdouance , Inclusion, Enseignement, EPT.
INTRODUCTION
Le terme inclusion est lié à l’attitude d’inclure ce qui est en dehors d’un certain contexte, groupe (BELL-RODRÍGUEZ, 2020). L’inclusion scolaire est un mouvement qui cherche à atteindre les personnes qui sont en dehors du contexte scolaire en raison de leur condition différente. Non seulement son insertion, mais l’offre de conditions pour son développement total, brisant les barrières physiques, les attitudes, les idées préconçues et/ou architecturales (structure d’accès physique) (MANTOAN, 2003).
Au Brésil, après la mobilisation de groupes et d’entités en faveur des droits et de la dignité des personnes, l’inclusion est garantie par la législation. Dans l’enseignement, elle s’effectue par insertion dans une classe ordinaire. Afin que l’apprentissage soit garanti, cet élève se voit offrir, au comptoir, un service spécialisé, visant à répondre à ses besoins. Cependant, il semble encore y avoir beaucoup à structurer dans l’espace scolaire, dans tous les domaines, pour mieux consolider ce processus (SILVA et CARVALHO, 2017).
Les personnes handicapées, selon la législation, sont celles qui, pour des raisons physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles, ne peuvent pas participer pleinement à la vie sociale sur la base de l’égalité avec les autres (BRASIL, 2015).
Le terme « besoins spéciaux » est large et implique de nombreux facteurs. Selon la législation, il est applicable à tout être humain qui présente une déficience physique, mentale, intellectuelle et/ou sensorielle, l’empêchant de participer à la vie quotidienne et scolaire. Ce sont des restrictions et des limitations qui affectent le plein développement de la personne, impliquant tous les aspects de sa vie quotidienne. Dans le contexte scolaire, il est lié à une différenciation du rythme d’apprentissage par rapport à ce qui est considéré comme normal. Toute personne qui se situe en dehors de cette norme est encadrée par ce terme, soit en raison de la difficulté, soit de la facilité d’apprentissage (CNE/CEB, 2009 ; BRASIL, 2015).
La définition de l’intelligence peut être complexe et multiforme. C’est au-delà de répondre correctement à quelque chose, de relater ou d’abstraire le contenu. C’est quelque chose d’inhérent à la personne et qui est influencé par l’environnement dans lequel elle vit et sa génétique. Elle ne se limite pas au contexte scolaire, mais à la performance dans plusieurs autres domaines, tels que les relations artistiques et interpersonnelles (NISTA-PICCOLO et al., 2018).
Le concept de « hautes compétences / surdouance » est encore discutable. La plus actuelle, adoptée par notre législation, fait référence à la performance de l’individu dans son domaine d’intérêt, démontrant une capacité, une créativité et une implication dans l’apprentissage supérieures à la moyenne. Il couvre les domaines académiques, intellectuels, créatifs, de leadership et/ou autres (MARTELLI, 2017).
Pour identifier les personnes ayant des indicateurs de hautes compétences / surdouance, les tests qui cherchent à « mesurer » l’intelligence (quotient intellectuel – QI) sont encore largement critiqués pour limiter ou privilégier certains domaines de connaissances. Avec le changement dans la perception de ce qu’est l’intelligence, là où d’autres potentiels sont observés, les échelles de caractéristiques comportementales sont utilisées. Au Brésil, l’échelle la plus utilisée est l’échelle de Renzulli. Il mesure trois groupes de comportements : l’intérêt, l’engagement et la créativité (PÉREZ, 2009).
Le Centre d’aide aux personnes à besoins éducatifs spécifiques (NAPNE)[7] a été créé pour servir les élèves à besoins éducatifs spécifiques inscrits dans les réseaux des instituts fédéraux. Il est de votre responsabilité de mettre en œuvre et d’opérer dans la perspective de l’éducation inclusive et du respect des différences. Il doit créer des conditions d’entrée, de permanence et d’achèvement dans ses cours pour le public cible des élèves de l’éducation inclusive. Ce type de noyau a été conçu par la MEC[8] à travers le Secrétariat de l’Enseignement Professionnel et Technologique du Ministère de l’Education Nationale (SETEC/MEC) (IFRN, 2021).
