L’art comme instrument de facilitation dans le processus d’intervention psychopédagogique dans l’enseignement-apprentissage significatif / créatif des apprenants contemporains

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ARTICLE ORIGINAL

PIMENTA, Delcimar Fragoso [1], RODRIGUES, Ana Paula [2]

PIMENTA, Delcimar Fragoso. RODRIGUES, Ana Paula. L’art comme instrument de facilitation dans le processus d’intervention psychopédagogique dans l’enseignement-apprentissage significatif / créatif des apprenants contemporains. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 06, Ed. 04, Vol. 04, pp. 33-50. Avril. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/dintervention-psychopedagogique

RÉSUMÉ

Ce travail visait à analyser l’art comme un dispositif facilitant dans le processus d’intervention psychopédagogue, visant principalement à présenter l’art comme un outil d’intervention dans la facilitation et l’inclusion des apprenants ayant des troubles d’apprentissage (AD). Grâce à cette proposition, nous pouvons dire que ce travail est justifié dans la mesure où il est devenu opportuniste dans la production de nouvelles connaissances et dans le raidissement communautaire, en référence aux difficultés d’apprentissage. Comme procédure méthodologique, la recherche bibliographique a été utilisée (une étude exploratoire qui nous a permis de recueillir des informations sur le thème proposé). Ainsi, Pour l’explication de ce thème, nous sollicitons le soutien dans les études produites par: Coli (1995), Cury (2001), Freire et Shor (1986), Freire (1987, 1994, 1995, 1998), Lemos (2002), Moraes (1997), Machado (1996, 2000), Norius (1990), Piaget (1948), Pimenta et Anastasiou (2002), Severino (1994), Vygotsky (2010), Silva (1998), Sacristán (2002), Souza (2000), Bohn, Luz e Luz Filho (2010), Coutinho (1995), Peters (2001), Herman (2003) , Milligan (1997), Libâneo (2007), Barbosa (1991, 1995, 1998), Lowenfeld (1954), Theodoro (1996), Brasil (1998), Beuclair (2004), Bossa (2000), Rubinstein (1987), Smith (2007).

Mots-clés: Art, Enseignement-apprentissage, Psychopédagogie.

1. INTRODUCTION

L’art avec ses langues artistiques joue un rôle important dans le processus d’enseignement et d’apprentissage.C’est un domaine qui est étroitement lié aux autres domaines et chaque langue artistique a ses spécificités.

L’art favorise le développement de la construction de la pensée artistique et de la perception esthétique, qui caractérisent un modèle d’alignement et de sens à sa propre expérimentation en tant qu’être humain : l’apprenant, par l’art, tend à développer sa sensibilité, son imagination et sa perception, lorsqu’il exécute des formes artistiques ou même dans l’appréciation ou la reconnaissance des formes produites par lui, par des collègues , par la nature et les cultures d’autres groupes sociaux.

Les langues artistiques ont généré de nouveaux défis et de nouvelles opportunités d’insertion, d’incorporation et d’utilisation dans le milieu scolaire, visant la relation et la représentation communicationnelle des idées face au trouble d’apprentissage (DA), une raison qui a suscité l’intérêt de cet apprenti auteur pour l’analyse de    « l’art comme dispositif de facilitation dans le processus d’intervention psychopédagogical dans l’enseignement-apprentissage significatif/créatif dans la formation des apprenants contemporains », dans une perspective significative de complémentarité et de construction collaborative du savoir, tirer parti et vanter le potentiel de promouvoir l’éveil dans le développement cognitif des compétences de critique, de créativité et de sensibilité chez les élèves/apprenants avec la DA, en ce qui concerne les actes de lecture, d’écriture et d’interprétation des images et des textes.

Mesure Jorge Visca (1987), La psychopédagogie est un arc qui a comme étude le processus d’apprentissage humain. Il affirme également l’accent mis sur l’étude méthodique, celle du courant épistémologique convergent (VISCA, 1987, p. 16).

En tenant compte de cela, nous soulignons que les langues artistiques se perpétuent dans l’enseignement et l’apprentissage en tant qu’« outil » pour une meilleure assimilation de l’enseignement-apprentissage collaboratif significatif dans la formation des apprenants contemporains, on peut voir qu’il y a une grande partie des professionnels qui n’ont pas cherché une formation suffisante pour traiter les troubles d’apprentissage (DA) dans la salle de classe, ce qui en fait une enquête justifiable sur un caractère d’investigation et qualitatif. , en référence au thème de cette œuvre, afin de fournir des suggestions telles que la formation continue et la formation qui contemplent l’art dans les langues artistiques appliquées dans l’enseignement-apprentissage.

Il est axiomatique, à l’époque contemporaine, l’application des langues artistiques à l’enseignement-apprentissage des élèves ayant des troubles d’apprentissage (DA), et qui envisage la formation d’enseignants contemporains pour un meilleur apprentissage de facilitation significatif et collaboratif, parce que par l’art et ses langues, les apprenants et les apprenants peuvent représenter et diffuser leur propre pensée, lecture et attribution de significations, ainsi que la négociation pour l’information, la consolidation de connaissances significatives dans un acte de lecture, d’écriture, de réflexion et de refaire, qui favorisent la croissance individuelle dans le domaine de l’intellectualité personnelle et de la collectivité. « L’art » favorise une meilleure compréhension de la réalité et contribue directement à la performance de l’individu dans la transformation de la société.

Faire face à ces défis implique souvent dans une action de l’enquêteur « psychopédagogue », en observant, en essayant d’appréhender et de comprendre l’univers du sujet avec la MA: familier, scolaire, affectif et cognitif, les conditions de vie, son langage, la spontanéité conceptuelle, ainsi que se révéler à l’apprenant / étudiant dans le sens de médiation et de le guider, en utilisant l’art avec ses langages artistiques comme un dispositif d’intervention pour surmonter le problème.

2. DÉVELOPPEMENT

L’enseignement-apprentissage fait circuler des arcs de connexion à des moyens d’apprentissage différents, qui incluent des activités pédagogiques pour l’élève/apprenant dans la création, la production de connaissances, l’interactivité, la coopération, l’art, la collaboration, la connaissance de soi et un éventail d’intégration : théorie/pratique; connaissances antérieures/nouvelles; connaissances personnelles/professionnelles; groupe citoyen/social.

Dans cet univers, il vise d’abord à ce que l’enseignant/animateur soit l’individu capable de visualiser, d’apprendre, de désapprendre et de réapprendre et donc de se rapporter et d’assimiler le rôle des langues dans les secteurs culturels contemporains, en situant l’importance réelle de l’art pour l’enseignement-apprentissage éducatif d’aujourd’hui, et les langues artistiques sont utilisées dans la didactique du système éducatif comme outil d’enseignement et d’apprentissage.

2.1 JUSTIFICATION

L’enseignement-apprentissage comprend des arches d’accès à différents moyens d’apprentissage, qui comprennent des activités pour l’apprenant dans la production de connaissances, l’interactivité, la coopération, l’art, la collaboration, la connaissance de soi et un éventail d’intégration : théorie/pratique; connaissances antérieures/nouvelles; connaissances personnelles/professionnelles; groupe citoyen/social. Dans cette perspective, il vise d’abord à ce que le psychopédagogue/thérapeute soit capable de visualiser, de percevoir et d’assimiler le rôle des langues dans les secteurs culturels contemporains et de situer ainsi leur importance pour l’enseignement-apprentissage éducatif de nos jours, car les langues artistiques doivent être utilisées comme un outil d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement et l’apprentissage.

2.2 OBJECTIFS

2.2.1 OBJECTIF GLOBAL

Analyser l’art comme un dispositif facilitant dans le processus d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement-apprentissage significatif et collaboratif dans la formation d’étudiants/apprenants contemporains ayant des troubles d’apprentissage dans l’éducation de base brésilienne.

2.2.2 OBJECTIFS SPÉCIFIQUES

  • Définir les langues artistiques comme un dispositif facilitant le processus d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement et l’apprentissage;
  • Analyser le potentiel pédagogique des ressources en langues artistiques en tant que dispositif facilitant le processus d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement et l’apprentissage;
  • Proposer des stratégies de langues artistiques disponibles pour les situations qui collaborent à la construction de connaissances et de compétences significatives, par l’intervention psychopédagogue dans l’enseignement-apprentissage des apprenants/étudiants contemporains de l’éducation de base brésilienne.

2.3 CHAMP D’APPLICATION DES TRAVAUX

Cette recherche vise à étudier l’utilisation de l’art – les beaux-arts comme dispositif facilitant le processus d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement et l’apprentissage, pour la construction et la reconstruction du savoir, et une analyse de l’art comme un dispositif dans le processus d’intervention psychopédagogue, en tant que facilitateur dans le processus d’enseignement-apprentissage significatif et collaboratif dans la formation d’apprenants /étudiants contemporains dans l’éducation de base brésilienne, en utilisant l’art avec ses langues plastiques comme un objet direct d’études comme un outil dans la facilitation et l’inclusion des apprenants avec la DA.

L’objectif de cette recherche est de créer ou de proposer des moules pour l’intervention, la facilitation et le durcissement des didactiques facilitant l’enseignement devant l’DA.