L’enseignement technique et technologique est intégré au système éducatif et, par conséquent, est lié aux lois qui le régissent. Les personnes ayant des indicateurs de hautes compétences / surdouance, avec leurs particularités, sont incluses dans la politique d’éducation inclusive et, en raison de cette situation, elles ont besoin d’une assistance éducative spécialisée. L’éducation spéciale se déroule à tous les niveaux, stades et modalités d’enseignement, de sorte que l’enseignement professionnel et technologique ne peut pas ne pas servir ce public, cherchant à développer son plein potentiel en mettant en œuvre, à travers ses NAPNE, des politiques de services (BRASIL, 2008).
OBJECTIF
Faire une revue de la littérature sur les hautes compétences en EPT et l’enseignement régulier présentes dans les publications des cinq dernières années.
MÉTHODE
Une revue bibliographique a été réalisée sur les hautes compétences / surdouance élevés, en portugais, dans des bases de données de recherche telles que Scientific Electronic Library Online – SciELO et Google Scholar, entre 2017 et 2021. Pour cela, les mots-clés (ou descripteurs) ont été utilisés et éducation », « Hautes compétences et enseignement », « surdouance et éducation », « surdouance et enseignement », « Hautes compétences et enseignement professionnel technologique », « surdouance et enseignement professionnel technologique ». Cela permet de fonder la revue sur les productions académiques les plus récentes (CAPES, 2012).
Comme critères d’inclusion, les articles dont le contenu associait des hautes compétences / surdouance à l’éducation, à l’enseignement et/ou à l’Enseignement Professionnel et Technologique (EPT) ont été utilisés au cours de la période d’examen. Les articles qui ne correspondaient pas à ce contenu et/ou à cette période ont été exclus.
RÉSULTATS ET DISCUSSION
Les résultats et les conclusions des articles recherchés sont énumérés ci-dessous, avec leurs discussions respectives.
Le tableau 1 montre le nombre d’articles trouvés par descripteur recherché et le nombre d’articles utilisés dans la revue. Il montre également les auteurs et les années de publications utilisées.
Tableau 1 – Nombre d’articles trouvés et utilisés, selon chaque descripteur, leurs auteurs et années respectifs
Les résultats et conclusions des articles sur le descripteur « inclusion » avec méthode, auteur et année de chaque article sont présentés dans le tableau 2.
Tableau 2 – Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « inclusion » avec méthode, auteur et année de chaque article
L’éducation inclusive vise à accueillir, favoriser le développement et l’apprentissage de tous ses élèves, de manière démocratique, donc destinée à tous (OLIVEIRA et al., 2020). Les politiques publiques garantissent l’inclusion du Public Cible de l’Education Spéciale (PAEE) dans le réseau scolaire ordinaire, mais on pense qu’il existe d’autres difficultés à cet effet. Autant les enseignants croient en l’inclusion, autant l’espace scolaire semble être juste pour la socialisation de ce public. Cela se reflète sur l’apprentissage de compétences fonctionnelles et non sur un contenu formel, limitant leur enseignement et leurs connaissances. En conséquence, des élèves en retard scolaire sont observés (WEIZENMANN et al., 2020).
L’élève a le droit d’être adéquatement servi en milieu scolaire et selon l’éducation inclusive, tout le monde devrait apprendre ensemble. Cela nécessite l’utilisation d’adaptations curriculaires comme un instrument qui garantit le respect des différences dans le processus d’enseignement et d’apprentissage et peut améliorer le développement général à travers des stratégies, des objectifs et dans son évaluation. Les écoles doivent orienter leur travail en respectant les diversités individuelles, telles que le rythme d’apprentissage, et en garantissant une éducation de qualité pour tous. Pour rendre un milieu scolaire inclusif, des adaptations curriculaires doivent être réalisées en tenant compte des particularités de chaque élève, des ressources pédagogiques, des pratiques d’évaluation, des méthodologies et d’autres moyens pour un apprentissage vraiment efficace. Cependant, ces actions sont menées avec des professionnels valorisés, une formation continue qui les responsabilise, un accompagnement pédagogique, des salles adéquates, des effectifs réduits et des salles ressources multifonctionnelles (BERTOLDE et LARCHERT, 2020).