2.3.1 STRUCTURE DE TRAVAIL

L’organisation de la structure dans ce travail d’achèvement des cours (TCC) était la suivante : dans le premier chapitre, l’introduction et le contexte du thème lancé dans la recherche, la justification académique et personnelle du thème, l’objectif général et spécifique, la portée des travaux et la conclusion, son achèvement avec la structure de l’œuvre, ont été débattus.

Le chapitre secondaire est le cadre théorique dans lequel la conceptualisation et les liens des zones corrélées sont exposés à diriger les fondements de ces domaines mentionnés ici, qui se réfèrent au thème: « L’art comme un dispositif de facilitation dans le processus d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement-apprentissage significatif / créatif des apprenants contemporains ».

La description des concepts qui composent ce chapitre sont : l’art, l’enseignement-apprentissage et la psychopédagogie.

Le troisième chapitre met en évidence les conclusions tirées de l’étude et le lancement de futures suggestions d’inquisition. Ce document de travail pour la conclusion du cours comprend également les références bibliographiques utilisées et mentionnées dans le corps de l’ouvrage.

2.4 CADRE THÉORIQUE

Le cadre théorique est basé sur des sociologues, des philosophes, des historiens de l’éducation et des facilitateurs/enseignants, tels que Coli (1995), Cury (2001), Freire et Shor (1986), Freire (1987, 1994, 1995, 1998), Lemos (2002), Moraes (1997), Machado (1996 et 2000), Norius (1990), Piaget (1948) Pimenta et Anastasiou (2002), Severino (1994), Vygotsky (2010), dans des théoriciens du programme tels que Silva (1998), Sacristán (2002), dans educoms, comme Souza (2000), dans les chercheurs de l’utilisation des technologies éducatives, tels que Bohn, Luz et Luz Filho (2010), Coutinho (1995), Peters (2001), Herman (2003), Milligan (1997), Libâneo (2007), dans les arts-éducateurs, comme Barbosa (1 991, 1995, 1998), Lowenfeld (1954), Theodoro (1996), Brasil (1998), et en psychopédagogie, comme Beuclair (2004), Bossa (2000), Rubinstein (1987), Smith (2007) et d’autres.

De nombreux changements ont eu lieu rapidement dans la société contemporaine. L’enseignement-apprentissage est à l’extrême pour la création d’une nouvelle connaissance, d’un apprentissage participatif dans le partage entre l’enseignant et l’apprenant. L’art a le pouvoir de transformer l’ordinaire en extraordinaire et tout indique qu’il peut être un immense allié du développement cognitif des apprenants/élèves, surtout lorsqu’il permet le développement d’un travail qui s’adapte aux différents rythmes d’apprentissage, et permet à l’apprenant d’apprendre de ses erreurs. « La visualisation de l’enseignant doit voyager avec l’histoire de l’apprenant, colorier son développement, sans laisser de côté qu’il est unique, humain et singulier, et donc que chaque être apprend à sa manière. » (HOFFMANN, 1998, p. 31).

Pour qu’il y ait apprentissage, il est nécessaire de fraterniser avec le temps de chaque apprenant, de médiation, de respect, d’analyser ses erreurs et ses réussites, d’évaluer et de repenser la pratique didactique, afin que tous ceux qui sont impliqués dans la recherche de l’apprentissage puissent assimiler les connaissances qui leur sont lancées. L’art avec ses langues offre aux enseignants de nouvelles conjectures éducatives, de nouvelles fonctions et de nouvelles formes d’action. L’une des contributions les plus importantes de l’art au processus d’enseignement et d’apprentissage est certainement la créativité.

L’étudiant/apprenant est capable de chercher à créer des œuvres matérielles compatibles avec n’importe quel sujet très facilement. La manipulation du langage artistique a comme référentiel de connaissances pour ancrer l’élève à apprendre et apprécier sa propre façon de faire. Il est tout à fait salutaire de favoriser les discussions sur des thèmes artistiques, permettant à l’apprenant/étudiant d’obtenir des réponses d’une manière alternative à la simple lecture d’un livre et, par conséquent, d’en faire un agent actif dans la recherche d’informations, parce que l’art éveille la curiosité chez l’individu/apprenant et « constitue des moyens spécifiques pour la manifestation de la créativité chez les individus humains dans l’interaction avec l’univers dans lequel ils se trouvent, dans leur propre reconnaissance ». (FERRAZ et FUSARI, 1999, p. 16)

Pour concevoir des changements dans le système éducatif, nous devons réfléchir de manière approfondie et analysique de manière critique sur :

  • Des valeurs qui aident au développement et à la croissance des individus et de la société;
  • Enseignement-apprentissage;
  • Psychopédagogie inclusive par l’intermédiaire d’apprenants ayant des troubles d’apprentissage;
  • Nouveaux dispositifs, méthodologies, systèmes éducatifs, curation du contenu, innovation et changement;

La réponse réside dans le désir d’apprendre et de réapprendre toujours, confrontant le savoir ancien avec le nouveau faire. Faire face à cette connaissance et faire implique :

une action de l’enseignant dans le sens de savoir, de récupérer le discours de l’apprenant/élève, de l’écouter, de le visualiser, enfin, qui fait une lecture sémiotique de l’appréhension de son monde cognitif, affectif et social, de sa langue, de ses conditions de vie, de ses concepts candides, et aussi de se montrer à l’apprenant (FREIRE et SHOR, 1986, p. 123).