La formation des enseignants apparaît comme l’un des problèmes de l’éducation actuelle, réfléchissant sur l’enseignement. Outre la formation, d’autres obstacles sont mentionnés, tels que l’inadéquation de la structure physique des écoles, les élèves sans diagnostic et la méconnaissance de ce qu’est l’éducation inclusive. Pour que le rôle d’enseignant soit développé avec qualité, une compétence technique et personnelle est nécessaire. L’inclusion scolaire demande à chacun de s’adapter à la diversité des élèves, ce qui implique une attention personnalisée, créant des opportunités d’épanouissement pour chacun (FERREIRA et TOMAN, 2020 ; WEIZENMANN et al., 2020).
Le National Curricular Common Base (BNCC) et les National Curriculum Parameters (PCN) sont des documents de référence en éducation et guident les pratiques pédagogiques. En éducation spécialisée, les PCN ont pour objectif d’adapter le cursus en recherchant une éducation adaptée. Parce qu’il est spécifique pour mieux orienter les pratiques pédagogiques et le milieu scolaire. Le BNCC, en revanche, ne fait pas preuve d’engagement et est plus global avec l’éducation spécialisée et l’inclusion, ne respectant pas la formation nécessaire du professionnel de l’éducation et transférant cet engagement à chaque école à travers son projet pédagogique (LIMA, 2020).
La législation nationale définit l’AEE[9] comme un ensemble d’activités, de ressources pédagogiques et d’accessibilité, organisées de manière institutionnelle et continue pour le PAEE. Le service se déroule de manière complémentaire pour les élèves en situation de handicap et de troubles envahissants du développement, et de manière complémentaire pour ceux à hautes compétences / surdouance. Ces modalités soulignent le caractère technique et instrumental de ces services spécialisés, et une formation adéquate des enseignants peut contribuer à des pratiques réussies avec ces élèves. Lors de l’accès à l’AEE, les élèves ayant un écart d’âge/de classe peuvent refuser ce service. Pour autant, l’AEE peut agir comme un outil d’accompagnement assurant un niveau d’apprentissage supérieur, favorable à la participation de ce public à l’école ordinaire (JUNIOR et CIA, 2021).
Il est nécessaire de comprendre qui a légalement droit à l’éducation spéciale. Selon la législation, les étudiants considérés comme ayant des besoins spéciaux sont ceux qui ont un handicap (avec une déficience à long terme), ceux qui ont des troubles globaux du développement et ceux qui ont des hautes compétences / surdouance élevées. Bien que juridiquement contraignant, il s’agit d’une avancée, et les bénéfices ont déjà été pointés par des études (OLIVEIRA et al., 2020).
Tableau 3 – Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « besoins particuliers » avec méthode, auteur et année de chaque article
Chaque élève a droit à une éducation et à des soins de qualité à l’école avec ou sans besoins particuliers. En ce sens, Mantoan affirme que « […] chaque élève mérite une école capable de lui offrir les conditions pour apprendre, vivre avec les différences, et qui valorise ce qu’il peut comprendre du monde et d’eux-mêmes » (OLIVEIRA et al., 2020). Ainsi, l’Education Inclusive peut être considérée comme un concept d’école qui vise à développer des réponses éducatives qui touchent tous les élèves (RODRIGUES et al., 2020).
La loi 9394/96 garantit une éducation de base à la population rurale avec les adaptations nécessaires à sa réalité, de sa propre organisation curriculaire à un calendrier scolaire différencié. Malgré cette garantie, l’éducation rurale est un groupe qui souffre historiquement de l’exclusion et présente des caractéristiques spécifiques qui doivent être respectées. En ce sens, éducation rurale et éducation inclusive se ressemblent car elles visent à ce que l’élève ait accès à une éducation de qualité qui lui permette d’agir de manière critique dans la société, mais qui ne lui impose pas une réalité et qui respecte et valorise les différences ( RODRIGUES et al., 2020).