L’accent mis par les établissements d’enseignement des langues artistiques, en tant que dispositif facilitant dans le processus d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement et l’apprentissage, devrait être orienté vers l’élaboration de matériel didactique qui acolite un didactique visant à l’éveil agréable de nouvelles connaissances, mais basé sur les connaissances antérieures des apprenants. Ainsi, l’utilisation de l’art dans le centre éducatif favorise l’accès au cosmo de l’apprenant/élève, dont l’interprétation aide l’enseignant/animateur à créer des conditions d’apprentissage facilitantes, en innovant les connaissances existantes.

On perçoit que l’art, avec les caractéristiques que ses langues présentent, a un rôle important dans l’enseignement-apprentissage et que les thérapeutes et les enseignants devraient chercher à apprendre et à explorer pleinement ces potentialités, qui se réfèrent non seulement au développement d’un bon contenu éducatif, mais aussi à l’utilisation monétisée des langues dans le domaine pédagogique. Cette utilisation implique que l’on est conscient des théories d’apprentissage ou que les processus mentaux sous-jacents à la collecte, au traitement, à l’enregistrement et à l’évocation de la création sont peu perçus, ainsi que le don de réponses aux défis de l’enseignement des apprenants avec la DA.

Les thérapeutes enseignants/thérapeutes/psychopédagogues doivent viser, dans leur formation, à apprendre constamment, car selon Feldmann (1999, p. 01): « attribuer aux apprenants la qualification à collecter dans un engagement politique et transformateur » s’est avéré être un grand défi pour tous ceux qui croient en l’éducation en tant que bien universel, espace public, espace démocratique, droits naturels et sociaux dans la constitution de l’identité et dans l’exercice de la citoyenneté.

La plupart des apprenants ont indiqué que l’école traditionnelle « technologique » est archaïque, car il les amène à en apprendre davantage sur les contenus qui n’envisagent pas de sens à la réalité vécue par eux à l’époque contemporaine.

Dans l’enseignement-apprentissage traditionnel, la pédagogie se caractérise par l’accentuation de la l’enseignement-apprentissage humaniste, de la culture générale, dans lequel l’étudiant est qualifié pour réaliser, par son propre effort, sa pleine réalisation en tant que personne. Le contenu, les procédures didactiques, la relation enseignement-apprentissage n’ont aucun rapport avec la vie quotidienne de l’apprenant, encore moins avec les réalités sociales. C’est la prédominance de la parole de l’enseignant, des règles imposées, de la culture exclusivement intellectuelle, « de cet embarasme résulte de la connaissance critiquement réaminée ». (LIBÂNEO, 2007, p. 20, 21).

L’enseignement traditionnel a laissé en deuxième étape la situation réelle
apprenants, un fait qui peut encore être vérifié, parce que nous avons un faible taux de personnes adultes avec la critique, la créativité et la sensibilité de travail sur le marché du travail.

Par conséquent, les activités en classe ou extraroom devraient exceller dans l’exigence d’analyses critiques et réfléchies, que l’art aide à concevoir, au détriment de la recherche, de la lecture et de l’interprétation du monde, de la compréhension de l’autre et aussi de l’écriture, de la création et de la reformulation des idées, de la communication, de l’enregistrement de son histoire et de sa connaissance de lui-même en tant que protagoniste de sa formation. , quelque chose que l’art a déjà fourni dans le système d’enseignement et d’apprentissage.

Cela ne signifie pas que le contenu et la didactique de l’éducation technologique dite « traditionnelle » ont perdu de leur importance. Cependant, il est urgent dans la contemporanéité de changer la façon de travailler les concepts, l’information, les procédures et les règles, toujours à la recherche d’identifier les faits ou les événements de la vie quotidienne qui a et est important pour l’apprenant, visant à créer des situations qui favorisent la transformation de la connaissance de bon sens en connaissances scientifiques. La concision scientifique est nécessaire, mais elle ne devrait pas être un point de départ. Il faut plutôt comprendre l’art, être utilisé à l’école. La recherche a montré qu’il est nécessaire que l’enseignant puisse réfléchir à sa pratique et la diriger en fonction de la réalité dans laquelle il opère, se concentre et se concentre sur les intérêts et les besoins des apprenants, cherchant à marcher sur de nouvelles voies pour faire de l’enseignement et de l’apprentissage un défi stimulant pour chaque apprenant.

Freire (1996, p. 43) déclare que : « formaliser les pensées de façon critique dans les réalisations actuelles et ou se refléter dans le premier est que des améliorations peuvent être recherchées aux autres ». Mais selon Schön (1997, p. 21), « il y a des situations contradictoires et contradictoires, que l’application des techniques conventionnelles ne résout tout simplement pas les problèmes ». De telles déclarations nous font réfléchir qu’il ne faut pas abandonner toutes les techniques apprises dans les cours de premier cycle. Par conséquent, il est pertinent d’ajouter à cela faire ce qui est appris dans l’école au jour le jour, et qu’il y aura toujours des situations conflictuelles et l’enseignant doit être prêt à les résoudre.

Pour Nóvoa (1997, p. 27):

les situations conflictuelles auxquelles les apprenants sont obligés de faire face (et de résoudre) présentent des caractéristiques uniques, exigeant ainsi des caractéristiques uniques : le professionnel compétent a des compétences réflexives en développement personnel (…). La logique de la rationalité technique le met toujours au développement de la praxis réfléchissante.

Afin d’être un professionnel pédagogique compétent, selon cet auteur, l’enseignant doit planifier des stratégies de manière créative, pour résoudre les situations problématiques qui se posent dans le centre éducatif, sur une base quotidienne. Pour lui, le bon professionnel est celui qui parvient à allier patience, technique et art. Actuellement, on sait que le professionnel de l’enseignement n’est pas le protagoniste de cette situation. Cela a été forgé / façonné par le système pour remplir le rôle de détenteur de connaissances scientifiques, qui pourraient hypothétiquement être transférées aux étudiants de manière homogène et à une échelle de difficulté croissante. Ainsi, la performance de l’enseignant doit rester centrée sur l’enseignement de contenus de programmes définis dans un lieu en dehors du contexte de la classe, pour être ensuite menée et suivie par les «livres» imprimés sur les technologies de l’époque et consommés. Également dans des contextes différents afin de produire les mêmes résultats.

Heureusement, « la pratique est venue et a été la construction et de devenir une action sur le monde, construit par des individus peu à peu la conscience de sa propre faire sur le monde » (FREIRE, 1994, p. 102). Ainsi, il augmente brusquement le nombre d’enseignants/animateurs insatisfaits de cette situation, cherchant en quelque sorte de nouvelles alternatives pour trouver de nouvelles façons de s’engager et d’employer l’art et leurs langues pour enregistrer leur vie quotidienne, leur didactique, leur école et leur monde, développer des projets liés à la réalité et à son problème, cherchant à comprendre le passé pour travailler aujourd’hui à la construction d’un enseignement-apprentissage significatif, partagé et collaboratif qui peut contribuer positivement à la qualité de l’enseignement. Pour ce faire, l’art permet à la personne de faire des registres de ses idées et de sa vision du monde canalisée par l’enseignement-apprentissage. Cependant, à l’heure actuelle, seul l’art a comme caractéristique le trépied: lire, contextualiser et faire.

Deuxièmement, Barbosa (1995) le fait, contextualise simultanément et lit contribuer et contribuer à un remake continu, transformant l’apprentissage erroné en une substance qui peut être revue et reconstruite instantanément (déuggée) pour produire de nouvelles connaissances. « Rééditer la visualisation vue auparavant implique presque toujours de regarder des angles invisibles et perçus » (FREIRE, 1995, p. 24). Par conséquent, le thème principal de la formation est d’éveiller la curiosité de chercher d’une manière épistémologique provocante, analytique et réflexive sur la base du processus d’apprentissage, visualisé par la représentation avec l’art comme un dispositif d’intervention, parce que le contenu peut rompre avec la linéarité et la temporalité de la MA, dans l’apprenant face à l’enseignement-apprentissage. Il est nécessaire de mettre en évidence les lacunes et les préoccupations des apprenants en ce qui concerne l’intégration dans le centre éducatif, afin qu’ils puissent se favoriser avec l’utilisation des langues artistiques, avec le psychopédagogue / thérapeute ayant un rôle fondamental, l’équilibre flexibilité et l’organisation dans leurs médiations interventionnelles. L’auteur décrit que, à travers l’espace psychopédagogue, toutes les personnes impliquées peuvent faire des lectures sémiotiques avec une plus grande amplitude, parce que par l’art avec leurs langues, il y a de larges fenêtres dans l’éveil des curiosités et de la créativité pour le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage, comme un dispositif de facilitation dans le processus d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement-apprentissage significatif collaboratif dans la formation des apprenants/étudiants contemporains.