Selon le recensement scolaire, un écart âge/classe correspond à la différence de deux ans ou plus entre l’âge de l’élève et la classe qu’il devrait fréquenter (SANTOS et SANTOS, 2020). La distorsion semble être liée aux taux d’échec des étudiants et d’abandon des études. Le manque d’investissements et de recherche rend difficile d’assurer l’équité et de maintenir l’élève dans la bonne classe (FERREIRA et TOMAN, 2020). Il y a un recul de la politique éducative dans les campagnes, ce qui peut accroître ces distorsions dans les zones rurales et les communautés traditionnelles (SANTOS et SANTOS, 2020).
L’inclusion est un processus dans lequel l’école et la société cherchent à valoriser les différences, les capacités et l’utilisation de différentes ressources pour le développement de la personne. L’utilisation des technologies peut être un grand allié pour l’éducation inclusive, car c’est un outil qui crée des opportunités d’enseignement et d’apprentissage dans différentes situations, favorisant le développement du potentiel de chacun (BONNER et al., 2021).
L’enseignant, dans le contexte de l’inclusion, agit comme un médiateur qui stimule le processus d’apprentissage de tous les élèves, qui peuvent grandir en tant que citoyens et accomplir leurs tâches avec qualité pour leur croissance personnelle et professionnelle. Dans ce contexte, c’est le professionnel de la différence, mais il lui faut comprendre et s’engager pour la cause, car il est un acteur clé dans la perspective de l’éducation inclusive (JESUS et al., 2019).
Le tableau 4 montre les résultats et les conclusions des articles sur le descripteur « hautes compétences / douance » avec la méthode, l’auteur et l’année de chaque article.
Tableau 4 – Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « hautes compétences / douance » avec méthode, auteur et année de chaque article
Les articles trouvés utilisant les descripteurs « Hautes compétences / Surdouanceet enseignement » et « Hautes compétences / Surdouance et éducation », leurs auteurs et années, sont présentés dans le tableau 5.
Tableau 5 – Résultats et conclusions des articles sur les descripteurs « Hautes Compétences / Surdouance et Enseignement » et « Hautes Compétences / Surdouance et Éducation », avec méthode, auteur et année de chaque article
Selon la Politique nationale d’éducation inclusive, les personnes à Hautes compétences / Surdouance (AH/SD) sont celles qui se caractérisent par des performances élevées et/ou un potentiel élevé dans des aspects isolés ou combinés. Ils peuvent avoir une capacité intellectuelle générale accrue, une aptitude académique spécifique, une pensée créative et / ou productive, une capacité de leadership, un talent particulier pour les arts, une capacité psychomotrice et une grande implication dans les tâches et l’apprentissage dans des domaines d’intérêt (REMOLI et al., 2020). Des études sur ce sujet démontrent l’existence de mythes, qui persistent encore dans la société, comme celui qui dit que les AH/SD n’ont pas besoin d’aide car ils apprennent vite. Cela rend leur identification difficile et les laisse en marge de ce processus (FREITAS et FERREIRA, 2021). La présence d’indicateurs AH/SD souligne la nécessité d’une prise en charge éducative spécialisée qui respecte leurs particularités et développe leur potentiel, d’où le besoin d’identification, mais sans perdre les caractéristiques du développement de l’éducation de la petite enfance (OLIVEIRA, 2020).
Dans l’État d’Amapá, ce service est assuré, depuis 2006, par le Centre d’Activités Pour les Hautes Compétences et les Surdouance (CAAH/SD)[10], par une équipe multidisciplinaire (GOVAP, 2016). L’objectif, conformément à la législation, est d’orienter et de soutenir le système éducatif pour les élèves présentant ces caractéristiques détectées (SEED, 2020).
L’éducation spéciale destinée aux AH/SD comporte des défis tels que les besoins cognitifs, sociaux et émotionnels et la lutte contre les mythes liés aux élèves. Leur faire face nécessite une formation de la part de l’enseignant qui l’accompagne, en plus de fournir des espaces et du matériel adéquats pour desservir ce public. Il est nécessaire de développer des techniques pour leur identification et les ajustements nécessaires à leur prise en charge. La formation des enseignants doit impliquer des procédures technico-méthodologiques liées à la planification, elle doit impliquer la relation enseignant/élève et utiliser la médiation de ressources didactiques (DRULIS et SALES, 2021). Les écoles et les professionnels doivent être prêts à intervenir pour répondre aux besoins des élèves (SANTOS, 2020).
Le système éducatif présente des difficultés pour faire face à ce public. Le manque d’identification de leur condition contribue au non-respect et à l’appréciation de leurs besoins (MARTELLI et MOREIRA, 2021). Une possibilité de service dans l’espace scolaire, qui est considéré comme un lieu d’apprentissage formel, avec ses règles et ses exigences, est la présence de salles multifonctionnelles, où le service peut être effectué individuellement ou en petits groupes, selon les caractéristiques de chacun, en utilisant des matériaux et une planification en conséquence (ESPANHOL, 2020).
Le terme AH/SD soulève la question de l’identification et de ce que signifie être intelligent. Cela génère de nombreuses discussions, avec des points de vue opposés : celui d’une personne heureuse, sûre, réussie et adaptée. L’autre d’une personne difficile, anxieuse, troublée et sensible. Ce qui démontre une méconnaissance de ce public. Ces étudiants souffrent du manque d’identification de leur condition, ce qui conduit à l’incapacité de répondre à leurs besoins éducatifs et au développement de leur potentiel (MARTELLI et MOREIRA, 2021).
Le tableau 6 présente les résultats et conclusions des articles sur le descripteur « hautes compétences / surdouance et EPT » avec méthode, auteur et année de chaque article.
Tableau 6 – Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « hautes compétences / surdouance et EPT » avec méthode, auteur et année de chaque article
Les Instituts Fédéraux (IFs) font partie du Réseau Fédéral de l’Enseignement sous la forme de l’Enseignement Professionnel et Technologique. L’éducation spéciale fonctionne à tous les niveaux et modalités de l’éducation, qu’elle soit publique ou privée, et ces institutions doivent procéder à des ajustements qui permettent à ce public d’accéder à l’enseignement professionnel et au monde du travail. Dans ce contexte, le Centre de services pour les personnes ayant des besoins éducatifs spécifiques (NAPNE) a été créé dans les FI, dont la mission est d’articuler des stratégies qui développent l’entrée, le séjour et la sortie réussie des étudiants du PAEE pour l’enseignement supérieur et/ou l’enseignement supérieur pour le marché du travail (FRANCO et VILARONGA, 2021).
Selon le décret nº10502 du 30 septembre 2020, le NAPNE dispose d’un espace dans les FI et est désormais compris comme un support et pas nécessairement comme un service à ce public, tout en continuant à être répertorié comme une ressource et un service spécialisé. Ce centre se concentre sur la communauté étudiante, mais guide également les enseignants et mène des activités qui contribuent à la formation des enseignants. Il aide également les gestionnaires à prendre des décisions liées aux enjeux impliquant le public de l’éducation inclusive (FRANCO et VILARONGA, 2021).
De nombreux enseignants responsables de disciplines techniques de la formation professionnelle rejoignent le corps enseignant des FI par voie de concours, même sans formation pédagogique à la licence, du fait d’une autorisation légale qui étaye et confronte les connaissances techniques avec celles-ci. Ce manque de connaissances pédagogiques peut rendre difficile la création de stratégies d’enseignement visant à garantir le droit des étudiants du PAEE. En ce sens, le soutien apporté par les NAPNE se distingue dans le cadre du Réseau Professionnel Technologique (FRANCO et VILARONGA, 2021). Ce manque de connaissances pédagogiques peut être corrigé par la formation continue des enseignants, qui peut avoir lieu sur leur lieu de travail ou dans un établissement d’enseignement fondamental ou supérieur (SANTOS et al., 2020).
Il reste encore un long chemin à parcourir pour que les NAPNE réalisent leur proposition de création, car il existe encore plusieurs différences entre chacune d’entre elles. Il y a eu des progrès dans la création d’une culture de coexistence, le respect des différences, l’accessibilité architecturale et l’élimination des barrières comportementales et éducatives grâce à l’éducation. Les actions visant à moderniser l’accessibilité dans les anciens IF et à assurer cette accessibilité dans les nouvelles constructions illustrent ces avancées (VILARONGA et al., 2021).