2.5 DESCRIPTION DES CONCEPTS

2.5.1 CONCEPT : DE L’ART

L’art (du latin ars), un concept qui rassemble toutes les créations exécutées par l’individu humain, que ce soit pour exprimer une vision ou une approche sensible du monde, liées aux manifestations modernes de la culture, qui entendent se détacher des canons, provoquer une rupture avec des valeurs préétablies, et ne pas se contenter d’être complices. Ainsi, les changements dans les phases enseignement / facilitateur, psychopédagogue / thérapeute et apprenant / étudiant faisant, plus que liés aux intérêts économiques, sont liés à des intérêts sociaux, soit par la provocation réflexive des connaissances et l’enrichissement du contact avec le monde. , comme le rapporte Coli (1995), affirmant son importance fondamentale, qui est dans: «se réveiller dans nos cœurs, émotions et raisons, des réactions culturellement riches, qui réduisent les instruments que nous utilisons, pour apprendre et réapprendre le monde qui nous circule» (COLI, 1995, p. 110). Ce fait montre, dans la plupart des cas, la réaction des individus «enseignant / enseignant» face aux apprenants ayant des difficultés d’apprentissage; les enseignants / animateurs sont extrêmement réactifs ou ont des préjugés avec l’art, car il est généralement lié au processus d’apprentissage qui a eu lieu dans leur trajectoire de vie, toujours lié au passé, lorsque les langues n’étaient utilisées que comme activités et qu’il n’y avait pas d’art en tant que discipline avec des amplitudes de diffusion de l’information telles que celles de l’époque contemporaine.

Actuellement, nous devons chercher à faire de l’insertion de la portée artistique dans le lieu qui lui est dû, principalement en le semant dans l’éducation de base, de l’éducation de la petite enfance, en faisant de la culture au sein de notre société l’importance réelle de l’art pour la formation intellectuelle et professionnelle, comme une activité profondément transformatrice et enrichissante, à la fois spirituellement et socialement, parce que l’art transforme l’ordinaire en extraordinaire , déjà inséré sublilement dans toutes les activités humaines depuis le début du développement humain.

L’art dans la conception de l’enseignement-apprentissage contemporain a servi de contribution à la psychopédagogie, ayant ainsi une nouvelle conception artistique face à l’enseignement-apprentissage actuel, axé sur l’utilisation comme un dispositif de facilitation dans le processus d’intervention psychopédagogique dans l’enseignement collaboratif significatif-apprentissage dans la formation des apprenants / étudiants avec la MA, la valorisation des idées encore plus artistiques (faires), que seulement leur esthétique.

Par conséquent, les enseignants/animateurs, psychopédagogues/thérapeutes d’aujourd’hui, devraient rechercher une formation continue face aux langages artistiques, découvrir et intégrer dans leurs activités professionnelles, de nouvelles voies de médiation et d’intervention à travers l’art, éveillant ainsi la curiosité de leurs élèves/apprenants.

Le système brésilien d’enseignement supérieur de l’enseignant et de psychopédagogie pour l’éducation de base, déjà mérité et devrait subir des changements, incorporant en fait et à droite la discipline « art » avec une plus grande rigueur, une discipline qui éveille dans la curiosité des individus, élever la créativité, la critique et la sensibilité. Il est notoire qu’au XXIe siècle, nos établissements d’enseignement et d’apprentissage de base, qui se mondialisent de l’éducation de la petite enfance au lycée, n’envisagent pas d’environnements favorables lorsqu’ils font de l’art, ce qui les désavantage dans l’enseignement et l’apprentissage brésiliens, puisque toutes les autres disciplines de l’éducation de base brésilienne utilisent des langues artistiques, telles que le visuel, la musique, la danse ou le théâtre. , utilisé directement ou indirectement.

2.5.2 ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

Paraphraser les analyses des grands concepts d’enseignement et d’apprentissage
les penseurs du domaine facilitant l’enseignement et l’apprentissage, des concepts implicites ou explicites dans les hypothèses théoriques et méthodologiques qui favorisent les différents domaines de la connaissance ont été ancrés. Comme l’affirme Saviani (1985, p. 27), il est nécessaire de préciser quels domaines de connaissance, dans un grand pourcentage des cas, n’apparaissent pas dans leur forme franche, et ne sont pas exclusivement mutuels dans une fabrication méthodologique cohérente. Toutefois, la classification et la description des concepts visent à fonctionner comme un instrument d’analyse.

Pour que l’enseignement-apprentissage dans l’environnement des centres éducatifs se produise d’une manière corrélée avec les concepts décrits ici, il est nécessaire de :

partager et faciliter les connaissances, dé-conceptualiser, oser, élever l’estime de soi de l’apprenant et la leur, biais entre savoir et apprentissage, générer de nouvelles créations et délier les nœuds conceptuels qui hyperlinkem avec l’arc des différentes technologies, contempler les langages artistiques, les théories éducatives, l’apprentissage de l’élève, la pratique de l’éducateur enseignant, la fabrication du thérapeute et la formulation constructive du changement dans sa didactique, à l’école et dans la société. (ALMEIDA, 2002, p. 73)

Les enfants, les jeunes adolescents et les adultes ont changé leur comportement dans ce nouveau contexte contemporain; la société exige aussi des moyens d’enseignement, d’apprentissage, et en particulier des enseignants de nouvelles façons de penser, de planifier et de structurer la facilitation des connaissances pour la formation d’individus plus prêts à agir dans la société qui est constamment transformée. La déclaration de Vygotsky (1987) montre que :

Le concept est le résultat d’une activité complexe dans sa formation, dans laquelle participent toutes les fonctions intellectuelles de base. Toutefois, le processus ne peut être réduit à l’attention, à la construction d’images, à l’interférence, à l’association ou à des tendances décisives, parce qu’elles sont indispensables, mais insuffisantes si nous utilisons le mot ou le signe, comme moyen par lequel nous canaliseons notre raisonnement, nous contrôlons le cours des opérations mentales vers la résolution du problème auquel ils ont été confrontés (p. 50).

La référence empirique est ensuite prise à la contextualisation sociale de la réalité, parce que la relation de l’enseignement et de l’apprentissage se matérialise. Il est incommensurable de souligner que Vygotsky (1987) a cherché à déterminer plus d’un type de concept. L’auteur a parlé et discuté des concepts quotidiens et des concepts scientifiques. Dans les concepts quotidiens, le processus de développement se produit lorsque l’individu commence à être formulé comme il utilise le langage pour donner des noms dans les objets et les faits du quotidien. Les concepts scientifiques, pour Vygotsky (1987), sont l’apprentissage de l’inclusion scolaire, découlant d’un ensemble de connaissances entrelacées. Par conséquent, le concept quotidien commence au sein de la famille et le concept scientifique au sein des établissements d’enseignement, avec des propositions pédagogiques, des projets polito-pédagogiques avec l’intention d’être mis en œuvre et transcorporés chez les apprentis/étudiants.

2.5.3 PSYCHOPÉDAGOGIE

La psychopédagogie, un domaine scientifique qui étudie les processus d’apprentissage et les difficultés, développe son travail en se concentre sur les enfants, les adolescents, les jeunes et les adultes. Sa fonction, aujourd’hui, peut être développée dans les unités scolaires publiques et privées, les industries et les entreprises commerciales et les hôpitaux, en utilisant plusieurs domaines de connaissance. La psychopédagogie a dans sa composition des pigments de pédagogie, de psychanalyse, de psychologie et d’anthropologie.

Agissant dans leurs activités, le thérapeute/psychopédagogie cherche des mesures pour comprendre ce qui arrive à l’apprenant et crée ainsi un mécanisme pour prévenir et remédier aux échecs dans le processus d’apprentissage d’une personne donnée. Le thérapeute professionnel cherche à développer ses réalisations au cas par cas, en étudiant, en générant un soutien pour l’intervention préventive diagnostique, et le traitement de résolution de problèmes.

Selon la psychopédagogique Alicia Fernández (apud BOSSA, 2000, p. 41), la psychopédagogie a eu son intro en République argentine au XIXe siècle, à Buenos Aires, la première ville à offrir le cours de psychopédagogie. Au Brésil, dans les années 1970, les problèmes socio-pédagogiques camouflés, qui à l’époque les difficultés d’apprentissage étaient un dysfonctionnement neurologique, appelé dysfonctionnement minimal du cerveau (DCM). On observe qu’il existe un grand écart temporel entre l’émergence de la psychopédagogie en Argentine et la recherche d’une régulation de la psychopédagogie en tant que profession au Brésil. Jusqu’en 2009, la psychopédagogie n’était pas une profession régularisée au Brésil. Ce n’est qu’après la prise en œur du projet 7855/10, qui régule l’activité psychopédagogique, ainsi qu’un manifeste d’approbation, réalisé par l’Association brésilienne de psychopédagogie (ABPP), qu’en décembre 2009 le projet a été approuvé.