CONCLUSION
L’inclusion est un processus qui nécessite un changement d’attitude envers les personnes considérées comme différentes et qui, pendant longtemps, ont été séparées de la vie sociale, leur causant du tort. Cela s’observe dans le processus d’apprentissage et dans les conséquences émotionnelles qui affectent l’individu. Cette situation commence à changer, mais il reste encore un long chemin à parcourir.
Dans le domaine de l’éducation, ce mouvement commence à gagner du terrain dans les écoles, et l’éducation inclusive devient lentement une réalité. Même ainsi, bien qu’étant un début, c’est quand même excluant, car les élèves inclus sont égaux aux autres, ce qui ne tient pas compte de leurs particularités, posant plus de problèmes que de solutions, renforçant les préjugés.
Dans ce contexte, les personnes ayant des indicateurs AH/SD souffrent des mêmes problèmes, avec le facteur aggravant d’être considérés comme des étudiants sans difficultés d’apprentissage (et avec facilité). Ils sont laissés à l’écart démontrant les faiblesses du système scolaire à leur égard. Les matériaux et les méthodologies adaptées au développement de son potentiel sont absents ou fragiles. Le processus d’identification des soins est défectueux et il y a un manque de connaissance de la législation actuelle qui guide l’éducation spéciale.
Le processus d’enseignement doit adapter les processus, le matériel et une formation adéquate pour tous les enseignants. Un accès plus facile aux informations sur le public cible de l’éducation spéciale peut améliorer l’identification, le service et rendre plus concret le processus d’inclusion des élèves AH/SD.
Dans l’enseignement professionnel, les problèmes d’identification et de fréquentation de ce public semblent être similaires à l’école ordinaire. Avec ses particularités, il existe toujours un besoin d’adaptations curriculaires et de formation adéquate des enseignants, qui garantiraient la permanence et la réussite de leurs cours, préparant l’étudiant à une éventuelle entrée dans le monde du travail ou des universités. La NAPNE semble jouer un rôle fondamental dans ce processus, ainsi que les centres spécialisés dans d’autres modalités d’enseignement.
Mener davantage d’études et de recherches sur les publics AH/SD, tant dans les écoles ordinaires que dans les instituts technologiques, semble nécessaire pour une amélioration de l’identification et de la prise en charge de ces élèves.
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ANNEXE – NOTE DE BAS
6. Altas habilidades/Superdotação (AH/SD).
7. Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE).
8. Ministerio da Educação (MEC).
9. Atendimento Educacional Especializado (AEE).
10. Centro de Atividades de Altas Habilidades e Superdotação (CAAH/SD).
[1] Physicien spécialisé en Mathématiques, Spécialiste en Enseignement Supérieur (CETE) et en Technologies de l’Education (PUC RJ). Étudiant du Programme Supérieur d’Enseignement Professionnel et Technologique (PROFEPT IFAP).
[2] Biomédical, docteur en maladies tropicales, professeur et chercheur au cours de médecine du campus de Macapá, Universidade Federal do Amapá (UNIFAP).
[3] Biologiste, docteur en maladies tropicales, professeur et chercheur au cours d’éducation physique de l’Universidade Federal do Pará (UFPA).
[4] Docteur en psychologie et psychanalyse clinique. Doctorat en cours en Communication et Sémiotique de l’Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Maîtrise en sciences religieuses de l’Universidade Presbiteriana Mackenzie. Master en psychanalyse clinique. Licence en Sciences Biologiques. Licence en Théologie. Il travaille depuis plus de 15 ans avec la Méthodologie Scientifique (Méthode de Recherche) dans l’Orientation de la Production Scientifique des Masters et Doctorants. Spécialiste des études de marché et de la recherche en santé. ORCID : 0000-0003-2952-4337.
[5] Biologiste, docteur en théorie du comportement et recherche, professeur et chercheur au diplôme de chimie de l’Instituto de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Amapá (IFAP) et au Programa de Pós Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT IFAP).
Soumis : Janvier 2022.
Approuvé : Janvier 2022.