La psychopédagogie a comme précurseur l’Européenne Arminda Aberastury, professeur, pédiatre et psychanalyste, et l’Argentin Jorge Visca, considéré comme le père de la psychopédagogie (créateur de l’Institut de psychopédagogie d’Argentine, dans les années 60) et directement responsable de la définition officielle de la psychopédagogie comme un domaine de la connaissance.

Parmi un éventail de concepts de psychopédagogie, Bossa (2007), il est fraternisé avec ce qui suit: « il ne devrait pas être limité à une unité scolaire » (p. 22), c’est-à-dire, il faut élargir le champ de vision, il ne faut pas se concentrer uniquement sur un diagnostic unique, mais à plusieurs jusqu’à ce qu’une solution de l’affaire en question est atteint, et il ne peut manquer de se présenter à la famille , afin que son soutien puisse collaborer à un meilleur traitement. « DA for psychopedagogues is the subject of investigative questions » (BOSSA, 2007, p. 23). La psychopédagogie est utilisée pour étudier les processus et les difficultés d’apprentissage, ayant comme aide dans le traitement thérapeutique les enfants, les adolescents, les jeunes et les adultes, un problème qui est peu exploré et évolué en raison du manque de matériel et de ressources humaines. Dans le Brésil contemporain, il y a eu et est une grande croissance dans le domaine de la psychopédagogie, car c’est un domaine de travail qui rassemble le domaine clinique, l’enseignement-apprentissage, la formation continue, l’orientation pédagogique, la supervision didactique, les ressources humaines, entre autres.

3. CONCLUSION

Dans la conjecture actuelle, le monde est dans un vaste réseau de changements dans lequel l’enseignement-apprentissage de base joue un rôle clé. Cet enseignement-apprentissage formatif redessine les relations dans le domaine personnel et social, dévoilant une nouvelle configuration, où les individus ont commencé à avoir une plus grande interaction, générant ainsi une société avec des caractéristiques spécifiques, nommée par certains auteurs comme la « Société du savoir ».

Ainsi, la connaissance est devenue un atout d’une valeur incommensurable, provoquant dans la société un besoin général de chercher la formation. L’éducation est alors devenue le moyen par lequel l’individu a la possibilité réelle d’accéder à une grande partie de ces connaissances maintenant nécessaires et donc de participer activement au progrès social et économique.

Dans ce travail/recherche, on peut observer que les enseignants/enseignants ne sont pas en mesure de répondre à la demande des apprenants avec la DA, ce qui témoigne de l’art comme un dispositif facilitant dans le processus d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement-apprentissage significatif / création des apprenants contemporains. Pour l’inclusion de l’apprenant avec la DA, il est également nécessaire de fournir la formation continue des enseignants afin qu’ils puissent utiliser l’art pour développer des œuvres, en utilisant leurs langues avec des accents interdisciplinaires en raison des difficultés d’apprentissage, parce que l’art lui-même n’est pas la question déterminante face au handicap d’apprentissage, mais la façon de faire face à un handicap d’apprentissage , en particulier en utilisant l’art comme un dispositif d’apprentissage cognitif.

Soulignant également que les enfants, les jeunes adolescents et les adultes ont modifié leur comportement dans ce nouveau contexte technologique. L’école cherche également à briser, à travers les enseignants/enseignants, de nouvelles façons de penser, de planifier et de structurer l’acquisition de connaissances pour la formation d’individus plus prêts à agir dans la société qui est constamment transformée. Il est également reconnu que les voies de la formation de la psychopédagogue en tant que chercheur/médiateur/articulateur de pratiques psychopédagogues différenciées avec l’utilisation de l’art ont commencé à s’ouvrir.

La fin de cette œuvre représente un nouveau départ, car en resumant toutes les notes et réflexions réalisées, il a été possible de la visualiser d’une manière différente, en réalisant qu’il reste encore à étudier et à transformer en pratique didactique elle-même. Cette thèse est une petite contribution à l’étude de l’utilisation de l’art comme dispositif facilitant dans le processus d’intervention psychopédagogue dans l’enseignement-apprentissage. Par conséquent, ce sujet est une source de recherches pour la recherche celle décrite ici, qui contribuera à améliorer de plus en plus l’utilisation de l’art dans le processus d’intervention psychopédagogue et dans le processus d’enseignement-apprentissage, parce que l’art transforme l’ordinaire en extraordinaire.

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[1] Maîtrise en éducation, spécialiste de l’enseignement supérieur.Post-grade Lato Sensu dans l’art et l’éducation. Postdocataire Lato Sensu en psychopédagogie institutionnelle, clinique et ludopédagogie. Graduation en communication sociale – Publicité mettant l’accent sur le marketing. Diplôme en éducation artistique.

[2] Conseiller d’orientation.

Soumis : Décembre 2019.

Approuvé : Avril 2021.

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